Este capítulo se centra en la construcción de una comprensión profunda, desde las ideas y habilidades fundamentales, hasta una visión crítica sobre cómo aplicarlas. Los docentes garantizan la calidad de los contenidos de las asignaturas, elaborando explicaciones y exposiciones, proporcionando contenidos claros, precisos y coherentes, estableciendo conexiones e interrogando sobre la naturaleza de la asignatura. Su complejidad radica en que, para construir una comprensión sólida y rica, los docentes deben saber mirar tanto hacia atrás, hacia los aprendizajes previos de los alumnos, como hacia fuera, vale decir, nuevas aplicaciones o generalizaciones.
Claves para una enseñanza de alta calidad
Resumen
El contenido de las asignaturas se centra en la transmisión de conocimientos proposicionales –información y hechos expresados en frases habladas o escritas– y conocimientos tácitos –formas de hacer las cosas o sus procedimientos explícitos.
Aunque la calidad del contenido de las asignaturas suele darse por sentada en muchos estudios de investigación, la alta calidad de los contenidos es una característica importante que emerge en las revisiones sobre efectividad de la enseñanza y de los estudios a gran escala sobre las oportunidades de aprendizaje de los alumnos.
Para fomentar la calidad de los contenidos disciplinares, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas:
elaborar explicaciones y exposiciones
resguardar claridad, precisión y coherencia
establecer conexiones
reflexionar sobre la naturaleza de la asignatura.
A través de estas prácticas, puede resultar complejo para los docentes asegurarse de que los alumnos alcanzan una profundidad de conocimientos adecuada y, al mismo tiempo, equilibrar su capacidad para aplicar estos conocimientos de diversas maneras. También exige un equilibrio entre mirar hacia atrás, hacia el aprendizaje previo de los alumnos, y mirar hacia fuera para explorar conexiones y patrones en la materia.
Monitorear la calidad de los contenidos de las asignaturas para los alumnos requiere un alto nivel de pericia profesional por parte de los docentes. Para calibrar la eficacia de la implementación de las prácticas, los docentes deben buscar determinadas señales a medida que avanza la clase, como que los alumnos sean capaces de extrapolar las conexiones para hacer generalizaciones más amplias o que sean capaces de recordar con precisión la información incluso después de transcurrido cierto tiempo.
Las condiciones y el contexto de la escuela también influyen en la forma en que los docentes se enfrentan a esta complejidad e implementan eficazmente las prácticas. Por ejemplo, disponer de tiempo suficiente y de calidad para la planificación y la colaboración profesional –tanto en el propio departamento como en instancias más amplias– puede influir en cómo se establece la secuencia de actividades de aprendizaje para desarrollar una comprensión sólida y profunda, mientras que los recursos y herramientas a disposición de los docentes pueden influir en cómo se explican los contenidos y se presentan sus conexiones.
La calidad del contenido de las asignaturas que se imparten en las escuelas y otras instancias desempeña un papel fundamental en los resultados de los alumnos. Es importante subrayar que lo que aprenden los alumnos debe ser de alta calidad; de lo contrario, la calidad de la pedagogía es irrelevante. Por tanto, no basta con que los alumnos aprendan algo: lo que aprendan debe ser de calidad.
El contenido disciplinar incluye tanto la construcción de una comprensión profunda en torno al conocimiento proposicional (información y hechos que pueden captarse y expresarse en frases habladas o escritas) como las formas de “hacer” de las asignaturas (incluidos los procedimientos explícitos y el conocimiento tácito más amplio). También implica que los alumnos trabajen con conexiones, patrones y generalizaciones en el contenido y a través del contenido. Para apoyar esta comprensión profunda del contenido, los docentes se aseguran de que haya altos niveles de claridad y precisión en el aprendizaje de los alumnos, y de que el contenido esté cuidadosamente secuenciado para que sea coherente. Los docentes deben considerar cuidadosamente el qué se enseña –trabajando en el contexto del plan de estudios– y, al mismo tiempo, el cómo se enseña.
