Este capítulo se centra en la entrega de apoyo socioemocional a los estudiantes, fomentando un clima de apoyo en el aula y estableciendo relaciones positivas que favorezcan el aprendizaje. El apoyo socioemocional eficaz también exige fomentar el desarrollo socioemocional de los estudiantes mediante la enseñanza explícita y la práctica activa de habilidades socioemocionales, lo que añade una capa adicional de complejidad para los docentes.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
El apoyo socioemocional se centra en cultivar las condiciones necesarias para que los alumnos se desarrollen dentro y fuera del aula.
Las aulas que ofrecen apoyo social y emocional se han asociado con mejores resultados en las evaluaciones, así como con mejores resultados no cognitivos, incluyendo, la motivación para aprender.
Para proporcionar apoyo socioemocional, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas:
fomentar un clima de apoyo en el aula
desarrollar relaciones docente-estudiante
desarrollar relaciones estudiante-estudiante
enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales.
La complejidad del apoyo socioemocional depende de la creación de tiempo y espacio explícitos para sentar las bases de este apoyo, así como de oportunidades regulares para construir sobre ellas a lo largo del tiempo.
Para supervisar la eficacia del apoyo socioemocional, los docentes prestan atención a señales como la disposición de los alumnos a asumir riesgos sin miedo a equivocarse, o el uso individual de estrategias para gestionar las relaciones y resolver los desacuerdos.
Las condiciones y el contexto de la escuela influyen en la forma en que los docentes se desenvuelven en esta complejidad e implementan efectivamente las prácticas. Por ejemplo, el ethos general de la escuela y sus normas sobre interacciones saludables, inciden en el clima de cada aula, mientras que el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los alumnos puede depender de cómo se fomenta un lenguaje y una comprensión compartida de dichas habilidades en toda la escuela.
El apoyo socioemocional se centra en fomentar las condiciones necesarias para que los alumnos prosperen plenamente en el aula y fuera de ella. Trata de satisfacer las necesidades socioemocionales de los alumnos, que son esenciales para un aprendizaje efectivo, facilitando al mismo tiempo el desarrollo de un conjunto holístico de habilidades a menudo denominadas "habilidades socioemocionales".
Las aulas son fundamentalmente espacios de interacción y conexión humana. Los seres humanos aprenden a través de la interacción social, con competencias sociales que surgen en la primera infancia y forman la base de la estructura cerebral y las vías que permiten a los estudiantes desarrollarse social y cognitivamente (Kuhl, 2011[1]; Wass, S. et al., 2018[2]). Al mismo tiempo, el aprendizaje puede ser un proceso desafiante y en el que los alumnos pueden sentirse expuestos y vulnerables, especialmente en un espacio social e interactivo como el aula (OECD, 2020[3]).
El impacto en los resultados de los estudiantes
Las aulas que ofrecen apoyo social y emocional se han asociado a resultados de evaluación más elevados (Allen, J. et al., 2013[4]). Por ejemplo, al examinar una muestra longitudinal a corto plazo de más de 1000 participantes, Wang y Holcombe (2010[5]) descubrieron que las características relativas al nivel de atención y apoyo percibido por los estudiantes de parte de los docentes se asociaban positivamente con los promedios de calificaciones académicas. Hallazgos similares se han documentado sistemáticamente en revisiones de evidencia tanto de la investigación en educación (Wang and Degol, 2015[6]) como del desarrollo humano (Cantor et al., 2019[7]). Además, un clima positivo en el aula también se ha asociado con una mayor motivación para alcanzar los objetivos (Patrick, Ryan and Kaplan, 2007[8]) y comprometerse con la escuela (Wentzel, 2012[9]; Wentzel, K. et al., 2010[10]).
El fomento de las habilidades socioemocionales de los estudiantes puede apoyar el aprendizaje y tener impactos de amplio alcance. Ha habido un crecimiento considerable en la investigación y los estudios empíricos en torno al papel que desempeñan habilidades como la capacidad de autorregulación de los estudiantes en sus habilidades de aprendizaje (Immordino-Yang, Darling-Hammond and Krone, 2019[11]; Education Endowment Foundation, 2021b[12]). Además, se ha observado que las habilidades socioemocionales contribuyen al ajuste escolar, la socialización con pares y docentes y el compromiso con los materiales educativos (Domitrovich et al., 2017[13]; Nakamichi, Nakamichi and Nakazawa, 2019[14]), además de influir en la participación de los estudiantes en conductas problemáticas como el acoso escolar o la violencia interpersonal (Durlak et al., 2011[15]).
La evidencia ha aumentado con respecto a la comprensión de la plasticidad de las habilidades socioemocionales y cómo se pueden enseñar explícitamente. Las habilidades pueden ser moldeables, en diversos grados, a lo largo de la vida (Cantor et al., 2019[7]; Kankaraš and Suarez-Alvarez, 2019[16]), aunque la primera infancia suele considerarse como un período excepcional de neuroplasticidad y educabilidad de habilidades (Cefai, Bartolo and Cavioni, 2018[17]). Esto no quiere decir que el proceso de desarrollo de habilidades "termine"; más bien, a menudo se defiende un enfoque evolutivo de sofisticación creciente (Steponavičius, Gress-Wright and Linzarini, 2023[18]; Denham, 2018[19]). La infancia media y tardía también son períodos de cambio, mientras que, de acuerdo con investigaciones recientes, la adolescencia se considera igualmente un periodo de desarrollo muy sensible (Yeager, 2017[20]; Immordino-Yang, Darling-Hammond and Krone, 2019[11]). En particular, se ha prestado más atención a la distinción entre lo que es moldeable y lo que es enseñable (Jones et al., 2019[21]). Una reciente revisión de la evidencia realizada por la OCDE (Steponavičius, Gress-Wright and Linzarini, 2023[18]), que incluyó múltiples metaanálisis de intervenciones de aprendizaje socioemocional en todo el mundo, sugirió que las habilidades socioemocionales pueden enseñarse en entornos escolares en todos los grupos de edad y contextos nacionales. Sin embargo, la revisión halló que había variaciones en el impacto, dependiendo de la implementación y el contexto. Además, no todas las habilidades socioemocionales pueden considerarse igualmente enseñables. De las 23 habilidades examinadas en la revisión, la evidencia sobre su capacidad de enseñanza era sólida para 12 de las 23, pero moderada, limitada o poco clara para 11 de ellas. La empatía, la metacognición, la cooperación, el autocontrol, la asertividad, la resistencia al estrés, el control emocional, la resolución de problemas sociales y la autoeficacia aparecen como las habilidades más enseñables.
No existe una definición única para las habilidades socioemocionales, ya que coexisten varios marcos conceptuales diferentes (por ejemplo, CASEL, Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, el inventario de personalidad HEXACO. Para un resumen, véase Steponavičius, Gress-Wright y Linzarini, (2023[18]). Sin embargo, existe un consenso razonable sobre cinco grandes dominios de competencias en consonancia con el denominado modelo de los "cinco grandes" rasgos de la personalidad (OECD, 2021[22]). Por lo tanto, aunque sigue siendo un área de investigación y debate, varios estudios han identificado que las habilidades socioemocionales muestran relaciones conceptualmente significativas con los cinco dominios de rasgos de personalidad de este modelo, lo que sugiere que pueden servir como un buen marco general (Steponavičius, Gress-Wright and Linzarini, 2023[18]). En consecuencia, la Encuesta sobre Habilidades Socioemocionales de la OCDE (OECD, 2021[22]) se centra en los siguientes cinco dominios basados en el modelo de los "cinco grandes": apertura mental que incluye curiosidad, tolerancia y creatividad; desempeño de tareas: responsabilidad, autocontrol y persistencia; compromiso con los demás: sociabilidad, asertividad y energía; colaboración: empatía, confianza y cooperación; y regulación emocional: resistencia al estrés, optimismo y control emocional.
Un desafío particular de este campo es la llamada "falacia jingle-jangle", que consiste en el uso de la misma terminología para referirse a diferentes constructos o, por el contrario, diferentes terminologías para un mismo constructo (Steponavičius, Gress-Wright and Linzarini, 2023[18]).
La adquisición de habilidades concretas, a menudo denominada "aprendizaje socioemocional", se examina con más detalle en la práctica Enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales. Sin embargo, las intervenciones específicas de apoyo socioemocional, que también pueden ser una forma eficiente de apoyar a determinados alumnos (Jones and Bouffard, 2012[23]), no se consideran en este capítulo.
