Este capítulo se centra en cómo facilitar las interacciones de calidad en el aula mediante el uso de preguntas y respuestas, y brindando oportunidades para que los estudiantes colaboren y participen en discusiones con toda la clase. El desafío para los docentes radica en establecer rutinas claras, equilibrar el grado de agencia y autonomía entre docentes y estudiantes, y resguardar un ambiente equitativo de interacción.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
La interacción en el aula se refiere a las conversaciones entre docentes y sus estudiantes, así como entre los propios estudiantes.
En las últimas cuatro décadas se han realizado numerosas investigaciones que demuestran los beneficios de una activa interacción en el aula entre docente y estudiantes, al igual que entre estudiantes.
Para promover las interacciones en clase, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas:
preguntas y respuestas
colaboración entre estudiantes
discusiones con toda la clase
La complejidad didáctica de estas prácticas se caracteriza por el desafío de animar a la totalidad de los estudiantes a participar activamente y de manera equitativa. Los docentes también deben encontrar maneras para establecer normas y rutinas que faciliten las contribuciones de calidad y permitan a los estudiantes hacerse cada vez más responsables de este proceso.
Para evaluar la eficacia de la implementación de las tres prácticas, los docentes deben sopesar señales tales como la capacidad de sus estudiantes para comunicar de forma constructiva su desacuerdo con otros integrantes de la clase; el tiempo que estos toman para planificar sus respuestas y ajustarse de manera cuidadosa a la pregunta realizada.
Las condiciones y el contexto de la escuela influyen en la manera en que los docentes se desenvuelven en esta complejidad e implementan eficazmente estas prácticas. Por ejemplo, el tipo de rutinas y normas de comportamiento para los alumnos en una escuela puede influir en las transiciones y en la logística de las prácticas que promueven la interacción dentro del aula, mientras que la disponibilidad de tiempo para planificar los detalles de determinadas preguntas o tareas puede afectar su calidad.
La interacción en el aula corresponde al diálogo entre docentes y estudiantes, así como entre los propios alumnos. Esta Interacción considera el modo en que los docentes promueven la participación de sus estudiantes en discusiones o diálogos que involucran a toda la clase, en particular formulando preguntas sobre los contenidos tratados. También tiene en cuenta las situaciones en que los estudiantes trabajan en conjunto para conseguir un objetivo común, ya sea en parejas o en pequeños grupos.
En ambas situaciones (la interacción docente-estudiante ante toda la clase y la interacción entre estudiantes), se debe pedir a los alumnos explicar su razonamiento: ya sea al docente y a toda la clase o a sus compañeros de grupo. También deben ser capaces de escuchar, interactuar y construir a partir de las ideas y el razonamiento del docente y sus compañeros. Cabe señalar que estos tipos de interacciones pueden formar parte de la misma lección o de una unidad de lecciones.
El impacto en los resultados de los estudiantes
En las últimas cuatro décadas se ha desarrollado una amplia investigación que muestra los beneficios para mejorar los resultados de aprendizaje, de contar con una interacción nutritiva en el aula entre docentes y estudiantes, así como entre los propios alumnos (Kim and Wilkinson, 2019[1]; Mercer, Wegerif and Major, 2019[2]; Murphy et al., 2009[3]; Nystrand, 2006[4]; Palinscar, 2019[5]).
Además, los estudios han determinado que los beneficios de las interacciones de calidad en el aula se extienden más allá de los resultados cognitivos, alcanzando dimensiones sociales y emocionales (Alexander, 2018[6]; Park, J. et al., 2017[7]; Resnick, Asterhan and Clarke, 2015[8]). Las discusiones interactivas estimulan el interés de los estudiantes, ya que fomentan la reflexión, mejoran sus relaciones sociales (tanto con el docente como con sus compañeros), así como la percepción de sí mismos en tanto estudiantes (Gillies, 2016[9]; Jay, T. et al., 2017[10]).
La interacción en el aula igualmente puede beneficiar de manera indirecta el aprendizaje a través de la información que proporciona a los docentes. El diálogo entre estudiantes es una fuente clave para que sus docentes conozcan más sobre ellos. Al compartir sus opiniones, los estudiantes brindan valiosa información: el sentido que atribuyen a las tareas encomendadas por sus docentes; potenciales conceptos erróneos; desafíos que han identificado y herramientas que requerirían para mejorar (Alexander, 2018[6]; Wiliam, 2017[11]).
Un desafío radica en el hecho de que, históricamente, se han utilizado distintos términos para hablar de "interacción en el aula" (por ejemplo: discurso, discusión o diálogo en el aula) y existen diversas definiciones, lo cual plantea un desafío. Además, la forma que toma la interacción en el aula puede variar según el contexto y la cultura (Alexander, 2000[12]; Clarke, Xu and Wan, 2010[13]).
Que haya interacción en el aula no significa que, en cada lección, ni durante la lección completa, deban prevalecer las contribuciones de los estudiantes o las actividades de colaboración.