El impacto en los resultados de los estudiantes
La relación entre lo que se enseña a los estudiantes y el éxito de su educación es dada ampliamente por supuesta, tanto en la investigación como en la práctica. Por lo tanto, la calidad del contenido de las asignaturas suele ser una dimensión implícita de la enseñanza en otros estudios sobre resultados y efectividad (Mejía‐Rodríguez and Kyriakides, 2022[1]), en lugar de constituir el foco principal. Esto significa que la evidencia en la que se basa esta dimensión es menos consistente, ya que no existe un cuerpo coherente y autodefinido de investigaciones sobre el concepto de "contenido disciplinar de calidad".
En cuanto a los resultados de los alumnos, los estudios sobre la efectividad de la enseñanza han señalado la importancia de la calidad del contenido disciplinar. Esto suele centrarse en los conocimientos del docente. La principal revisión de la evidencia, de Coe et al. (2014[2]), situó el conocimiento didáctico del contenido (CDC) como la característica número uno de la pedagogía eficaz. Su investigación destaca la importancia de que los docentes tengan "un profundo conocimiento de las materias que enseñan" (p. 2[2]) y que, para ayudar a sus alumnos a aprender más, los docentes deben "comprender el contenido que enseñan y cómo se aprende" (Coe et al., 2014, p. 5[2]).
¿Qué es una asignatura y cuál su base de conocimientos? A menudo, esto se da por sentado o se enseña a los alumnos de forma implícita. Puede considerarse que abarca los siguientes aspectos:
cómo "haces" la asignatura (por ejemplo, leer y escribir, utilizar los números, realizar experimentos, diseñar y crear),
y qué cuenta como conocimiento (por ejemplo, el núcleo o "canon" del conocimiento en la asignatura, e ideas más abstractas de cómo se construye el conocimiento en la disciplina y sus creencias epistemológicas subyacentes).
El contenido tiene una conexión significativa con el conocimiento del docente, ya que puede exigirle ser flexible y adaptarse a lo que se incluye en el contenido previsto. Las ideas sobre el contenido de las asignaturas se relacionan con una serie de conceptos más amplios en la bibliografía, como el conocimiento de la asignatura y de contenidos más específicos, y el conocimiento didáctico del contenido (CDC; en inglés, pedagogical content knowledge, PCK).
Una tensión clave a la hora de definir las asignaturas y su base de conocimientos es la que se da entre el contenido disciplinar como algo estático y su concepción como algo evolutivo y dinámico. Las asignaturas se definen a través de planes de estudios formales, exámenes y libros de texto, y de publicaciones académicas más amplias. Estos elementos pueden operar en distintos marcos temporales, siendo el ámbito académico potencialmente más flexible, con ideas que evolucionan y se refinan con el tiempo. Esto se conecta con consideraciones contextuales más amplias, como las relaciones entre las asignaturas escolares y las disciplinas académicas, los desafíos asociados con la incertidumbre y con la pregunta sobre qué es lo que cuenta como evidencia (Wadhwa, Zheng and Cook, 2023[3]), así como la "superabundancia" de información que enfrentan los docentes (Botturi, 2019[4]). Hay tanta información disponible, y sus aspectos cambian tan rápidamente, que "mantenerse al día" en la materia, representa un desafío mayor para los docentes. Al añadir el término "calidad" al contenido de la asignatura, se impulsa el debate sobre una asignatura para que, en lugar de aceptar el contenido a enseñar como una certeza, se preste una atención crítica a cómo se desarrollan los contenidos de cada materia y a las importantes decisiones que se toman al respecto.
Otro campo de investigación relevante ha sido denominado "oportunidades de aprendizaje" (en inglés, OTL: Opportunities to Learn; en español, OPA: Oportunidades para aprender), que se refiere a la materia tal y cómo la enseñan y la experimentan los alumnos (OECD, 2020[5]). Esto se centra en la idea de que lo que se define en un plan de estudios es moldeado por las decisiones que se toman a nivel escolar y docente durante la implementación de un plan de estudios. Este currículo implementado puede diferir del currículo previsto y, por lo tanto, traducirse en diferentes oportunidades de aprendizaje para los estudiantes (Travers and Westbury, 1989[6]). Se ha comprobado que las OPA podrían influir de manera importante el mejoramiento del rendimiento de los estudiantes (Kuger et al., 2017[7]; Burstein, 1993[8]), y también su rendimiento en las evaluaciones internacionales (Scheerens, 2017[9]; Schmidt and Maier, 2009[10]). De hecho, estas oportunidades pueden tener un gran impacto en el rendimiento de los estudiantes tanto dentro de los países como entre ellos (Stacey and Turner, 2015[11]; OECD, 2011[12]).