Una parte importante de la investigación proviene de programas diseñados a medida que pueden utilizar recursos, planes de estudios o herramientas específicas, y que implican formación, apoyo o costos externos. Además, muchos de estos programas suelen caracterizarse por su implementación en toda la escuela.
El aprendizaje es un proceso difícil e imprevisible. Las relaciones y los estados emocionales de los alumnos pueden variar en función de lo que ocurra en el aula y en la escuela en general, así como en casa. Para fomentar el apoyo socioemocional, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas básicas:
fomentar un clima de apoyo en el aula
desarrollar relaciones entre docente y estudiante
desarrollar relaciones entre estudiantes
enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales.
Todas estas prácticas son importantes y están interrelacionadas, y los docentes pueden recurrir a ellas simultáneamente (Figura 4.1). Los docentes toman medidas intencionadas para fomentar constantemente un clima en el aula que favorezca el aprendizaje. Este clima se sustenta en las relaciones existentes en el aula; los docentes no solo establecen relaciones individuales con cada alumno, sino que también facilitan las relaciones positivas entre ellos. Además, los docentes pueden prestar atención al crecimiento de las habilidades socioemocionales específicas de los alumnos; crean oportunidades para enseñar explícitamente y practicar activamente determinadas habilidades para mejorar su desarrollo socioemocional.
A continuación se describen una por una estas prácticas. Cada sección presenta una definición de la práctica y otros términos asociados para una denominación alternativa; los hallazgos clave de la investigación sobre su impacto en los resultados de los estudiantes; los principales desafíos de implementación identificados por los investigadores y las escuelas en el diseño de la estructura de la actividad, la tarea o el contenido, el rol de los estudiantes y el de los docentes. A continuación, se analiza la complejidad que entraña para los docentes su seguimiento en el aula. La sección final se basa en las perspectivas de las escuelas para ofrecer una indicación sobre las complejidades de la implementación y ofrece preguntas de reflexión para docentes y líderes escolares.
Fomentar un clima de apoyo en el aula
El entorno del aula crea una sensación de seguridad física y psicológica para los alumnos. Se trata de un entorno de respeto mutuo y cordialidad, en el que se sienten seguros y confiados para asumir riesgos en su aprendizaje y compartir sus pensamientos y dificultades.
Los alumnos reciben apoyo para perseverar ante los desafíos y adoptar una mentalidad orientada al crecimiento y el aprendizaje.
Términos asociados: Entorno de aprendizaje; Calidez; Apoyo afectivo; Actitud positiva; Respeto; Clima social; Seguridad y protección; Mentalidad; Expectativas
Principales resultados de la investigación
Numerosos estudios ponen de relieve el impacto significativo del clima del aula en diversos ámbitos académicos y sociales. Por ejemplo, un reciente metaanálisis de estudios reveló que los climas positivos en las aulas tenían repercusiones significativas en el rendimiento de los alumnos y en los resultados sociales (Wang, M. et al., 2020[24]). En un estudio a gran escala con 820 aulas de primer grado (por ejemplo, niños de 6 a 7 años) en Estados Unidos, los investigadores descubrieron que los alumnos de aulas con climas de alta calidad –aquellas con docentes que les apoyaban emocionalmente y les proporcionaban una retroalimentación atenta y cálida– mostraban una mayor competencia social en comparación con los alumnos de aulas marcadas por un bajo apoyo emocional y una retroalimentación de baja calidad (Wilson, Pianta and Stuhlman, 2007[25]).
La investigación ha tratado de comprender los factores que conforman el clima del aula. Los investigadores han identificado tanto prácticas pedagógicas (por ejemplo, la forma en que los docentes gestionan el tiempo y las actividades de instrucción) como componentes estructurales (por ejemplo, la gestión del aula) que contribuyen a crear un clima positivo (Khalfaoui, García-Carrión and Villardón-Gallego, 2021[26]). En este contexto, la investigación se ha centrado especialmente en las interacciones y comunicaciones del docente y su potencial para crear un ambiente cálido y alentador. Entre otras cosas, se ha investigado cómo este tipo de mensajes de los docentes pueden fomentar la equidad, por ejemplo, estimulando la participación de los grupos infrarrepresentados en diversas áreas, como la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (Master, 2021[27]) o cómo los docentes tienen el potencial de apoyar los cambios de mentalidad de los estudiantes más vulnerables (Yeager, D. et al., 2022[28]).
Se ha prestado menos atención a los contextos ajenos al aula como los patios de recreo o los pasillos (Jones and Bouffard, 2012[23]). Se trata de espacios en los que las interacciones y las relaciones suelen estar menos reguladas y "vigiladas" por los docentes. Son espacios en los que los alumnos pueden sentirse vulnerables y que desempeñan un papel especialmente importante en la configuración del entorno de aprendizaje más amplio y en la experiencia en las aulas (Jones, S. et al., 2021[29]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo fomentar un sentido de seguridad y pertenencia?
El clima debe promover que los alumnos se sientan seguros y la pertenencia a ese lugar (Allen and Bowles, 2012[30]; Allen, Vella-Brodrick and Waters, 2016[31]). Esto incluye tanto sentirse seguros físicamente, con sus necesidades básicas cubiertas, como sentirse seguros emocional o intelectualmente para aprender, hacer el trabajo y cometer errores. Los alumnos también deben sentir que son un miembro valioso de la clase, sea cual sea su identidad o procedencia, y que se respetan mutuamente en todo momento.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Establecer y revisar periódicamente las expectativas para que se internalicen, por ejemplo, utilizándolas como herramienta de autoevaluación o de reflexión de los alumnos al abordar bajos estándares de conducta.
Reiterar que los errores son bienvenidos, destacando momentos en los que los errores han sido útiles para el aprendizaje o modelando ejemplos, y abordando también los comportamientos que se burlan de los errores.
Abordar los comentarios inapropiados e irrespetuosos de manera directa: aunque los alumnos los digan de forma casual o "en broma", tomarse el tiempo necesario en una clase para llamar la atención sobre ellos, abordarlos y aprovechar la ocasión para poner de relieve por qué son inapropiados.
Emprender un desafío para toda la clase en el que los alumnos tengan la responsabilidad de mejorar colectivamente algo en la escuela, la comunidad o simplemente en su clase, donde los efectos pueden observarse de forma tangible (por ejemplo, reducir los residuos de la clase, mejorar las exposiciones, hacer voluntariado).
Estudiantes: ¿Ejercen los alumnos su capacidad de agencia para influir en el clima del aula?
Proporcionar a los estudiantes autonomía y capacidad de elección puede adoptar diversas formas. La investigación sugiere que las prácticas de apoyo a la autonomía pueden fomentar la participación y la persistencia de los estudiantes (Ma, 2021[32]; Michou, A. et al., 2023[33]; Parker, J. et al., 2021[34]). Los docentes pueden tratar de realzar la voz de los estudiantes en la configuración del tipo de entorno de aprendizaje del que forman parte, así como el rol que ellos juegan en el mantenimiento del mismo (Reeve, 2016[35]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Desarrollar en conjunto con los alumnos un esquema real y concreto de las expectativas de la clase a principios de año: por ejemplo, ¿cómo creen que debe interactuar la comunidad de la clase? ¿Cuáles son los comportamientos que esperan y no esperan ver en clase?
Ofrecer oportunidades para escuchar las voces de los alumnos sobre cómo se sienten en el aula, por ejemplo, mediante una actividad que pueda ayudar a revelar su bienestar.
Asignar a los estudiantes la responsabilidad de controlar el espacio y los recursos, sobre todo a los que muestran comportamientos más desafiantes. Actividades como ordenar, distribuir materiales, preparar el aula, organizar las transiciones, pueden servir para que los alumnos desempeñen un rol activo en el fomento de un clima de aula productivo.
Ofrecer a los estudiantes oportunidades para tomar decisiones sobre el desarrollo de situaciones potencialmente estresantes, por ejemplo, en torno a la elección de una presentación oral o escrita.
Docentes: ¿Se brindan elogios y estímulos de manera cuidadosa?
La investigación indica que el elogio es una forma significativa en que los docentes comunican sus puntos de vista sobre la inteligencia y la capacidad de los estudiantes. La investigación ha descubierto que los docentes que tienen grandes expectativas de sus estudiantes, manifestada en contextos de mensajes y prácticas de apoyo orientados a fomentar el crecimiento de su potencial, facilitan la motivación y el compromiso de los mismos (Reyes, M. et al., 2012[36]). Por el contrario, cuando se los elogia, haciendo hincapié en las capacidades innatas, como ser "inteligente", los estudiantes buscan menos desafíos, disminuye su persistencia en las tareas difíciles, tienen un miedo más pronunciado al fracaso y se reduce su motivación académica (Cimpian, A. et al., 2007[37]; Dweck, 2007[38]; Dweck, 2016[39]).