Una preocupación clave que han expresado algunos docentes y responsables de política educativa, y eventualmente los padres, es que las conversaciones durante la clase, especialmente entre estudiantes, se convierten rápidamente en conversaciones sociales, restando oportunidades para actividades de escritura. Este debate se conoce a veces como la dicotomía desarrollo oral versus alfabetización ("oracy-literacy dichotomy” (Alexander, 2020, p. 76[14])). Sin embargo, el diálogo y la escritura son complementarios: hablar puede ayudar a expresar y explorar ideas, mientras que la escritura ofrece la oportunidad para desarrollar un pensamiento más organizado y riguroso.
Introducir el diálogo entre estudiantes no vuelve necesariamente a las clases más ruidosas ni le quita importancia a la palabra de los docentes. Con todo, sí aumenta la complejidad de los desafíos que enfrentan los docentes en la gestión de aulas más interactivas (Alexander, 2018[6]; Howe and Abedin, 2013, p. 17[15]).La interacción en el aula puede manifestarse de manera diferente según las culturas y los contextos. Las investigaciones dan cuenta de variaciones culturales en el modo que se manifiestan la discusión y el diálogo, ya que la forma en que las personas se comunican está moldeada por las prácticas culturales (Xu and Clarke, 2019[16]).
Las aulas son espacios interactivos desde el principio hasta el final de la clase. Además, la interacción puede adoptar muchas formas, las que también pueden evolucionar a lo largo de una misma lección. Por lo tanto, resulta difícil descomponer sus elementos y representar la interacción en el aula de una manera coherente. Para fomentar la interacción en el aula, los docentes pueden recurrir a prácticas como las siguientes:
preguntas y respuestas
colaboración entre estudiantes
discusiones con toda la clase
Todas estas prácticas son importantes y están interconectadas. Los docentes habitualmente se mueven con fluidez entre diversas formas de interacción en el aula durante una misma lección. La colaboración entre estudiantes y las discusiones con toda la clase pueden ayudar a la profundización y articulación de sus ideas y razonamientos. En tanto, las dinámicas de preguntas y respuestas estimulan todavía más el pensamiento de los estudiantes, aportando información valiosa para determinar su progreso. Todas estas prácticas son importantes y no existe una jerarquía particular entre ellas.
A continuación se describen una por una estas prácticas. Cada sección presenta una definición de la práctica y denominaciones alternativas; los hallazgos claves de la investigación sobre su impacto en los resultados de los estudiantes; los principales desafíos de implementación identificados por los investigadores y las escuelas en el diseño de la estructura de la actividad, la tarea o el contenido, el papel de los estudiantes y el de los docentes. A continuación, se analiza la complejidad que representa para los docentes el fomentar la interacción en el aula y algunas de las condiciones favorables a ese respecto. La sección final aprovecha las experiencias y aprendizajes de los centros escolares para proporcionar orientación sobre las complejidades de la implementación y ofrecer preguntas de reflexión para líderes pedagógicos y directivos escolares.
El uso de preguntas y respuestas
Las preguntas permiten involucrar a los estudiantes en distintos tipos y niveles de razonamiento. Los razonamientos requeridos son variados y apropiados para los estudiantes (por ejemplo, analizar, sintetizar, justificar o conjeturar). El objetivo es lograr que todos participen y que se sientan cognitivamente desafiados.
Las preguntas ofrecen una ventana hacia el pensamiento de los estudiantes y sus niveles de comprensión. El docente puede facilitar también que los alumnos planteen este tipo de preguntas a sus compañeros.
Términos asociados: Calidad de las preguntas; Preguntas de alto impacto o de orden superior; Sondeo o indagación
Principales resultados de la investigación
Existe evidencia de que las preguntas que favorecen el aprendizaje son aquellas que movilizan a los estudiantes a pensar por sí mismos, involucrándose en distintos niveles de razonamiento, aunque privilegiando, en particular, razonamientos de orden superior. Por ejemplo, aquellos en los que se requiere analizar, sintetizar, justificar o hacer conjeturas (Alexander, 2020[14]; Henningsen and Stein, 1997[17]). Este tipo de preguntas se caracteriza por combinar adecuadamente una variedad de formatos para el diálogo, como el IRE (iniciar, responder, evaluar), preguntas para recordar, o preguntas de “ida y vuelta”, o de manera consecutiva, sin que el docente evalúe las respuestas de cada uno. En esta última instancia, las preguntas de apoyo sitúan al docente en un rol de facilitador más que de dirigir o controlar el diálogo (OECD, 2020b[18]; Williams and Baxter, 1996[19]).