Las decisiones pedagógicas de los docentes desempeñan un papel importante en la configuración de las oportunidades de aprendizaje y los contenidos que encuentran los estudiantes. En consecuencia, estas elecciones también influyen en la percepción más amplia que los estudiantes tienen de una asignatura y, en términos más generales, en los conocimientos que desarrollan. Para fomentar la calidad de los contenidos de las asignaturas, los docentes pueden recurrir a las siguientes prácticas básicas:
elaborar explicaciones y exposiciones
resguardar claridad, precisión y coherencia
establecer conexiones
naturaleza de la asignatura.
Todas estas prácticas son importantes y están interrelacionadas, y los docentes pueden recurrir a ellas simultáneamente. Un alto grado de claridad, precisión y coherencia es una característica fundamental de la calidad de los contenidos de las asignaturas. Esto orienta sobre cómo y cuándo los docentes elaboran explicaciones y exposiciones que propician la comprensión de los alumnos de forma estructurada y accesible. Los docentes invitan a los alumnos a profundizar en la materia, examinando su naturaleza y estableciendo conexiones. De este modo se construye una comprensión más profunda y rica y se despierta la curiosidad de los alumnos por seguir explorando.
A continuación, se describen una por una estas prácticas. Cada sección presenta una definición de la práctica y otros términos asociados sobre cómo podría denominarse también; los hallazgos clave de la investigación sobre su impacto en los resultados de los estudiantes; los principales desafíos de implementación identificados por los investigadores y las escuelas en el diseño de la estructura de la actividad, la tarea o el contenido, el rol de los estudiantes y de los docentes. Luego, se examina la complejidad que supone para los docentes su seguimiento en el aula. La sección final se basa en las ideas de los centros escolares para ofrecer una indicación sobre las complejidades de la implementación, y proporciona preguntas de reflexión para los responsables de la enseñanza y los líderes escolares.
Elaborar explicaciones y exposiciones
Hay oportunidades para ofrecer explicaciones y exposiciones detalladas de ideas o procedimientos. Estas son coherentes y se centran en los aspectos más profundos del tema, e incluyen la descripción de la lógica subyacente a las características de la explicación y su conexión con el aprendizaje previo. Su objetivo es que los alumnos sean capaces de aplicar con sentido determinadas ideas o procedimientos.
El docente puede proporcionar explicaciones escritas y/o verbales de lo que se va a aprender o puede facilitar que los alumnos den explicaciones. Para ayudar a los alumnos a entender las explicaciones, el docente puede utilizar modelos o andamiajes para aclarar métodos o pasos concretos.
Términos asociados: Explicar; Instruir; Procedimientos y procesos explícitos; Andamiaje; Modelar o demostrar; Presentar y comunicar nuevas ideas
Principales resultados de la investigación
La explicación y exposición de contenidos son partes importantes de la interacción en el aula (Lachner, Weinhuber and Nückles, 2019[13]). Ambas acciones representan un elemento central cuando los docentes presentan nuevos contenidos a los alumnos. Como señalan Coe et al. (2020[14]) en su revisión de estudios y marcos conceptuales relacionados con la efectividad docente, la presentación de ideas de forma clara y bien estructurada es una característica común de varios marcos basados en evidencia.