Es importante señalar que el elogio no tiene por qué limitarse a cuestiones académicas, sino que también significar una forma de reforzar los comportamientos esperados; el elogio también puede utilizarse para reforzar comportamientos positivos y llamar la atención sobre acciones que son importantes en el aula (por ejemplo, ser amable, brindar ayuda). Nuevamente, sigue requiriendo un uso cuidadoso y reflexivo, incluso con un enfoque más amplio en los comportamientos.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Ser sinceros y equilibrados, evitando los extremos de elogiar siempre o nunca hacerlo, o de elogiar de forma vaga o exagerada. En lugar de eso, navegar por el término medio, proporcionar elogios auténticos en momentos apropiados y merecidos que celebren el esfuerzo y animen a seguir haciéndolo.
Centrar los elogios en ejemplos concretos del trabajo de los alumnos y en los objetivos de aprendizaje específicos, como el uso de calidad de determinados procesos o enfoques en los que están trabajando, ya que es aquí donde los alumnos desarrollan las habilidades que se transfieren a través de los contenidos: la resolución de problemas en profundidad y el pensamiento creativo, así como las habilidades más amplias de dedicación y persistencia.
Construcción de relaciones (docente-estudiante)
Las relaciones entre docentes y alumnos pueden ser positivas, de apoyo e incluso cordiales. El docente crea oportunidades para escuchar a los alumnos y oír sus ideas, y se muestra accesible.
Cuando el docente interactúa con los alumnos, estas interacciones pueden ser afectuosas, atentas y receptivas, enriquecidas con preguntas y atención individualizada. El docente es coherente en sus interacciones con todos los alumnos.
Términos asociados: interacciones; actitud positiva; respeto; calidez; altas expectativas; coherencia; autenticidad
Principales resultados de la investigación
Décadas de investigación demuestran que los estudiantes que desarrollan relaciones positivas y de alta calidad con sus docentes experimentan un mayor éxito académico y social a lo largo de su vida (Alzahrani, Alharbi and Alodwani, 2019[40]; Guay, 2022[41]; Spilt, Koomen and Thijs, 2011[42]; Wentzel, 2022[43]). Las relaciones docente-estudiante de alta calidad son predictores destacados del aprendizaje, el éxito académico y la adaptación socioemocional al entorno del aula (Ansari, Hofkens and Pianta, 2020[44]; Hughes, J. et al., 2008[45]). Esto es relevante en todas las edades. Por ejemplo, en un estudio longitudinal de 2.079 estudiantes de secundaria se observó que las relaciones positivas entre docentes y alumnos se asociaban significativamente con un mayor compromiso de los estudiantes en la escuela (Martin and Collie, 2019[46]). En contraste, un estudio histórico de Hamre y Pianta (2001[47]) evaluó la calidad de las relaciones entre docentes y alumnos en una amplia muestra de estudiantes desde el jardín de infantes hasta el octavo grado, y descubrió que las relaciones negativas en el jardín predecían malos resultados académicos y conductuales en octavo grado.
Las relaciones de alta calidad entre docentes y alumnos parecen revestir especial importancia para determinados alumnos. Pueden ser especialmente beneficiosas para los niños con mayor riesgo de desarrollar comportamientos inadaptados –las relaciones de alta calidad con los docentes son factores positivos de cambio (Baker, Grant and Morlock, 2008[48]; Hamre and Pianta, 2005[49]; Liew, Chen and Hughes, 2010[50]; McGrath and Van Bergen, 2015[51]). Por ejemplo, el interés y la confianza de los estudiantes en la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas tiende a disminuir en la adolescencia, y las relaciones de calidad pueden ser importantes para abordar este problema (Fredricks and Eccles, 2002[52]; Simpkins et al., 2019[53]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo destinar tiempo para cada estudiante?
Las investigaciones sugieren que los docentes que dedican tiempo a cada alumno cultivan conexiones interpersonales más fuertes con ellos (Dong, Liu and Zheng, 2021[54]) y fortalecen la comunidad del aula (Rogoff, B, Turkanis and Bartlett, 2001[55]). Estar bien informado sobre los alumnos también es esencial para comprender el posible comportamiento negativo que puede surgir de forma natural en el entorno escolar y para trabajar de forma productiva en cómo abordarlo (Sammons et al., 2016[56]). Además, existen hallazgos prometedores de que intervenciones sencillas –como dedicar tiempo a saludar a los estudiantes– pueden ser también medidas proactivas que promueven un entorno de aprendizaje positivo (Cook et al., 2018[57]).
Dedicar tiempo a los estudiantes de forma individual también es un aspecto clave para que las aulas sean equitativas, ya que proporciona a los docentes los medios para responder mejor a las diversas necesidades de los estudiantes (Ferguson-Patrick, 2020[58]; Immordino-Yang, Darling-Hammond and Krone, 2019[11]; Cantor et al., 2019[7]). Los estudiantes deben sentirse cómodos para compartir quiénes son y crear conexiones significativas con su docente, y estos tipos de interacciones acumulativas y recíprocas desempeñan un papel en los sentimientos de pertenencia de los estudiantes en la escuela (Allen, Vella-Brodrick and Waters, 2016[31]; Allen et al., 2021[59]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Considerar la posibilidad de utilizar actividades más abiertas al principio de la clase, como un desafío de resolución de problemas en grupo o una pregunta que invite a la reflexión, que permita al docente circular y hablar más con los alumnos.
Formular preguntas abiertas en las clases que fomenten las opiniones y reflexiones, lo que puede invitar a los alumnos a profundizar en los temas y conectarlos con sus perspectivas, intereses y personalidades.
Ofrecer a los alumnos la posibilidad de desarrollar un trabajo en el que compartan quiénes son, como un proyecto para hacer en la casa a principio de año en el que presenten su pasión, su historia familiar o sus héroes.
Crear oportunidades para mantener de vez en cuando conversaciones individuales de calidad con los alumnos sobre sus pasiones y objetivos y sobre cómo se relacionan con el aprendizaje. Podrían organizarse dentro de una clase –cuando los demás alumnos estén inmersos en una actividad– o fuera de ella.
Estudiantes: ¿Consideran los estudiantes que reciben un trato justo?
Los estudiantes pueden tener una mayor conciencia de la justicia, especialmente en la adolescencia que se caracteriza por un mayor sentido de la autoconciencia y una sensibilidad especial en la relación con los pares (Blakemore and Mills, 2014[60]; Yeager, Dahl and Dweck, 2018[61]). Tratar a los estudiantes de forma diferente o incoherente puede comunicar mensajes contradictorios, sugiriendo que el docente tiene expectativas más bajas de ellos o que son menos valorados que los demás. Esto podría tener consecuencias en la confianza de los estudiantes, en su identidad e, incluso, incidir en un mal comportamiento (Mameli et al., 2018[62]; Donat et al., 2015[63]). De hecho, la coherencia en términos de expectativas y límites se identifica repetidamente como una característica clave para promover un comportamiento positivo (Sammons et al., 2016[56]; Coe et al., 2014[64]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Ser "firme, pero amable" es el objetivo siempre que un alumno ha sobrepasado los límites del comportamiento esperado. Esto significa que todas las interacciones siguen siendo respetuosas y que ningún alumno se siente etiquetado negativamente.
Explicar por qué se han tomado las decisiones, no para negociar una decisión, sino para que los alumnos puedan entender el fundamento de la misma. Por ejemplo, si es necesario sancionar un comportamiento negativo, debe quedar claro por qué.
Supervisar las interacciones, haciendo un seguimiento de los estudiantes con los que no se ha conseguido relacionarse de manera adecuada.
Docentes: ¿Cómo reparar y restablecer las relaciones?
Los casos de mal comportamiento que ponen a prueba las relaciones son una realidad inevitable de la enseñanza. La necesidad de abordar conductas desafiantes o perturbaciones puede variar considerablemente según el contexto (OECD, 2019[65]), pero es una característica constante e importante de la enseñanza y de las herramientas que los docentes necesitan tener a su disposición (van Tartwijk and Hammerness, 2011[66]; Muijs and Reynolds, 2000[67]). Esto no es de extrañar si se tiene en cuenta la mencionada complejidad del desarrollo de los estudiantes, así como los desafíos que pueden plantear sus vidas y experiencias más amplias (Cantor et al., 2019[7]). Los docentes, en consecuencia, deben ser capaces de reparar y restaurar potencialmente las relaciones para volver a influir de forma positiva en los estudiantes y en su aprendizaje (Cook et al., 2018[57]; Kincade, Cook and Goerdt, 2020[68]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Asegurar que el alumno dispone de tiempo o espacio para "calmarse" si ha habido un momento de conflicto en la relación, de modo que pueda regular y controlar sus emociones.