En un estudio reciente sobre el cómo y el porqué del diálogo más elaborado y ampliado, se llegó a la conclusión de que las preguntas abiertas, en las que se requería una respuesta más extensa, eran fundamentales (Hennessy et al., 2021[20]). Incluso más importantes que las preguntas abiertas fueron las preguntas emergentes de seguimiento a través de las cuales se solicitaba a los alumnos una justificación de sus respuestas y/o una explicación sobre su elaboración (Rojas-Drummond et al., 2013[21]; Sedova and Navratilova, 2020[22]; Sedova et al., 2019[23]). Por ejemplo, Bishop (2021[24]) investigó los patrones de respuesta de los docentes a las contribuciones de sus estudiantes en una muestra representativa de 13 docentes y 250 estudiantes. Usando modelos multinivel, se identificó una relación positiva y significativa entre las acciones docentes altamente receptivas – como volver a preguntar, o plantear preguntas de seguimiento que exploren con más detalle las ideas de sus estudiantes - y el aprendizaje de los estudiantes del contenido central de una lección de matemáticas. En el estudio también se observó que el nivel de esfuerzo cognitivo exigido por la pregunta del docente estaba relacionado con el nivel de respuesta de los estudiantes, lo que significa que cuando los docentes formulaban preguntas de bajo nivel, obtenían respuestas también de baja complejidad cognitiva, mientras que las preguntas de alto nivel estaban relacionadas con un aumento de los casos de respuestas de mayor elaboración, aunque con alguna variación.
Algunas consideraciones clave para la implementación:
Estructuración: ¿Cómo iniciar dinámicas de preguntas y respuestas que tengan impacto?
Las preguntas iniciales ponen en marcha el pensamiento del alumno y proporcionan un punto de apoyo para sus respuestas. Normalmente, esto se consigue tanto mediante preguntas abiertas como cerradas, dependiendo del objetivo inmediato de la clase. Las preguntas abiertas crean posibilidades para que los estudiantes ofrezcan respuestas más amplias, desarrollando sus habilidades narrativas y su vocabulario (van der Wilt, van der Veen and Michaels, 2022[25]). También pueden potenciar la capacidad de acción de los alumnos, invitándoles a aportar una gama amplia de ideas y razonamientos. Las preguntas cerradas, a su vez, exigen una respuesta clara y definitiva (como un sí o no), o una solución o definición concreta. Suelen servir para medir la comprensión de los estudiantes en torno a un tema concreto o para activar el razonamiento a partir de conocimientos específicos (Howe and Abedin, 2013, p. 10[15]; Vrikki et al., 2018, p. 88[26]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Evitar evaluar las respuestas inmediatamente y optar, en cambio, por continuar transmitiendo la pregunta a otros estudiantes, simplemente agradeciendo la respuesta y preguntando a otro alumno: "y tú, ¿qué piensas?".
Elicitar rápidamente una variedad de respuestas para fomentar la participación desde el comienzo, por ejemplo, utilizando herramientas de participación masiva como pizarras pequeñas o herramientas tecnológicas o preguntas rápidas
Dar a los estudiantes la oportunidad de discrepar, utilizando una afirmación provocadora sobre el tema, por ejemplo, respondiendo a una afirmación del tipo "el factor más importante del tema es X", o un ejercicio intencionado de "detectar los errores". A los estudiantes les resulta atractivo el grado de argumentación que esto implica.
Estudiantes: ¿Cómo fomentar una participación de calidad?
Una gran cantidad de investigaciones ha examinado cómo lograr que el uso de preguntas sea equitativo en el aula, de modo que todos los estudiantes tengan la oportunidad de ofrecer respuestas de alta calidad. Esto incluye la investigación sobre formas de resguardar que las preguntas sean accesibles, como dar a los estudiantes el tiempo adecuado para comprenderlas y articular una respuesta (Ingram, 2016[27]); o bien, reformular las preguntas para apoyar la participación de los estudiantes cuando sea necesario (Harumi, 2023[28]). Otro ámbito de investigación importante ha sido el de la influencia de los sesgos en la formulación de preguntas y las maneras de cómo abordarlo y poder gestionar la distribución de preguntas de alta calidad que promuevan una participación más equitativa (Consuegra, Engels and Willegems, 2016[29]; Skelton and Read, 2006[30]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Escribir la pregunta, además de expresarla oralmente, puede hacerla más accesible a los estudiantes de otro idioma materno y darles tiempo para leerla varias veces.
Modelar a los estudiantes en voz alta, cómo se hace para identificar las palabras claves de una pregunta y deducir su implicancia en la elaboración de la respuesta.
Establecer una rutina de tiempo para pensar y escribir antes de responder y explicitar la importancia de ello. Indicar a los alumnos de cuánto tiempo disponen –dependiendo de la pregunta– y por qué es importante para la calidad de las respuestas que no intenten responder ni resolver de inmediato ni levanten las manos enseguida.
Intentar comunicar a los alumnos más tímidos que a usted le gustaría que participaran: al circular por la clase y ver uno de sus trabajos, hacer un breve comentario como: "Es una respuesta muy interesante, ¿te importaría compartirla con la clase más tarde?". Esto puede ayudarles a prepararse mentalmente.
Dejar que los estudiantes compartan primero, a modo de prueba, sus ideas con algún compañero para que puedan afinar su reflexión inicial. Y así, cuando compartan la respuesta con toda la clase, se entenderá que es la pareja, más que un individuo en particular, quien hace la contribución.
Docentes: ¿Amplían las preguntas de seguimiento la reflexión de los estudiantes?