Existe evidencia de que las explicaciones detalladas y explícitas de los docentes sobre las ideas y los procesos pueden favorecer el aprendizaje de la materia por parte de los alumnos (Stockard et al., 2018[15]). Esto va acompañado de evidencia de que los ejemplos resueltos –como a través del llamado “modelado”– pueden beneficiar a los estudiantes cuando se encuentran con nuevas ideas (Sweller, van Merrienboer and Paas, 1998[16]; Bokosmaty, Sweller and Kalyuga, 2015[17]; Atkinson et al., 2000[18]; Booth et al., 2015[19]). En concreto, este proceso de pensar en voz alta que se produce a través del modelado es relevante para que los estudiantes comprendan cómo llevar a cabo por sí mismos estos procesos de pensamiento profundos y detallados. También se han descrito ideas similares en relación con la heurística (Klauer and Phye, 2008[20]): explicar cómo funcionan las estrategias de resolución de problemas o los "atajos" mentales que ayudan en la toma de decisiones, puede capacitar a los alumnos para pensar en distintos contextos y más allá de una pregunta o problema concretos. De hecho, comprender los procedimientos y métodos en los que se basa la asignatura también importa para desarrollo de las habilidades metacognitivas de los alumnos, ya que no solo aprenden algo sobre la asignatura, sino que también aprenden a aprender más sobre ella (Education Endowment Foundation, 2020[21]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo presentar los contenidos de manera accesible y clara?
Los estudiantes no siempre están igualmente dispuestos a participar en reflexiones de alta calidad (Erath et al., 2018[22]) Es importante que los docentes sean conscientes de cómo ayudan a los estudiantes a comprometerse con nuevos contenidos de una manera manejable, que desafíe a los estudiantes pero que no los confunda. Los docentes deben tener en cuenta tanto el contenido de la explicación como la carga cognitiva que exige y el modo en que se desglosa la información para alinearla con la memoria de trabajo de los alumnos (Sweller, van Merriënboer and Paas, 2019[23]). También se trata de considerar cómo se presenta y comunica el contenido para que sea claro y comprensible para los alumnos, evitando información superflua que pueda distraer o confundir (Coe et al., 2014[2]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Modelar una explicación a los alumnos en tiempo real, especialmente con contenidos nuevos, donde se les lleva paso a paso por la explicación, a un ritmo adecuado.
Descomponer la explicación en fragmentos claros y organizados, deteniéndose y haciendo pausas para responder a las preguntas o para que los alumnos practiquen, solos o en grupos, con un primer fragmento. En el caso de algunos contenidos, la explicación debe progresar constantemente añadiendo nuevas capas a su comprensión.
Elaborar un glosario de la clase con los términos clave del nuevo vocabulario para que los alumnos se familiaricen explícitamente con el lenguaje técnico de la asignatura.
Utilizar artefactos o representaciones concretas que den vida a una explicación y afiancen lo que se está diciendo: modelos físicos que puedan manipularse o ejemplos que puedan ilustrar una idea determinada.
Estudiantes: ¿Participan los alumnos activamente en las explicaciones y exposiciones?
Los alumnos también pueden desempeñar un papel activo en la elaboración de las explicaciones. Esto les da la oportunidad de practicar la articulación de su pensamiento y sus razonamientos, un tipo de pensamiento profundo que puede ser beneficioso para el aprendizaje (Dunlosky et al., 2013[24]), especialmente para los estudiantes con distintos niveles de rendimiento (Webb et al., 2021[25]).
Los investigadores han explorado distintos enfoques para fomentar este tipo de participación, en particular en torno a la idea de que los alumnos vuelvan a expresar sus contribuciones para perfeccionarlas y hacer avanzar el diálogo hacia una explicación más completa y elaborada (Moschkovich, 2002[26]; O’Connor and Michaels, 1993[27]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Pedir a un alumno que escriba la explicación y, mientras lo hace, solicitar a los demás que describan la lógica subyacente en cada paso de la explicación. De esta forma, se insta a la clase a que comente por qué su compañero escribe determinados pasos.
Pedir a varios alumnos que construyan una explicación paso a paso, distribuyendo la responsabilidad por toda la clase, para construir un ejemplo "entre todos".
Demostrar el trabajo de los alumnos mediante fotos, vídeos o una visualización en directo, por ejemplo, mostrando un párrafo modelo o una solución a una pregunta en la que su propio trabajo escrito a mano puede servir de estímulo para que distintos alumnos analicen y expliquen características o pasos concretos. Esto permite también demostrar y celebrar lo que se puede lograr en clase.