Reiterar el cuidado fundamental y las altas expectativas que tiene el docente para un alumno, para que sepa que la relación entre ambos es importante.
Discutir de forma constructiva qué se puede hacer de forma distinta en el futuro, para evitar que se repita el mal comportamiento o los malentendidos, y fijar una expectativa u objetivo claro sobre lo que harán tanto el docente como el alumno.
Ser honestos y abiertos sobre el papel que se desempeña en una interacción negativa si algo debiese haberse gestionado de otra manera. Al asumir la responsabilidad de ciertos aspectos, puedes invitar a los alumnos a hacer lo mismo.
Construcción de relaciones (estudiante-estudiante)
Las relaciones entre alumnos pueden caracterizarse por una cultura de respeto mutuo y mentalidad abierta. En el aula, los estudiantes tienen la oportunidad de conectar, comunicarse, colaborar e interactuar entre ellos.
Los docentes son conscientes de la dinámica social en el aula y apoyan las relaciones sanas entre todos los alumnos.
Términos asociados: Relaciones respetuosas; Comportamiento prosocial; Amabilidad; Confianza; Comunidad; Cooperación; Código de conducta; Justicia reparadora
Principales resultados de la investigación
La investigación ha encontrado que las relaciones entre los estudiantes tienen un impacto en el éxito académico y en las actitudes que desarrollan sobre la escuela (Ladd, Ettekal and Kochenderfer-Ladd, 2017[69]; Glew et al., 2005[70]; Young-Jones et al., 2014[71]). Las aulas caracterizadas por la riqueza de vínculos positivos entre los alumnos, así como por relaciones más igualitarias que de jerarquía social, pueden tener mejores resultados conductuales y académicos (Gest and Rodkin, 2011[72]). Por ejemplo, un estudio longitudinal a gran escala de la Universidad de Tufts descubrió que las relaciones positivas entre compañeros en los cursos 6º a 8º impulsaban significativamente el compromiso académico y emocional, mientras que los comportamientos negativos como el acoso escolar estaban relacionados con un menor compromiso escolar (Li, Y. et al., 2011[73]). También puede haber beneficios más amplios en cuanto a las habilidades que aprenden los alumnos; Kilday y Ryan (2022[74]) destacan que las relaciones entre iguales proporcionan apoyo social y oportunidades para aprender aspectos de la socialización.
Recientemente se ha hecho más evidente el rol clave, aunque a menudo sutil, del docente en la configuración de las relaciones de los alumnos. La investigación ha demostrado que los docentes pueden desempeñar un papel importante e "invisible" (Farmer, McAuliffe Lines and Hamm, 2011[75]) a la hora de facilitar interacciones saludables entre compañeros en el aula. Los docentes que se esfuerzan por ayudar a gestionar las relaciones entre compañeros pueden influir positivamente en la forma en que estos interactúan entre sí (Kilday et al., 2022[76]; Gest et al., 2014[77]). También hay evidencia sobre el papel que desempeñan los enfoques sistémicos de la escuela, que pueden ser especialmente eficaces por sobre los enfoques en el aula considerada de manera única y aislada (Clarke, A. et al., 2015[78]; Cefai, Bartolo and Cavioni, 2018[17]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo diseñar interacciones positivas?
Las actividades en grupo, que dan a los estudiantes más espacio para construir y gestionar relaciones, así como las actividades en las que sus roles son más dinámicos, actuando a la vez como aprendices y docentes entre sí, ofrecen oportunidades para crear un entorno con interacciones entre iguales más positivas (Qiu and Moll, 2022[79]) y actitudes y creencias más abiertas (McDuffie, Mastropieri and Scruggs, 2009[80]; Solone, C. et al., 2020[81]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Invertir una buena cantidad de tiempo al principio del curso en actividades en las cuales los alumnos interactúen entre sí, por ejemplo, con tiempo para conocerse y ejercicios de creación de equipos, que pueden reportar beneficios a largo plazo.
Crear oportunidades para el logro colectivo y la celebración, ya que esto puede crear un sentimiento más fuerte y duradero de colaboración entre los estudiantes.
Llamar la atención sobre las conexiones relevantes entre los alumnos, como intereses comunes o similitudes de las que pueden no ser conscientes.
Tener en cuenta la dinámica y las tensiones entre los estudiantes y asegurar que los planes de asignación de asientos sean prácticos; si dos estudiantes tienen dificultades para trabajar juntos puede ser contraproducente obligarlos.
Estudiantes: ¿Saben los alumnos cómo gestionar sus relaciones?
Los docentes pueden ayudar a los alumnos a gestionar las relaciones con sus pares en una forma que apoye su autoeficacia (Ryan, Kuusinen and Bedoya-Skoog, 2015[82]). Esto puede dar a los estudiantes la responsabilidad y autonomía en la promoción de relaciones saludables, lo cual es significativo tanto para su propia adquisición de habilidades, como también para la sostenibilidad de las interacciones entre pares en el aula. En este sentido, reviste especial importancia la gestión por parte de los alumnos de las inevitables tensiones en las relaciones. Los docentes pueden facilitar el reconocimiento de los conflictos y ayudar a resolverlos (Kilday et al., 2022[76]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Reconocer y solucionar situaciones conflictivas conjuntamente como clase, por ejemplo, debatiendo cómo se puede abordar una situación para que los alumnos aprendan a comprometerse y reflexionar sobre los puntos de vista de los demás e identificar formas sanas de comunicarlos.
Pedir a los alumnos que se fijen en las dinámicas de grupo que pueden surgir de forma natural (como interrumpir o dominar, anclar ideas, no hacer nada) y que reflexionen sobre cómo abordarlas, por ejemplo, creando espacio para que los compañeros más tímidos y callados participen o motivando a los compañeros que no participan.
Docentes: ¿Qué tipos de comunicación y comportamientos pueden favorecer las relaciones positivas?
El lenguaje y el comportamiento que los docentes modelan en el aula son importantes para transmitir de qué manera esperan que las interacciones sean respetuosas y positivas (Farmer, McAuliffe Lines and Hamm, 2011[75]). Por ejemplo, la investigación revela que la aceptación y el respeto de los alumnos por parte del docente influyen en la forma en que los alumnos interactúan entre sí (Chang et al., 2007[83]). Del mismo modo, las investigaciones demuestran que los docentes que fomentan acciones prosociales, como compartir u ofrecer ayuda en entornos socialmente interactivos, tienen alumnos que adoptan más comportamientos prosociales (Spivak and Farran, 2012[84]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Establecer expectativas claras sobre el tono de las interacciones para garantizar que éstas se produzcan de una manera tranquila, educada y respetuosa a fin de reforzar cómo y por qué los alumnos deben ser respetuosos.
Modelar estrategias de escucha activa, al llamar la atención de los alumnos sobre lo que el docente está haciendo para realmente involucrarse con lo que alguien dice y comprender su punto de vista.
Enseñanza explícita y práctica activa de las habilidades socioemocionales
Las habilidades socioemocionales se enseñan explícitamente a los alumnos de manera enfocada y secuenciada para favorecer su comprensión. Esto incluye enseñar a los estudiantes cómo autorregular estas habilidades. Los estudiantes tienen oportunidades activas de utilizar estos conocimientos y practicar estas habilidades de una manera que se integra con su aprendizaje más amplio.
Las habilidades pueden variar según la edad y el desarrollo de los alumnos. Pueden abarcar actitudes, comportamientos o competencias concretas.
Términos asociados: Aprendizaje socioemocional; Comunicación de emociones; Inteligencia emocional; Autorregulación; Aprendizaje a lo largo de la vida
Principales resultados de la investigación
Las habilidades socioemocionales son educables y no simplemente innatas y fijas (Steponavičius, Gress-Wright and Linzarini, 2023[18]). Pueden abordarse sistemáticamente mediante programas (Clarke, A. et al., 2015[78]) y ajustes de la enseñanza en el aula (Durlak et al., 2011[15]). Numerosas revisiones de programas e intervenciones con impacto sobre el aprendizaje socioemocional, han identificado sistemáticamente la enseñanza explícita y la práctica de habilidades socioemocionales como una característica común de los programas eficaces (Jones, S. et al., 2021[29]; Clarke, A. et al., 2015[78]; Durlak et al., 2011[15]). Estos pueden contribuir a que el desarrollo de las habilidades socioemocionales sea una característica más clara, intencionada e integrada de las aulas (Jones and Bouffard, 2012[23]).