Es importante que los docentes dominen el proceso de formular preguntas del tipo "cómo" y "por qué", que ayuden a sondear y motivar la reflexión de los estudiantes (Alexander, 2020[14]). Estas preguntas contribuyen a que los alumnos elaboren un poco más sus ideas y aumenten su participación (Hennessy et al., 2021[20]; Lefstein, Snell and Israeli, 2015[31]). En particular, las preguntas que requieren que los alumnos analicen, sinteticen, justifiquen y conjeturen exigen niveles más altos de razonamiento cognitivo (OECD, 2020[32]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Explicar a los alumnos por qué se utilizan preguntas que indagan y profundizan su pensamiento, para que comprendan que se trata de una herramienta destinada a ayudarles a pensar más profundamente, así como una manera de ayudar a sus compañeros a escuchar ideas más complejas.
Establecer una rutina y una indicación clara que permita a los alumnos saber que necesitan profundizar más en su razonamiento. Por ejemplo, una indicación sencilla del tipo: "¿Puedes profundizar más en por qué dices eso?" o "¿puedes decirnos más?" se convierte en una herramienta rápida para incentivar a los estudiantes a entregar más detalles.
Hacer de "abogado del diablo" y desafiar a los estudiantes a ser más convincentes con sus justificaciones y razonamientos: un contraargumento preparado, como una perspectiva o interpretación alternativa, puede ayudar a animar a los alumnos a involucrarse aún más.
Tener cuidado con las preguntas de seguimiento que pueden ser demasiado abiertas y amplias, como por ejemplo: "¿Puedes hablar de esto con un compañero?" Esto implica el riesgo de incitar a los alumnos a tomar una dirección completamente equivocada o abrumarles con demasiadas posibilidades. En cambio, un enfoque claro conduciría a respuestas más precisas.
Colaboración entre estudiantes
Los alumnos tienen la oportunidad de trabajar juntos, ya sea en parejas o en pequeños grupos, con un objetivo de aprendizaje compartido. La actividad gira en torno a tareas cuidadosamente estructuradas que propician una colaboración significativa, generando espacios, por ejemplo, para que los estudiantes trabajen en tareas separadas pero que contribuyan al logro de un propósito común. También podrían trabajar juntos en una misma tarea.
Sea cual sea la modalidad, los estudiantes participan respetando sus turnos, formulan preguntas unos a otros y escuchan e interrogan las ideas y respuestas de los demás. Los alumnos explican su razonamiento, intercambian ideas, exploran problemas, articulan nuevas ideas y deducen soluciones. Además, durante la actividad, todos los estudiantes de un grupo pequeño o aquellos que trabajan en parejas, disponen de turnos para participar.
Términos asociados: Enfoques de aprendizaje colaborativo; Trabajo en pares y grupos pequeños; Tutoría entre pares
Principales resultados de la investigación
Webb et al. (2021[33]) realizaron una síntesis de evidencia referida a la colaboración entre estudiantes, procedente de estudios comparados y correlacionales, así como de estudios de casos más detallados, que se han ido acumulando a lo largo de años de investigación. Los autores señalan una relación positiva entre las actividades de colaboración y los resultados de aprendizaje. En particular, los investigadores destacan cómo el nivel de detalle en la conversación entre estudiantes marca una diferencia en los resultados de aprendizaje; en efecto, el desempeño de los estudiantes era mayor cuando las tareas en las que trabajaban las parejas o los grupos requerían que los estudiantes explicasen y aclarasen su razonamiento, dieran razones que lo apoyaran y discutieran las ideas de los demás de forma detallada y rigurosa. Estos resultados se repiten en otros estudios, incluyendo diversos metaanálisis que muestran que los estudiantes que trabajan en grupos pequeños obtienen mejores resultados de aprendizaje que los estudiantes que trabajan en una tarea de forma individual, en pruebas estandarizadas o diseñadas por el docente (Howe, 2010[34]; Resnick, Asterhan and Clarke, 2015[8]; Kyndt et al., 2013[35]; Rohrbeck, C. et al., 2003[36]; Roseth, Johnson and Johnson, 2008[37]; Chen et al., 2018[38]). Algunos estudios también han demostrado efectos positivos de la colaboración no solo en los resultados cognitivos, sino también en aspectos metacognitivos, afectivo-motivacionales y sociales del aprendizaje (Johnson and Johnson, 2008[39]).
Sin embargo, cabe destacar la considerable investigación en torno a la conexión entre los resultados positivos y el rol del docente. Van Leeuwen y Janssen (2019[40]) realizaron una revisión sistemática sobre el docente como guía del aprendizaje colaborativo en la educación primaria y secundaria. Sostienen que los resultados positivos del aprendizaje colaborativo dependen de las decisiones instructivas de los docentes, lo que sugiere que la colaboración significativa no es espontánea y automática. Este es un hallazgo del que también se hacen eco otros estudios (Cohen, 1994[41]; van de Pol, Volman and Beishuizen, 2010[42]; Kaendler et al., 2014[43]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo diseñar tareas de colaboración que tengan impacto?