Planificar una progresión clara, como el "yo hago, nosotros hacemos, tú haces", para que el aprendizaje pase de copiar lo que hace el docente a una mayor independencia del pensamiento y la práctica.
Docentes: ¿Cómo ayudar a los estudiantes a comprender la lógica subyacente?
Las explicaciones ayudan a los alumnos a comprender por qué un procedimiento o método es lógico (OECD, 2020[5]), lo que a su vez puede ayudarles a utilizarlo y aplicarlo a nuevas situaciones. Los investigadores han argumentado que los alumnos se benefician de dar sentido a los pasos individuales de un procedimiento o método matemático (Mishra and Koehler, 2006[28]; Nunokawa, 2010[29]; Ball, 1988[30]). Esto hace eco de las investigaciones realizadas en otras asignaturas sobre la necesidad de explicar a los estudiantes la lógica detrás de las herramientas y los procedimientos que utilizan los expertos en esa materia, como la forma de pensar de un historiador (VanSledright, 2010[31]; Wineburg, 2001[32]) o de un escritor (Graham, Harris and Santangelo, 2015[33]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Resaltar claramente para los alumnos la lógica subyacente a los procedimientos, mediante anotaciones en formato escrito u oral; por ejemplo, escribiendo o diciendo, explícitamente "Hago este paso porque...".
Esperar que los alumnos incluyan la justificación lógica de los pasos, sobre todo cuando se encuentren en las primeras fases del trabajo con nuevos contenidos. Los alumnos pueden escribir el "porqué" de los pasos clave o hablarlo con sus compañeros.
Modelar ejemplos asociados a contextos reales cada vez más complejos, cuando los alumnos estén preparados, para que puedan ver cómo una explicación concreta se aplica a un ejemplo más complejo y cómo se transfiere la información anterior.
Claridad, precisión y coherencia
La enseñanza presenta ideas, conceptos y tareas de forma clara y coherente, que resulta lógica para los alumnos la puedan seguir.
Para apoyar esta claridad de comprensión, la enseñanza crea oportunidades para que los estudiantes practiquen la recuperación, el uso y la adaptación de sus conocimientos y habilidades de formas cada vez más variables y complejas.
La enseñanza es precisa y carece de errores involuntarios o no abordados, y no hay casos de confusión no atendidos.
Términos asociados: Presentación de contenidos; Secuenciación de contenidos; Oportunidades de práctica; Abordaje de conceptos erróneos; Reformulación; Resúmenes y plenarios; Recuperación; Dominio y asimilación.
Principales resultados de la investigación
Las revisiones y los modelos de enseñanza eficaz han constatado sistemáticamente que la claridad, precisión y coherencia de la enseñanza son características importantes del aula (Coe et al., 2020[14]). Las investigaciones basadas en los reportes de los alumnos sobre su compromiso y su percepción de las prácticas de los docentes han puesto de relieve que el uso por parte de los docentes de prácticas que favorecen un entorno bien estructurado se asocia con el compromiso conductual, cognitivo y emocional de los alumnos (Hospel and Galand, 2016[34]).
En concreto, presentar la información de forma clara, precisa y coherente ayuda a los alumnos a construir "esquemas" más precisos y evitar la asimilación de errores (McVee, Dunsmore and Gavelek, 2005[35]). El concepto de 'esquema' es significativo. Los esquemas son "un patrón de pensamiento que organiza categorías de información, y los vínculos entre ellas" y que se almacenan en la memoria a largo plazo (Education Endowment Foundation, 2021a, p. 49[36]). El desarrollo de estos esquemas más precisos contribuye a un círculo virtuoso en el que a los alumnos les resulta más fácil evaluar críticamente y evitar concepciones equivocadas y errores (por ejemplo, Blastland y Dilnot (2008[37]).