También hay que tener en cuenta la equidad. Si bien la evidencia aún está en desarrollo, ya que no todos los estudios tienen en cuenta los diferentes subgrupos (Clarke, A. et al., 2015[78]), se han notificado beneficios particulares de la enseñanza y la práctica explícitas de las habilidades socioemocionales para algunos alumnos (Jones and Bouffard, 2012[23]). Las investigaciones realizadas en Estados Unidos han revelado que es especialmente importante para los niños de comunidades con pocos recursos –que a menudo acceden a la educación formal con menos competencias en funcionamiento ejecutivo (Blair and Raver, 2012[85]) en comparación con sus compañeros con mayores recursos– tener oportunidades en la escuela de desarrollar habilidades socioemocionales. Se ha argumentado con acierto que la adversidad y la pobreza pueden dificultar considerablemente el desarrollo cerebral (Cantor et al., 2019[7]), y que ellas pueden explicar en parte las diferencias posteriores en las brechas de rendimiento (Distefano et al., 2021[86]; Zelazo and Carlson, 2020[87]).
En los últimos años se ha prestado especial atención al desarrollo de una mentalidad de crecimiento en las aulas y las escuelas. Recientes investigaciones metaanalíticas sugieren que las intervenciones sobre la mentalidad de crecimiento de la última década aún necesitan una evaluación y una implementación más rigurosas (Macnamara and Burgoyne, 2022[88]). En particular, es necesario comprender sus efectos diferenciales en los distintos grupos de edad (Park et al., 2020[89]) y las diferencias individuales (por ejemplo, ¿qué funciona mejor para quién? ¿qué funciona mejor a qué edad?) (Leonard and Woodland, 2022[90]), así como en poblaciones diversas (Burnette et al., 2023[91]).
En términos más generales, para las personas de 10 a 14 años los resultados de los programas socioemocionales son dispares, pero para los estudiantes de más edad hay evidencia particularmente limitada sobre la efectividad de la enseñanza de habilidades socioemocionales (Yeager, 2017[20]; Rosen et al., 2022[92]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo presentar habilidades y estrategias específicas a los alumnos?
Jones et al. (2021[29]), que examinaron una serie de estudios que se evidenciaron mediante ensayos de control aleatorios o estudios múltiples, descubrieron que la instrucción directa y explícita era una característica común de los programas e intervenciones eficaces centrados en la enseñanza de habilidades socioemocionales. Esto se manifestaba de diversas formas como haciendo referencia a habilidades concretas, al introducirlas, explicarlas o considerando cómo implementarlas.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Construir un lenguaje claro y compartido para hablar de las habilidades socioemocionales, que incluya definiciones y ejemplos de cómo se manifiestan en las aulas. Por ejemplo, ¿qué significa realmente tener una “mentalidad abierta” o mostrar “regulación emocional”? ¿Cómo se ve eso en la práctica?
Aportar el "por qué" de la enseñanza de una habilidad, como lo que se intenta abordar si un alumno ha tenido dificultades (por ejemplo, la resistencia al estrés por ansiedad) o el objetivo general en términos de por qué es importante para el futuro (por ejemplo, la cooperación).
Destacar y celebrar ejemplos de estas habilidades en acción dentro del aula, para que los alumnos puedan ver cómo se manifiestan en la vida real.
Estudiantes: ¿Tienen los alumnos oportunidades regulares e integradas para practicar diferentes habilidades?
Además de explicar explícitamente determinadas habilidades o modelarlas, los docentes también deben considerar cómo ofrecer oportunidades a los estudiantes para poner en práctica diferentes habilidades y para que practiquen el uso de estrategias específicas que han aprendido. Estas oportunidades pueden tener mayor impacto cuando ocurren de manera sostenida y regular, integradas junto con el contenido que están aprendiendo (Diamond and Lee, 2011[93]; Sanchez et al., 2018[94]). Las revisiones de intervenciones, como los apoyos conductuales positivos, han sugerido que la falta de intensidad en ciertas acciones focalizadas, así como la falta de integración en las interacciones diarias y cotidianas, pueden limitar su efectividad (Jones and Bouffard, 2012[23]). La regularidad de las diferentes oportunidades de práctica puede ser especialmente relevante dada la discusión en curso sobre cuán "específicas de un dominio" son ciertas habilidades y cuán fácilmente pueden transferirse a diferentes asignaturas o tareas (Lamb, Maire and Doecke, n.d.[95]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Vincular el uso de determinadas habilidades y estrategias a la materia para darle contexto y significado, destacando ante los alumnos las habilidades que han tenido que utilizar en una tarea concreta; por ejemplo, cómo la empatía se emplea al leer un texto o en geografía al realizar un trabajo de campo.
Establecer una rutina coherente que anime a los alumnos a autoevaluar el desarrollo de sus habilidades socioemocionales, en la que reflexionen no solo sobre el contenido, sino también sobre cómo han mejorado determinadas habilidades en ese contexto de aprendizaje.
Docentes: ¿Puede el docente modelar directamente las habilidades o estrategias?
Los docentes pueden ayudar a que las habilidades y los comportamientos o estrategias asociados sean más explícitos y claros para los alumnos modelándolos directamente. Los investigadores han argumentado que es importante que los docentes modelen las mismas habilidades que están animando a los estudiantes a aprender y utilizar (Jones et al., 2019[21]; Sutherland et al., 2019[96]). Esto se hace eco de la investigación en relación con el modelado y la demostración de comportamientos de crecimiento por parte de los docentes y cómo estos pueden ayudar a que estas ideas arraiguen y se desarrollen también en los estudiantes (Yeager, D. et al., 2022[28]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Destacar los momentos en que los docentes utilizan las habilidades, como la gestión de la frustración en un proceso de resolución de problemas o cuando nos sentimos ansiosos y estresados, y las estrategias que pueden desplegarse en estas situaciones.
Participar también en el aprendizaje de habilidades y aportar sus propias reflexiones, como hacen los alumnos, sobre el uso de determinadas habilidades en la clase. Por ejemplo, sobre qué podría haber sido mejor a la hora de colaborar con los alumnos o de gestionar una determinada tarea.
Las prácticas básicas de apoyo socioemocional exigen una inversión continua de tiempo tanto para establecer como para mantener los niveles de apoyo que experimentan los alumnos. Esto significa que los docentes buscan con frecuencia señales de sus estudiantes para calibrar si la implementación de las prácticas pedagógicas es efectiva o no. Los docentes utilizan su juicio profesional en el aula para percibir y procesar estas señales. La Table 4.1 incluye algunas de las señales clave que los docentes pueden recoger para comprobar si han logrado el objetivo que se habían propuesto al adoptar esa práctica. Las señales pueden considerarse la manifestación a corto plazo, en el aula, de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los docentes pretenden fomentar a largo plazo.
Conocimientos: los alumnos comprenden el valor de las normas de clase, los roles esperados y son capaces de identificar sus emociones.
Habilidades: los alumnos participan de forma independiente en interacciones positivas y en una colaboración fructífera entre iguales. También ejercen la autonomía en la gestión de sus necesidades y su aprendizaje, lo que incluye ser capaces de establecer sus propios objetivos o pedir apoyo.
Actitudes y valores: los alumnos son capaces de compartir públicamente su comprensión y los aspectos de su yo auténtico, y demuestran empatía y atención cuando otros lo hacen o manifiestan necesidades particulares. Además, muestran apertura para seguir desarrollando sus capacidades.
Nota: Las señales se basan en las contribuciones del Círculo de Aprendizaje de Schools+ y se han asignado a las "competencias transformadoras" de la Brújula de Aprendizaje de la OCDE en verde.
Brindar apoyo socioemocional depende de las acciones del docente en el aula, pero también de las acciones más amplias a nivel de la escuela y del sistema. Una exploración más profunda de su complejidad puede arrojar luz sobre cómo los líderes escolares pueden crear entornos de mayor apoyo socioemocional.
La ética escolar, determinada por la dirección, influye decisivamente en el clima educativo que, a su vez, afecta a la dinámica de la clase. Los factores que escapan al control del docente, como la procedencia de los alumnos y el clima escolar general, tienden a desempeñar un papel importante en la configuración del bienestar socioemocional. Merece la pena señalar que las escuelas de zonas desfavorecidas tienen más probabilidades de enfrentarse a una serie de desafíos que amplifican significativamente la complejidad del apoyo educativo y socioemocional.