Un elemento consistente en toda la investigación es que la colaboración entre estudiantes debe organizarse cuidadosamente en torno a una tarea o actividad que pueda apoyar la colaboración efectiva (Gillies, 2016[9]). Esto incluye que la tarea sea propicia para que los estudiantes expliquen y justifiquen su pensamiento entre ellos y para que discutan las ideas de los demás de manera significativa. En consecuencia, es posible que los docentes deban prestar atención a los niveles de conocimientos previos de los alumnos y considerar si están bien preparados para este tipo de conversación explicativa y significativa.
También implica que los docentes deben tener en cuenta aspectos estructurales. La investigación sugiere que el trabajo en parejas puede resultar productivo, y que lo ideal es que los grupos tengan entre tres y cinco estudiantes (Alexander, 2020[14]). Esto también se relaciona con la consideración de la dinámica del grupo, basada en el conocimiento que tiene el docente de los estudiantes y de cómo ciertas composiciones de grupos pueden o no funcionar de manera productiva.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Dedicar algún tiempo a preparar a los estudiantes para la tarea colaborativa, sacando a la luz los elementos clave del aprendizaje previo que deben tener en cuenta, mediante una lluvia de ideas con toda la clase, en grupos pequeños o en línea.
Proporcionar un ejemplo claro y de calidad de cómo debe ser el resultado final, por ejemplo, un trabajo de un curso o una clase anterior, para transmitir altas expectativas y que los alumnos sepan exactamente a qué deben aspirar.
Dividir la tarea en etapas para reducir el riesgo de que pierdan la concentración o se sientan abrumados. Las etapas pueden escribirse en un cartel o también comunicarse a través de un ejemplo que sirva de modelo.
Avisar a los alumnos con antelación cuándo van a realizar tareas colaborativas para que puedan prepararse y saber qué tipo de conocimientos necesitarán tener listos.
Estudiantes: ¿Cómo dar a los estudiantes suficiente autonomía?
La colaboración no es solo una forma de que los estudiantes participen en conversaciones productivas que mejoran su aprendizaje (Alexander, 2018[6]), sino también una oportunidad para que desarrollen una gama más amplia de habilidades y disposiciones, que son importantes para el desarrollo socioemocional (Johnson and Johnson, 2008[39]). En este sentido, el proceso de colaboración es valioso en sí mismo. Los docentes pueden desempeñar un papel relevante al destacar la agencia que los estudiantes despliegan en dicho proceso, para ayudarles a fomentar habilidades como la gestión de las interacciones, la negociación de ideas y el trabajo hacia un objetivo común.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Pedir a los alumnos que definan qué tipo de comportamientos o aptitudes esperan de los demás antes de colaborar, para aumentar su aceptación y compromiso con comportamientos de colaboración positivos.
Proporcionar a los alumnos un esquema claro de los criterios de éxito, que les permita supervisar su trabajo de forma continua. Por ejemplo, ¿cuáles son las diferentes preguntas o pasos que deben cumplir y demostrar?
Desafiar a los alumnos a dar su opinión a otros grupos, periódicamente y en función de criterios específicos, para que no sólo se sientan responsables de su propia colaboración, sino también de dar forma a un aprendizaje de alta calidad en toda la clase.
Dar espacio a los estudiantes para que reflexionen sobre la experiencia de colaboración, de modo que tengan conciencia de ella y puedan asumir la responsabilidad de contribuir, la próxima vez, a mejorarla.
Docentes: ¿Cómo supervisar y guiar a los estudiantes durante la colaboración?
La revisión sistemática realizada por van Leeuwen y Janssen (2019[40]) identificó que varios aspectos de la orientación docente se asocian positivamente con la colaboración de los alumnos: dar retroalimentación sobre sus estrategias o ayudarlos a planificar su tarea, progresar y resolver conflictos, por ejemplo. Para ello, durante la colaboración, los docentes pueden supervisar qué problemas encuentran los estudiantes e intervenir reflexivamente cuando sea necesario (van de Pol, Volman and Beishuizen, 2010[42]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Establecer rutinas sencillas y claras para empezar a colaborar y que guíen a los alumnos en la transición a la colaboración de una forma centrada y eficaz que evite distracciones.
Para asegurar que todos contribuyen desde el principio, intentar instaurar la norma de que todos hablen al comienzo, uno por uno, aunque sea compartiendo un simple conocimiento previo o una idea inicial.
Prestar atención a las dinámicas de poder y prepararse para ajustar los grupos o dedicar tiempo a revisar las normas de colaboración con el conjunto de la clase.
Considerar la posibilidad de asignar funciones a los alumnos, sobre todo si tienen dificultades para empezar o si se excluye a algunos, como por ejemplo, que cada persona escriba un párrafo de la redacción o se encargue de una tarea específica. Es importante que cada tarea plantee exigencias cognitivas (por ejemplo, ser el encargado de controlar el tiempo no es una tarea que vaya a estimular el aprendizaje de los alumnos).