Esto forma parte de un objetivo más amplio de construir una gran cantidad de esquemas de conocimiento de calidad, con una serie de estudios diferentes que muestran que los estudiantes con una gran cantidad de conocimiento tienden a ser capaces de realizar tareas más complejas (Willingham, 2009[38]). Esto está relacionado con la comprensión de la naturaleza gradual del desarrollo de recuerdos duraderos, o consolidación de la memoria (McGaugh, 2000[39]), con dos áreas particulares de investigación importantes aquí en términos de la secuenciación coherente de contenidos por parte de los docentes. En primer lugar, las cosas pueden olvidarse y perderse si no se utilizan, por lo que los esquemas deben recuperarse y utilizarse para construir estructuras mentales en la memoria de largo plazo, pero sin abrumar a los alumnos ni perjudicar su rendimiento (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2017[40]). En segundo lugar, hacer que algunos aspectos de la recuperación o el uso de los conocimientos sean más "automáticos" puede permitir la realización de tareas más complejas con conocimientos específicos (Sweller, van Merrienboer and Paas, 1998[16]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Cómo revisar el aprendizaje previo?
El aprendizaje previo es esencial para el aprendizaje futuro, por lo que los investigadores se han interesado en cómo activar el aprendizaje previo de la mejor manera. Una de las cuestiones que se han planteado es cómo espaciar las oportunidades que tienen los alumnos de volver a utilizar el aprendizaje previo. Los alumnos pueden retener mejor las ideas en su memoria de largo plazo si tienen un intervalo cuidadosamente espaciado entre las oportunidades de recuperar y utilizar conocimientos previos (Rogers and Thomas, 2022[41]). Esto parece ser más efectivo que pedirles que practiquen en días consecutivos. Esto está relacionado con la investigación sobre la creación de lo que los investigadores denominan "dificultades deseables". Si los alumnos tienen que esforzarse para recuperar algo de su memoria de largo plazo, esto puede ayudar a crear una conexión más fuerte en su esquema (Willingham, 2009[38]).
Lo anterior también guarda relación con otras investigaciones sobre cómo se recuerdan los contenidos cuando se anima a los estudiantes a practicar una combinación de problemas y tareas, en lugar de practicar los mismos problemas temáticos en bloques, de forma secuencial. Este método, a menudo denominado "intercalado", ha dado algunos resultados prometedores (Patel, Liu and Koedinger, 2016[42]; Rohrer, Dedrick and Stershic, 2015[43]), aunque el trabajo empírico en entornos típicos de aula sigue siendo incipiente y requiere una mayor exploración.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Iniciar la clase con una actividad de repaso de un tema anterior, que pueda poner en marcha los cerebros de los alumnos al practicar la reutilización de lo aprendido anteriormente, pero que también pueda servir como inicio rutinario y tranquilo de la clase.
Considerar la posibilidad de volver a tratar una mezcla de temas de su aprendizaje anterior –uno reciente, otro un poco más antiguo y otro más antiguo– para que se muevan entre tópicos y practiquen varios temas diferentes.
Colaborar con sus colegas en la elaboración de un "calendario de temas escolares" para que todos puedan plantearse cómo volver sobre determinados contenidos o habilidades que otros han estado trabajando. Si en las clases de geografía se utiliza la estadística y la semana pasada en matemáticas se estudiaron los porcentajes, ¿cómo pueden las primeras reforzar las técnicas que los alumnos han estado utilizando en matemáticas?
¿Qué quieren repasar y trabajar los alumnos? Una rápida encuesta anónima sobre "dos cosas del último mes en las que no estás seguro" puede indicar al docente lo que podría ser necesario integrar en la secuenciación.
Estudiantes: ¿Cómo conseguir que los alumnos realicen tareas que desarrollen fluidez y flexibilidad?
Las decisiones de los docentes sobre cómo secuenciar los contenidos determinan el tipo de oportunidades de práctica y las conexiones mentales que establecen los alumnos. Un área de investigación importante se centra en la secuenciación de contenidos para la práctica, pero también para la progresión. A menudo denominada "teoría de la variación", este conjunto de trabajos sostiene que, en lugar de que los alumnos se limiten a repetir automáticamente los mismos procesos de la asignatura, debe haber variaciones sutiles y planificadas que inviten a los estudiantes a pensar de forma crítica sobre los contenidos específicos que están estudiando. Los estudios han demostrado el valor potencial de estos enfoques para contribuir a los resultados del aprendizaje de los alumnos (Pang, 2003[44]; Runesson, 2005[45]). La investigación se ha centrado principalmente en las matemáticas, sobre todo en determinados contextos como China y Singapur (Gu, Huang and Gu, 2017[46]; Ling, Chik and Pang, 2006[47]), aunque se han establecido conexiones teóricas más amplias y existen algunos estudios de casos en la enseñanza del teatro y las ciencias (Lo and Marton, 2011[48]; Nilsson, 2014[49]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Asegurar que los alumnos obtengan algún éxito en las primeras fases de un tema o lección antes de pasar a cualquier variación. Aunque sea poco, ayuda a que los alumnos, sobre todo los que tienen menos confianza en sí mismos, sientan que han progresado y estén preparados para un grado de variación con más desafíos.