Las oportunidades que se presentan dentro y fuera del aula pueden ayudar a los docentes a comprender a sus alumnos de forma holística, lo que es vital para ser sensibles a los antecedentes únicos que aporta cada uno de ellos. El tiempo y el espacio que ofrecen las condiciones y el contexto de la escuela para comprender a los alumnos, especialmente cuando se establecen las primeras relaciones, y la colaboración entre docentes para compartir sus percepciones sobre los estudiantes, pueden ser significativos para este fin.
Las decisiones de liderazgo sobre la composición de la clase y la asignación de docentes pueden favorecer o complicar el desarrollo de relaciones positivas. El tamaño y la diversidad de la clase, la continuidad de las relaciones docente-estudiante y las habilidades socioemocionales de algunos alumnos en particular son factores a tener en cuenta. Por ejemplo, si algunos alumnos han tenido históricamente dificultades para trabajar juntos en determinadas clases, este tipo de composición puede exigir a los docentes un tiempo y una atención considerables a la hora de establecer relaciones en detrimento de otras prácticas.
Los centros escolares también desempeñan un papel importante a la hora de crear el tiempo y el espacio necesarios para la planificación y la colaboración profesional. Esto parece especialmente significativo cuando se trata de enseñar y practicar explícitamente las habilidades socioemocionales. El tiempo de planificación compartida puede permitir a los docentes desarrollar un lenguaje común para hablar de estas habilidades, así como facilitar la coordinación de la enseñanza y la práctica de las habilidades de forma coherente en las diferentes asignaturas y edades. Además, dado que la enseñanza explícita y la práctica activa de las habilidades socioemocionales pueden no resultar naturales para todos los docentes, y que se trata de un campo de investigación cada vez más amplio, el diálogo profesional puede resultar especialmente beneficioso.
El Vilnius Barbora Radvilaite Progymnasium de Lituania ha desarrollado un enfoque sistemático para enseñar explícitamente y practicar activamente las habilidades socioemocionales en todos los cursos académicos mediante sesiones diarias de reflexión de 10 minutos. En la implementación de esta práctica, los docentes cuentan con el apoyo del subdirector del centro, que actúa como coordinador del desarrollo profesional de los docentes. Ofrece orientación continua, realiza observaciones para proporcionar información personalizada y organiza talleres de aprendizaje profesional dirigidos por expertos.
En el Marupe State Gymnasium de Letonia, los docentes participan en actividades de aprendizaje profesional para aprender a construir relaciones positivas entre docentes y alumnos mediante preguntas personalizadas y un uso cuidadoso de los elogios durante las clases. Los docentes participan regularmente en reuniones de aprendizaje entre iguales con otros colegas para debatir sobre cómo están construyendo relaciones con los alumnos. Además, los líderes escolares mantienen conversaciones individuales con cada docente cada año para planificar su desarrollo profesional en torno a sus formas de ofrecer apoyo socioemocional a los alumnos.
La Escuela Westville de Sudáfrica, que forma parte de Keller Education, ha desarrollado una visión de toda la escuela sobre la construcción de relaciones positivas entre alumnos. Los docentes participan en talleres bianuales dirigidos por expertos sobre cómo ayudar a los alumnos a desarrollar conocimientos y sensibilidad sobre distintas habilidades socioemocionales para establecer relaciones interpersonales respetuosas. Los directores de los centros organizan sesiones de aprendizaje entre docentes para promover una visión compartida y comentar estrategias específicas en torno a los distintos desafíos que plantean las relaciones entre alumnos.
A la hora de afrontar el desafío de ofrecer un apoyo socioemocional de alta calidad en las aulas, los responsables de los centros escolares y del sistema pueden plantearse detenidamente algunas de las siguientes cuestiones:
¿Cómo se manifiestan los valores y la ética de la escuela en las diferentes relaciones cotidianas entre alumnos y docentes, así como con los actores en general? ¿Cuál es la cultura que impregna las interacciones y relaciones del cuerpo escolar?
¿Cómo se relaciona el apoyo socioemocional con el tamaño de las clases y la diversidad de los grupos? Si la escuela ayuda a los alumnos a aprender a vivir en sociedad, ¿es lo suficientemente diversa como para ofrecer tales oportunidades? ¿Qué formas de exposición o diálogo en la escuela ayudan a los alumnos a comprender la diversidad de grupos y perspectivas?
¿Qué actividades de principio de curso pueden ayudar a sentar las bases de las competencias socioemocionales para integrarlas después en las clases?
¿Cómo garantizar que todos los docentes –independientemente de sus asignaturas– dediquen tiempo y espacio a que los alumnos aprendan y utilicen las habilidades socioemocionales?
¿Cómo garantizar que los docentes sean conscientes de sus propios prejuicios? ¿Qué diversidad se necesita en la escuela para que sea representativa de los estudiantes y proporcione apoyo específico o modelos de conducta?
¿Cuáles son las medidas que pueden ayudar a calibrar cómo funciona el entorno socioemocional en la escuela? ¿Qué indicadores son más útiles para detectar a tiempo a los alumnos que podrían tener dificultades o estar aislados? ¿Cómo coordinar a los docentes para que apoyen a cada alumno y faciliten las transiciones?
¿Cuál es la mejor manera de apoyar a los alumnos más necesitados y a los que presentan un comportamiento más difícil? ¿Cuál es el rol de los demás servicios, la comunidad y las escuelas vecinas?
¿Cómo poner límites a los padres que están excesivamente involucrados y, al mismo tiempo, atender a aquellos que son más difíciles de comprometer?
References
[4] Allen, J. et al. (2013), “Observations of Effective Teacher-Student Interactions in Secondary School Classrooms: Predicting Student Achievement With the Classroom Assessment Scoring System-Secondary”, School psychology review.
[30] Allen, K. and T. Bowles (2012), “Belonging as a Guiding Principle in the Education of Adolescents”, Australian Journal of Educational & Developmental Psychology, Vol. 12, pp. 108-119, http://www.education.unimelb.edu.au (accessed on 7 August 2024).
[59] Allen, K. et al. (2021), “School Belonging: The Importance of Student and Teacher Relationships”, in The Palgrave Handbook of Positive Education, Springer International Publishing, Cham, https://doi.org/10.1007/978-3-030-64537-3_21.
[31] Allen, K., D. Vella-Brodrick and L. Waters (2016), “Fostering School Belonging in Secondary Schools Using a Socio-Ecological Framework”, The Educational and Developmental Psychologist, Vol. 33/1, pp. 97-121, https://doi.org/10.1017/edp.2016.5.
[40] Alzahrani, M., M. Alharbi and A. Alodwani (2019), “The effect of social-emotional competence on children academic achievement and behavioral development”, International Education Studies, Vol. 12/12, pp. 141-149.
[44] Ansari, A., T. Hofkens and R. Pianta (2020), “Teacher-student relationships across the first seven years of education and adolescent outcomes”, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 71, p. 101200, https://doi.org/10.1016/j.appdev.2020.101200.
[48] Baker, J., S. Grant and L. Morlock (2008), “The teacher-student relationship as a developmental context for children with internalizing or externalizing behavior problems”, School Psychology Quarterly, Vol. 23/1, p. 3.
[85] Blair, C. and C. Raver (2012), “Child development in the context of adversity: Experiential canalization of brain and behavior”, American Psychologist, Vol. 67/4, p. 309.
[60] Blakemore, S. and K. Mills (2014), “Is Adolescence a Sensitive Period for Sociocultural Processing?”, Annual Review of Psychology, Vol. 65/1, pp. 187-207, https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010213-115202.
[91] Burnette, J. et al. (2023), “A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: For whom, how, and why might such interventions work?”, Psychological Bulletin, Vol. 149/3-4, pp. 174-205, https://doi.org/10.1037/bul0000368.
[7] Cantor, P. et al. (2019), “Malleability, plasticity, and individuality: How children learn and develop in context <sup>1</sup>”, Applied Developmental Science, Vol. 23/4, pp. 307-337, https://doi.org/10.1080/10888691.2017.1398649.
[17] Cefai, C., P. Bartolo and V. Cavioni (2018), Strengthening social and emotional education as a core curricular area across the EU: a review of the international evidence, European Commission. Directorate-General for Education, Youth. Public Policy and Management Institute.
[83] Chang, L. et al. (2007), “The Mediating and Moderating Effects of Teacher Preference on the Relations between Students’ Social Behaviors and Peer Acceptance”, Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 53/4, pp. 603-630, https://doi.org/10.1353/mpq.2008.0006.