Plantear preguntas abiertas que inviten a los alumnos a pensar en su colaboración de una manera diferente, ya sea recordando ejemplos concretos de trabajos anteriores, cuando tengan dificultades, o considerando un enfoque alternativo que los impulse a seguir adelante.
Discusiones con toda la clase
Las actividades de enseñanza consideran oportunidades diversas para llevar a cabo discusiones con toda la clase, proveyendo ideas, procedimientos y perspectivas clave en distintas partes de una lección. Las actividades de enseñanza hacen posible que los alumnos expresen su pensamiento a los demás integrantes de la clase y compartan sus reflexiones y razonamientos sobre una idea o un problema. Así, los alumnos tienen la oportunidad de interactuar con las reflexiones de los demás y basarse en ellas para construir nuevas ideas. Las actividades se organizan y articulan de manera que todos los alumnos tengan la oportunidad de aportar sus ideas a la discusión.
Términos asociados: Diálogo en clase; Oportunidades para la discusión; El habla en la clase; Expresión oral del alumno
Principales resultados de la investigación
A lo largo de cuatro décadas se ha acumulado evidencia, en diversos países y asignaturas, de que las discusiones en aula con toda la clase pueden dar lugar a resultados de aprendizaje positivos. Concretamente, favorecen una mayor retención y transferencia de lo aprendido (Resnick, Asterhan and Clarke, 2015[8]). Sin embargo, los investigadores también han subrayado sistemáticamente que las discusiones ricas y profundas no se producen automáticamente (Alexander, 2018[6]; Nystrand et al., 2003[44]), sino que requieren de tiempo y de una reflexión cuidadosa y constante por parte de los docentes.
Existe evidencia significativa que proviene de una evaluación que incluía un grupo de control aleatorio, que investigó la interacción en el aula entre el docente y sus alumnos, y entre los propios alumnos (Jay, T. et al., 2017[10]). El estudio trabajó con 78 escuelas de Inglaterra, de tres ciudades diferentes y se centró en alumnos de 9 y 10 años de edad. El estudio constató que los alumnos del grupo de intervención lograron, en promedio, hasta dos meses de ventaja respecto a sus compañeros del grupo de control, en las asignaturas de inglés, matemáticas y ciencias. Complementariamente, los datos cualitativos de un estudio de vídeo que se realizó de manera paralela (incluido como parte de la evaluación) establecieron que en las aulas bajo intervención se desarrollaba un diálogo más extenso y elaborado entre el docente y los alumnos. Por ejemplo, se observaba que los alumnos discrepaban entre sí y el docente los animaba a desarrollar sus ideas y responder a las de los demás. En las entrevistas con los docentes que fueron parte del programa se constató que, si bien para algunos de ellos el programa suponía un desafío, todos estaban a favor de desarrollar estrategias para una mayor interacción en sus aulas (véase también Alexander, (2018[6])).
Las conclusiones concuerdan con la de un estudio que utilizó métodos mixtos y que fue realizado en Finlandia en el que se examinó a 46 docentes y más de 600 alumnos de 12 años. Los investigadores descubrieron que la calidad del diálogo educativo se correlacionó positivamente con las calificaciones de los alumnos en lengua y literatura y en física/química (Muhonen et al., 2018[45]). Una vez más, los métodos de observación sugieren que los diálogos educativos de mayor calidad estuvieron presentes en las lecciones de física/química, que también demostraron estrategias de apoyo más versátiles y ricas por parte de los docentes.
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo garantizar oportunidades equitativas de participación?
Una consideración clave para las discusiones con toda la clase ha sido su inclusividad y cómo garantizar que todos los estudiantes puedan participar (Vrikki et al., 2018[26]; Blatchford et al., 2010[46]). Este tema de equidad no se limita a la cantidad de conversación; se refiere más bien a que todos los estudiantes tengan la oportunidad de acceder a una conversación de calidad. Esto exige que los docentes lo tengan en cuenta, tanto de manera previa como continuamente durante las discusiones.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Activar los conocimientos previos para que los alumnos estén mejor preparados para una participación significativa, por ejemplo, facilitando una discusión una vez que se haya revisado una cantidad suficiente de conocimientos previos o realizando primero una actividad de repaso.
Monitorear quiénes están participando y crear espacios para que todos los estudiantes puedan participar, aprovechando los conocimientos de cada uno de ellos e invitándolos a compartir en momentos estratégicos de la conversación.
Utilizar múltiples formas de participación, por ejemplo, mediante herramientas tecnológicas en las que los alumnos puedan participar activamente sin tener que hablar en voz alta. Los documentos que permiten colaboración en tiempo real o las herramientas de lluvia de ideas pueden permitir múltiples contribuciones simultáneas o permitir que los estudiantes más silenciosos y los que hablan una lengua materna distinta se sientan más cómodos.
Estudiantes: ¿Están los estudiantes interactuando con las ideas de los demás para impulsar el diálogo y la discusión?