Variar un rasgo de distintas maneras, y mantener los demás constantes, como la palabra iniciadora de una frase (“sin embargo”, “similarmente”) o una parte de una fórmula en matemáticas y ciencias.
Presentar variaciones una junto a otra, para compararlas. Por ejemplo, la misma frase con diferente puntuación o tiempos verbales, o un número o función que varíe en una ecuación, para que los alumnos puedan verlas claramente. ¿Pueden los alumnos intentar crear su propio ejemplo también?
Docentes: ¿Cómo ayudar a los alumnos a retener lo aprendido mediante resúmenes y cierres grupales?
El uso de resúmenes periódicos claros y profundos ha sido conceptualizado como una característica importante de las aulas bien estructuradas (Seidel, Rimmele and Prenzel, 2005[50]). Es fundamental que el resumen se exprese con claridad y de manera explícita (OECD, 2020[5]). Los resúmenes y las sesiones plenarias pueden tener lugar en cualquier momento de la clase y sirven para repasar y resumir lo que se ha aprendido. Las sesiones plenarias suelen asociarse al final de la clase como una oportunidad para evaluar formativamente lo que se ha aprendido. Cada vez son más las investigaciones recientes sobre cómo este tipo de pequeños “exámenes”, informales y poco exigentes, puede ser beneficioso para la retención de conocimientos a largo plazo por parte de los estudiantes (Adesope, Trevisan and Sundararajan, 2017[51]). Esto apunta al hecho de que los resúmenes y las sesiones plenarias son más que simples listas cortas de puntos para leer al final de una lección, pues pueden exigir a los estudiantes que piensen de manera significativa y utilicen lo que están aprendiendo.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Conceder tiempo suficiente a las sesiones plenarias para que los alumnos no se sientan frustrados y presionados. Sentirse así podría impedirles mostrar su nivel real de aprendizaje y, en consecuencia, ser de poca utilidad para el docente como medida de su aprendizaje.
Utilizar diversos formatos para evitar demasiadas repeticiones a la hora de ofrecer resúmenes, sobre todo porque esto puede incitar a los alumnos a traducir sus conocimientos a una representación diferente.
Pedir a los alumnos que elaboren sus propios puntos para el resumen, primero por su cuenta o en grupos, y luego en una sesión plenaria para elaborar un "resumen final" que contenga toda la información esencial que deben llevarse.
Construir, a lo largo de las clases, un "muro de aprendizaje" compuesto por breves resúmenes de los principales aprendizajes de las lecciones. Cada alumno escribe su resumen y algunos de ellos pueden añadirse al muro cuando la clase pasa a un nuevo tema.
Distribuir un resumen elaborado por un estudiante como guía de apoyo para cada contenido. Si hay información que es realmente esencial aprender y dominar, como procedimientos o métodos, después de resumirla en clase, se puede elegir un ejemplo de un alumno para distribuirlo.
Establecer conexiones
Hay oportunidades para explorar y examinar las conexiones que existen en -y entre- las ideas, los procedimientos, las perspectivas, las representaciones y los experimentos de la materia. Las conexiones deben ser explícitas, detalladas y "elaboradas" para ayudar a profundizar en la comprensión del alumno, al tiempo que se conectan siempre con lo aprendido previamente para garantizar la coherencia.
Esto también puede incluir que los alumnos establezcan conexiones entre patrones concretos del contenido y abstracciones más complejas; se les puede incentivar a establecer conexiones que los animen a generalizar y así pasar de ejemplos concretos a conceptos o definiciones fundamentales más amplias.