[37] Cimpian, A. et al. (2007), , Psychological Science, Vol. 18/4, pp. 314-316.
[78] Clarke, A. et al. (2015), What works in enhancing social and emotional skills development during childhood and adolescence? A review of the evidence on the effectiveness of school-based and out-of-school programmes in the UK.
[64] Coe, R. et al. (2014), What makes great teaching?.
[57] Cook, C. et al. (2018), “Cultivating positive teacher–student relationships: Preliminary evaluation of the establish–maintain–restore (EMR) method”, School Psychology Review, Vol. 47/3, pp. 226-243, https://doi.org/10.17105/SPR-2017-0025.V47-3.
[19] Denham, S. (2018), “Keeping SEL Developmental: The Importance of a Developmental Lens for Fostering and Assessing SEL Competencies”, Framework Briefs: Special Issues Series, Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).
[93] Diamond, A. and L. Lee (2011), “Interventions shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old”, Science, Vol. 333/6045, pp. 959-964.
[86] Distefano, R. et al. (2021), “Self-regulation as promotive for academic achievement in young children across risk contexts”, Cognitive Development, Vol. 58, p. 101050, https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.101050.
[13] Domitrovich, C. et al. (2017), “Social‐Emotional Competence: An Essential Factor for Promoting Positive Adjustment and Reducing Risk in School Children”, Child Development, Vol. 88/2, pp. 408-416, https://doi.org/10.1111/cdev.12739.
[63] Donat, M. et al. (2015), “The Meaning of Students’ Personal Belief in a Just World for Positive and Negative Aspects of School-Specific Well-Being”, Social Justice Research, Vol. 29/1, pp. 73-102, https://doi.org/10.1007/s11211-015-0247-5.
[54] Dong, Z., H. Liu and X. Zheng (2021), “The influence of teacher-student proximity, teacher feedback, and near-seated peer groups on classroom engagement: An agent-based modeling approach”, Plos One, Vol. 16/1, p. e0244935.
[15] Durlak, J. et al. (2011), “The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta‐Analysis of School‐Based Universal Interventions”, Child Development, Vol. 82/1, pp. 405-432, https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
[39] Dweck, C. (2016), “What having a “growth mindset” actually means”, Harvard Business Review, Vol. 13/2, pp. 2-5.
[38] Dweck, C. (2007), “The perils and promises of praise”, Ascd, Vol. 65/2, pp. 34-39.
[12] Education Endowment Foundation (2021b), Metacognition and Self-Regulated Learning: Guidance Report, https://d2tic4wvo1iusb.cloudfront.net/production/eef-guidance-reports/metacognition/EEF_Metacognition_and_self-regulated_learning.pdf?v=1694414381 (accessed on 18 September 2023).
[75] Farmer, T., M. McAuliffe Lines and J. Hamm (2011), “Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences”, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 32/5, pp. 247-256, https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.04.006.
[58] Ferguson-Patrick, K. (2020), “Cooperative learning in Swedish classrooms: Engagement and relationships as a focus for culturally diverse students”, Education Sciences, Vol. 10/11, p. 312.
[52] Fredricks, J. and J. Eccles (2002), “Children’s competence and value beliefs from childhood through adolescence: Growth trajectories in two male-sex-typed domains”, Developmental Psychology, Vol. 38/4, p. 519.
[77] Gest, S. et al. (2014), “Teacher Management of Elementary Classroom Social Dynamics”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol. 22/2, pp. 107-118, https://doi.org/10.1177/1063426613512677.
[72] Gest, S. and P. Rodkin (2011), “Teaching practices and elementary classroom peer ecologies”, Journal of Applied Developmental Psychology, Vol. 32/5, pp. 288-296, https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.02.004.
[70] Glew, G. et al. (2005), “Bullying, Psychosocial Adjustment, and Academic Performance in Elementary School”, Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, Vol. 159/11, p. 1026, https://doi.org/10.1001/archpedi.159.11.1026.
[41] Guay, F. (2022), “Sociocultural contexts and relationships as the cornerstones of students’ motivation: Commentary on the special issue on the ’other half of the story’”, Educational Psychology Review, pp. 1-18.
[49] Hamre, B. and R. Pianta (2005), “Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure?”, Child Development, Vol. 76/5, pp. 949-960.
[47] Hamre, B. and R. Pianta (2001), “Early teacherchild relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade”, Child Development, Vol. 72/2, pp. 625-638.
[97] Hargreaves, A. (ed.) (2016), “Inspiring teaching: learning from exemplary practitioners”, Journal of Professional Capital and Community, Vol. 1/2, https://doi.org/10.1108/jpcc-09-2015-0005.
[45] Hughes, J. et al. (2008), “Teacher-student support, effortful engagement, and achievement: A 3-year longitudinal study”, Journal of Educational Psychology, Vol. 100/1, p. 1.
[11] Immordino-Yang, M., L. Darling-Hammond and C. Krone (2019), “Nurturing Nature: How Brain Development Is Inherently Social and Emotional, and What This Means for Education”, Educational Psychologist, Vol. 54/3, pp. 185-204, https://doi.org/10.1080/00461520.2019.1633924.
[29] Jones, S. et al. (2021), Navigating SEL from the Inside Out: Looking Inside and Across 33 Leading SEL Programs: A Practical Resource for Schools and OST Providers; Preschool and Elementary Focus.
[21] Jones, S. et al. (2019), SEL What It Is, What It Isn’t, And What We Know, https://www.educationnext.org/social-emotional-learning-isnt-know/.
[23] Jones, S. and S. Bouffard (2012), Social and Emotion Learning in Schools: From Programs to Strategies, Social Policy Report V26, #4:Society for Research in Child Development, http://www.srcd.org/spr.html (accessed on 13 August 2024).
[16] Kankaraš, M. and J. Suarez-Alvarez (2019), “Assessment framework of the OECD Study on Social and Emotional Skills”, OECD Education Working Papers, No. 207, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5007adef-en.
[26] Khalfaoui, A., R. García-Carrión and L. Villardón-Gallego (2021), “A systematic review of the literature on aspects affecting positive classroom climate in multicultural early childhood education”, Early Childhood Education Journal, Vol. 49/1, pp. 71-81.
[76] Kilday, J. et al. (2022), “Teachers’ Management of Peer Relations: Associations with Fifth Grade Classroom Peer Ecologies”, The Journal of Experimental Education, Vol. 91/2, pp. 278-297, https://doi.org/10.1080/00220973.2022.2039890.
[74] Kilday, J. and A. Ryan (2022), “The intersection of the peer ecology and teacher practices for student motivation in the classroom”, Educational Psychology Review, pp. 1-33.
[68] Kincade, L., C. Cook and A. Goerdt (2020), “Meta-Analysis and Common Practice Elements of Universal Approaches to Improving Student-Teacher Relationships”, Review of Educational Research, Vol. 90/5, pp. 710-748, https://doi.org/10.3102/0034654320946836.
[1] Kuhl, P. (2011), “Early language learning and literacy: Neuroscience implications for education”, Mind, Brain, and Education, Vol. 5/3, pp. 128–142.
[69] Ladd, G., I. Ettekal and B. Kochenderfer-Ladd (2017), “Peer victimization trajectories from kindergarten through high school: Differential pathways for children’s school engagement and achievement?”, Journal of Educational Psychology, Vol. 109/6, p. 826.
[95] Lamb, S., Q. Maire and E. Doecke (n.d.), Key Skills for the 21st Century: an evidence-based review.
[90] Leonard, A. and R. Woodland (2022), “Teacher collaboration and instruction for social-emotional learning: A correlational study”, Current Issues in Education, Vol. 23/3.
[73] Li, Y. et al. (2011), “Peer relationships as a context for the development of school engagement during early adolescence”, International Journal of Behavioral Development, Vol. 35/4, pp. 329–342.
[50] Liew, J., Q. Chen and J. Hughes (2010), “Child effortful control, teacherstudent relationships, and achievement in academically at-risk children: Additive and interactive effects”, Early Childhood Research Quarterly, Vol. 25/1, pp. 51-64.
[88] Macnamara, B. and A. Burgoyne (2022), “Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices”, Psychological Bulletin.
[62] Mameli, C. et al. (2018), “School context and subjective distress: The influence of teacher justice and school-specific well-being on adolescents’ psychological health”, School Psychology International, Vol. 39/5, pp. 526-542, https://doi.org/10.1177/0143034318794226.
[32] Ma, Q. (2021), “The role of teacher autonomy support on students’ academic engagement and resilience”, Frontiers in Psychology, Vol. 12, p. 778581.