Una característica importante de los diálogos y las discusiones fructíferas es la existencia de un intercambio de ideas de forma recíproca y significativa. Los estudiantes deben participar y aprovechar las ideas de los demás de forma acumulativa (Vrikki et al., 2018[26]; Alexander, 2008[47]). Este tipo de intercambio no se produce de forma automática, sino que se construye a través de las interacciones entre estudiantes, y los docentes pueden desempeñar un papel relevante a la hora de facilitarlo.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Asegurar que los estudiantes sean conscientes de lo que constituye una interacción sana, como el respeto mutuo, la escucha activa y las preguntas constructivas, para que puedan regularse activamente a sí mismos y a sus compañeros.
Proporcionar a los alumnos ideas sobre cómo apoyarse con contribuciones anteriores, como comienzos de frases, para criticar ideas de forma constructiva o para basarse en la contribución de alguien.
Centrar los diálogos y discusiones en torno a un tema en que los alumnos tengan conocimientos y que, al mismo tiempo, les apasione. Es posible que los alumnos puedan incluso elegir el tema, o que, si hay algo que realmente despierta la curiosidad de los alumnos en el aula, pueda tratarse a nivel de toda la clase.
Dejar que los alumnos asuman el papel de moderador o de "experto" como parte de un panel de debate. Estos roles pueden rotar entre los estudiantes. Muchos disfrutan con la responsabilidad, pero además les ayuda a comprender mejor cómo pueden contribuir más adelante, cuando vuelvan a debatir y ya no desempeñen ese papel.
Docentes: ¿Cómo fomentar contribuciones más detalladas y de mayor calidad?
Un diálogo enriquecedor en el aula depende en gran medida de la calidad de las contribuciones de los estudiantes. Los docentes desempeñan un rol importante a la hora de fomentarlas, lo que a su vez puede significar un diálogo próspero y, por tanto, también un aprendizaje más significativo (Alexander, 2018[6]; Michaels and O’Connor, 2012[48]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Mostrar a los alumnos, antes de una discusión, la diferencia entre las contribuciones de alta calidad y las más superficiales, para que tengan claro qué compartir y por qué es importante, tanto para ellos como para sus compañeros.
Avisar a los alumnos con anticipación, por ejemplo, con una actividad de deberes en la que tengan que preparar, antes de la discusión, una contribución bien razonada sobre el tema, de tal modo que tengan tiempo de pensar detenidamente e investigar sus argumentos.
Desafiar a los alumnos a revisar sus ideas durante la discusión, haciéndoles saber que se volverá sobre ellas y que se podrá reformular un pensamiento por segunda vez de manera más clara, y que permita relacionarlo con lo aprendido o que incluya vocabulario más avanzado y específico del tema.
Destacar las contribuciones que sean especialmente de alta calidad cuando aparezcan, identificando las características específicas que las hicieron interesantes y animando a los demás a emularlas.
Las interacciones son constantes y múltiples en el aula. La enseñanza puede ser muy fluida, ya que las formas de interacción cambian a medida que evolucionan las necesidades en el aula. Supervisar cómo se desarrolla la interacción dentro del aula y, de ser necesario, adaptarla, supone un proceso constante para los docentes, quienes utilizan su criterio profesional para interpretar las señales que reciben de los estudiantes en tiempo real. A veces, esto puede resultar abrumador. Además, los docentes tienen que equilibrar y supervisar los progresos individuales de los alumnos junto con promover interacciones grupales efectivas.
Los aprendizajes de los centros escolares sobre las señales in situ de la interacción en el aula (Cuadro 5.1) demuestran las exigencias de supervisar las interacciones a fin de resguardar su efectividad para los alumnos. Las señales pueden considerarse la manifestación a corto plazo, en el aula, de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes a largo plazo que los docentes pretenden fomentar. Entre ellas se incluyen:
Conocimientos: Los docentes están atentos a la progresión de la comprensión de sus alumnos. Esto parece caracterizarse principalmente por la identificación de contribuciones cada vez más detalladas de los estudiantes, sea cual sea el nivel en que se manifiestan, ya sea a nivel grupal, de toda la clase, o entre estudiantes.
Habilidades: Los docentes supervisan la claridad de la comunicación, prestando especial atención a cómo se articulan los razonamientos, incluida la evaluación de los argumentos y las ideas que ya se han expresado.
Valores y actitudes: Los docentes prestan especial atención al respeto mutuo y a la participación activa y entusiasta durante los intercambios en grupos de colaboración o en la clase completa. También se presta atención a la apertura de los alumnos a diferentes perspectivas y a su habilidad para manejar adecuadamente esas divergencias.
Nota: Las señales se basan en las contribuciones del Círculo de Aprendizaje de Schools+ y se han asignado a las "competencias transformadoras" de la Brújula de Aprendizaje de la OCDE en verde.
La interacción en el aula está determinada por las acciones del docente, pero también por las acciones más amplias a nivel del centro educativo y del sistema escolar. Una exploración más profunda de su complejidad también puede arrojar luz sobre las formas en que los directores de los centros educativos pueden ayudar a los docentes a fomentar interacciones de alta calidad en las aulas.
Las normas y rutinas establecidas a nivel escolar, como las expectativas de comportamiento y los valores compartidos, contribuyen a normalizar las interacciones en las aulas. Esta coherencia ayuda a los alumnos a autorregularse y adaptarse a interacciones y transiciones estructuradas, lo que resulta crucial para actividades como las de preguntas y respuestas o las discusiones de toda la clase. Estas rutinas también ayudan a mitigar las dinámicas de poder y fomentan la participación de diversos estudiantes, haciendo hincapié en la importancia de involucrarse y escuchar en las discusiones. Por ejemplo, puede ser importante comunicar lo que se espera de una contribución, o cuando los alumnos colaboran juntos. Reforzar estas expectativas en todas las aulas puede ayudar a fomentar interacciones más efectivas de forma más sistemática.
La preparación del docente y la colaboración profesional también desempeñan un papel fundamental en la configuración de las interacciones en el aula, aunque estas sean siempre algo impredecibles y, por tanto, naturalmente contingentes. Cuando se trata de hacer preguntas y respuestas, por ejemplo, uno de los principales desafíos consiste en determinar, para las preguntas más profundas, cuándo son más pertinentes y cómo formularlas, para así estimular el nivel adecuado de carga cognitiva. La capacidad de los docentes para preparar cuidadosamente las preguntas, y sus posibles andamiajes y extensiones, puede facilitar la detección de señales de aprendizaje de sus estudiantes durante la clase.
Permitir la colaboración de los alumnos o las discusiones con toda la clase puede ser más exigente para los docentes con clases más numerosas –al intentar dar a todos una oportunidad justa de participar y también al ajustarse a sus conocimientos previos– y espacios físicos o recursos limitados. Por ejemplo, estructurar la colaboración puede ser un desafío en espacios físicos más reducidos o con limitaciones en los recursos necesarios para la colaboración (como muestras o equipos). Al considerar la asignación de docentes a estudiantes, los líderes escolares también pueden tener en cuenta las relaciones que ya existen y cómo éstas influyen en la naturaleza de las interacciones.
La Allan's Primary School, en Escocia (Reino Unido), ha diseñado una iniciativa de colaboración entre estudiantes en toda la escuela con el objetivo de reducir las diferencias de rendimiento. Los docentes eligen cuidadosamente la composición de los grupos y la naturaleza de la tarea colaborativa para centrarse en promover el intercambio de conocimientos entre los estudiantes. La escuela ha creado una implementación autosostenible, centrada en un equipo designado de docentes líderes, que organizan sesiones de mentoría para colegas, supervisan la incorporación de nuevos docentes a esta iniciativa y realizan revisiones de los progresos.
En el Saint Matthew School de Chile, que forma parte de la Red de Escuelas Líderes (Fundación Chile), los docentes utilizan el debate entre toda la clase y el juego de roles de los estudiantes en las clases de inglés para desarrollar y evaluar la comprensión lectora. Cada trimestre académico, los líderes académicos organizan tres seminarios para que los docentes de varios niveles colaboren en la creación de rúbricas de evaluación del rendimiento oral de los alumnos, en consonancia con los objetivos de los planes de estudios básicos. Estas sesiones han servido para generar coherencia en las normas de evaluación y los criterios de calificación.
El IC Govone de Italia se ha asociado con el Departamento de Matemáticas de la Universidad de Turín para potenciar la capacidad de los docentes de elaborar preguntas matemáticas enriquecedoras. Los docentes participan en seis sesiones anuales dirigidas por expertos en las que se centran en cómo poner en práctica estrategias específicas de formulación de preguntas que pueden fomentar el compromiso a lo largo de toda una clase y adaptarse al dominio evolutivo de los conceptos clave por parte de los estudiantes.
A la hora de afrontar el desafío de posibilitar una interacción de alta calidad en las aulas, los responsables de los centros educativos y de los sistemas escolares pueden considerar detenidamente algunas de las siguientes cuestiones:
¿Cómo se cultiva una cultura escolar donde la posibilidad de aumentar el nivel de ruido y las interrupciones en las aulas interactivas se entienda como parte del proceso de aprendizaje y no como un comportamiento negativo?
¿Qué políticas y rutinas pueden implementar los centros escolares para fomentar el respeto, la valoración de la diversidad y los aportes enriquecedores en el aula?
¿Cómo influyen el tamaño y la diversidad de la clase en las oportunidades de diálogo y colaboración entre estudiantes? ¿Cómo se relacionan el tamaño y la diversidad con la posibilidad de trabajar con parejas de docentes o de disponer de un segundo docente?
¿Contribuye algún docente que enseña todas las asignaturas o que acompaña al grupo durante varios años a la creación de las rutinas necesarias para una dinámica de clase eficaz? ¿Cuál es el papel de los enfoques globales de la escuela en la configuración de los patrones de interacción en el aula?
¿Cómo pueden los responsables de los centros escolares resguardar que los docentes dispongan de suficiente tiempo de planificación y flexibilidad en el plan de estudios para incorporar actividades interactivas significativas?
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