[46] Martin, A. and R. Collie (2019), “Teacherstudent relationships and students’ engagement in high school: Does the number of negative and positive relationships with teachers matter?”, Journal of Educational Psychology, Vol. 111/5, p. 861.
[27] Master, A. (2021), “Gender stereotypes influence children’s STEM motivation”, Child Development Perspectives, Vol. 15/3, pp. 203-210.
[80] McDuffie, K., M. Mastropieri and T. Scruggs (2009), “Differential effects of peer tutoring in co-taught and non-co-taught classes: Results for content learning and student-teacher interactions”, Exceptional Children, Vol. 75/4, pp. 493-510.
[51] McGrath, K. and P. Van Bergen (2015), “Who, when, why and to what end? Students at risk of negative studentteacher relationships and their outcomes”, Educational Research Review, Vol. 14, pp. 1-17.
[33] Michou, A. et al. (2023), “Week-to-week interplay between teachers’ motivating style and students’ engagement”, The Journal of Experimental Education, Vol. 91/1, pp. 166-185.
[67] Muijs, D. and D. Reynolds (2000), “School effectiveness and teacher effectiveness in mathematics: Some Preliminary findings from the evaluation of the mathematics enhancement programme (primary)”, School Effectiveness and School Improvement, Vol. 11/3, pp. 273-303, https://doi.org/10.1076/0924-3453(200009)11:3;1-G;FT273.
[14] Nakamichi, K., N. Nakamichi and J. Nakazawa (2019), “Preschool social-emotional competencies predict school adjustment in Grade 1”, Early Child Development and Care, Vol. 191/2, pp. 159-172, https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1608978.
[22] OECD (2021), Beyond Academic Learning: First Results from the Survey of Social and Emotional Skills, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/92a11084-en.
[3] OECD (2020), Global Teaching InSights: A Video Study of Teaching, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/20d6f36b-en.
[65] OECD (2019), TALIS 2018 Results (Volume I): Teachers and School Leaders as Lifelong Learners, TALIS, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1d0bc92a-en.
[89] Park, D. et al. (2020), “The development of grit and growth mindset during adolescence”, Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 198, p. 104889, https://doi.org/10.1016/j.jecp.2020.104889.
[34] Parker, J. et al. (2021), “Perceived teacher autonomy support and self-determination skill expression: Predictors of student engagement among African American high school students”, Journal of Black Psychology, Vol. 47/6, pp. 445-475.
[8] Patrick, H., A. Ryan and A. Kaplan (2007), “Early adolescents’ perceptions of the classroom social environment, motivational beliefs, and engagement.”, Journal of Educational Psychology, Vol. 99/1, pp. 83-98, https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.83.
[79] Qiu, F. and H. Moll (2022), “Children’s pedagogical competence and child-to-child knowledge transmission: Forgotten factors in theories of cultural evolution”, Journal of Cognition and Culture, Vol. 22/5, pp. 421-435.
[35] Reeve, J. (2016), “Autonomy-supportive teaching: What it is, how to do it”, Building Autonomous Learners: Perspectives from Research and Practice Using Self-Determination Theory, pp. 129-152.
[36] Reyes, M. et al. (2012), “Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement”, Journal of Educational Psychology, Vol. 104/3, p. 700.
[55] Rogoff, B, C. Turkanis and L. Bartlett (2001), Learning together: Children and adults in a school community, Oxford University Press.
[92] Rosen, J. et al. (2022), Social Emotional Learning in Middle School: Developing Evidence-Based Programs, RTI Press, https://doi.org/10.3768/rtipress.2022.op.0075.2207.
[82] Ryan, A., C. Kuusinen and A. Bedoya-Skoog (2015), “Managing peer relations: A dimension of teacher self-efficacy that varies between elementary and middle school teachers and is associated with observed classroom quality”, Contemporary Educational Psychology, Vol. 41, pp. 147-156.
[56] Sammons, P. et al. (2016), “Inspiring teaching: learning from exemplary practitioners”, Journal of Professional Capital and Community, Vol. 1/2, https://doi.org/10.1108/JPCC-09-2015-0005.
[94] Sanchez, A. et al. (2018), “The Effectiveness of School-Based Mental Health Services for Elementary-Aged Children: A Meta-Analysis”, Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, Vol. 57/3, pp. 153-165, https://doi.org/10.1016/j.jaac.2017.11.022.
[53] Simpkins, S. et al. (2019), “Supporting Latino high school students’ science motivational beliefs and engagement: examining the unique and collective contributions of family, teachers, and friends”, Educational Psychology, Vol. 40/4, pp. 409-429, https://doi.org/10.1080/01443410.2019.1661974.
[81] Solone, C. et al. (2020), “Creating collaborative schools in the United States: A review of best practices”, International Electronic Journal of Elementary Education, Vol. 12/3, pp. 283-292.
[42] Spilt, J., H. Koomen and J. Thijs (2011), “Teacher wellbeing: The importance of teacherstudent relationships”, Educational Psychology Review, Vol. 23, pp. 457-477.
[84] Spivak, A. and D. Farran (2012), “First-grade teacher behaviors and children’s prosocial actions in classrooms”, Early Education & Development, Vol. 23/5, pp. 623-639.
[18] Steponavičius, M., C. Gress-Wright and A. Linzarini (2023), “Social and emotional skills: Latest evidence on teachability and impact on life outcomes”, OECD Education Working Papers, No. 304, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/ba34f086-en.
[96] Sutherland, K. et al. (2019), “Common Practice Elements for Improving Social, Emotional, and Behavioral Outcomes of Young Elementary School Students”, Journal of Emotional and Behavioral Disorders, Vol. 27/2, pp. 76-85, https://doi.org/10.1177/1063426618784009.
[66] van Tartwijk, J. and K. Hammerness (2011), “The neglected role of classroom management in teacher education”, Teaching Education, Vol. 22/2, pp. 109-112, https://doi.org/10.1080/10476210.2011.567836.
[24] Wang, M. et al. (2020), “Classroom climate and children’s academic and psychological wellbeing: A systematic review and meta-analysis”, Developmental Review, Vol. 57, p. 100912.
[6] Wang, M. and J. Degol (2015), “School Climate: a Review of the Construct, Measurement, and Impact on Student Outcomes”, Educational Psychology Review, Vol. 28/2, pp. 315-352, https://doi.org/10.1007/s10648-015-9319-1.
[5] Wang, M. and R. Holcombe (2010), “Adolescents’ Perceptions of School Environment, Engagement, and Academic Achievement in Middle School”, American Educational Research Journal, Vol. 47/3, pp. 633-662, https://doi.org/10.3102/0002831209361209.
[2] Wass, S. et al. (2018), “Parental neural responsivity to infants’ visual attention: How mature brains influence immature brains during social interaction”, PLoS Biology, Vol. 16/12.
[10] Wentzel, K. et al. (2010), “Social supports from teachers and peers as predictors of academic and social motivation”, Contemporary Educational Psychology, Vol. 353, pp. 193-202.
[43] Wentzel, K. (2022), “Does anybody care? Conceptualization and measurement within the contexts of teacher-student and peer relationships”, Educational Psychology Review, pp. 1-36.
[9] Wentzel, K. (2012), “Teacher-student relationships and adolescent competence at school”, Interpersonal relationships in education, Brill., pp. 17-36.
[25] Wilson, H., R. Pianta and M. Stuhlman (2007), “Typical classroom experiences in first grade: The role of classroom climate and functional risk in the development of social competencies”, The Elementary School Journal, Vol. 108/2, pp. 81-96.
[28] Yeager, D. et al. (2022), “Teacher mindsets help explain where a growth-mindset intervention does and doesn’t work”, Psychological Science, Vol. 33/1, pp. 18-32.
[20] Yeager, D. (2017), “Social and Emotional Learning Programs for Adolescents”, Future of Children, Vol. 27/1, pp. 73-94.
[61] Yeager, D., R. Dahl and C. Dweck (2018), “Why Interventions to Influence Adolescent Behavior Often Fail but Could Succeed”, Perspectives on Psychological Science, Vol. 13/1, pp. 101-122, https://doi.org/10.1177/1745691617722620.
[71] Young-Jones, A. et al. (2014), “Bullying affects more than feelings: the long-term implications of victimization on academic motivation in higher education”, Social Psychology of Education, Vol. 18/1, pp. 185-200, https://doi.org/10.1007/s11218-014-9287-1.
[87] Zelazo, P. and S. Carlson (2020), “The neurodevelopment of executive function skills: Implications for academic achievement gaps”, Psychology & Neuroscience, Vol. 13/3, p. 273.