También se anima a los estudiantes a que establezcan proactivamente este tipo de conexiones tanto dentro de las asignaturas que están aprendiendo como entre ellas.
Términos asociados: Conexión con conocimientos/aprendizajes previos; Conexión de temas; Patrones y generalizaciones; Abstracciones; Pensamiento interdisciplinar
Principales resultados de la investigación
En toda una serie de asignaturas y contextos se ha demostrado que establecer conexiones es un aspecto fundamental del aprendizaje, incluidas las conexiones entre palabras específicas (Nunes, Bryant and Barros, 2012[52]) y las conexiones entre ideas, incluso como parte de la construcción de estructuras mentales internas o esquemas (Centre for Education Statistics and Evaluation, 2017[40]; Education Endowment Foundation, 2021a[36]; McVee, Dunsmore and Gavelek, 2005[35]). En concreto, la capacidad de establecer conexiones claras, específicas y explícitas entre las ideas de la materia se ha entendido como un elemento clave para que los estudiantes desarrollen una comprensión más profunda de la materia (Stigler and Hiebert, 1999[53]).
En los últimos años ha habido un interés especial por el campo de la ciencia cognitiva y por intentar comprender mejor los procesos de aprendizaje de los alumnos. Una reciente revisión sistemática de los enfoques de la ciencia cognitiva encontró cierto apoyo a la importancia y eficacia de establecer conexiones en el aula (Education Endowment Foundation, 2021a[36]). La evidencia procedente del campo de la neurociencia también hace eco de estas afirmaciones, desde una perspectiva distinta, argumentando que establecer conexiones entre diferentes tipos de materiales, fuentes y contextos también funciona para impulsar cambios biológicos en el cerebro mediante la creación de nuevas conexiones neuronales que, a su vez, desarrollan la capacidad de apoyar el aprendizaje y el recuerdo (Owens and Tanner, 2017[54]). Al mismo tiempo, es necesaria cierta cautela; establecer conexiones exige una supervisión y una consideración cuidadosas, y también tiene el potencial de causar una sobrecarga cognitiva y ser una experiencia negativa para los estudiantes si ellos no están suficientemente familiarizados con el contenido (Education Endowment Foundation, 2021a[36]). Es importante, entonces, comprender mejor cómo hacer más efectivo el establecimiento de conexiones en relación con los conocimientos previos de los estudiantes. Del mismo modo, se necesitan más estudios en contextos de aula típicos. Sigue existiendo la posibilidad, en todo caso, de que, en el futuro, los resultados obtenidos en este campo sean aplicables en varios contextos (Education Endowment Foundation, 2021b, p. 5[55]).
Algunas consideraciones clave para la implementación
Estructuración: ¿Se representan las conexiones de manera tangible?
Representar las conexiones de manera tangible puede ayudar a los alumnos a comprenderlas y a retenerlas en el largo plazo. Un área de investigación interesante aborda el uso de materiales manipulativos físicos y virtuales (Moyer-Packenham and Westenskow, 2013[56]), que pueden tener efectos positivos en el aprendizaje de los estudiantes, aunque aparentemente también exigen que los docentes adopten un enfoque contextualizado informado por las necesidades de los estudiantes (Cooper, Sidney and Alibali, 2017[57]). Los docentes también pueden recurrir a las narraciones, ya que las historias se describen como "psicológicamente privilegiadas" (Willingham, 2004[58]), en parte debido a la forma en que la información se conecta. El metaanálisis de Mar et al. (2021[59]) sobre los efectos en la memoria y la comprensión relacionados con el uso de dos tipos de textos (narrativos y expositivos) concluye que los relatos se comprenden más fácilmente, y también se recuerdan mejor, que los ensayos.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Utilizar tarjetas o piezas de puzzle que puedan ayudar a los alumnos a experimentar y representar contenidos como crear líneas de tiempo de acontecimientos o manipular palabras y números en expresiones.
Convertir la información proposicional en historias y narraciones, incorporando temas de ambientación, trama y resolución. Las descripciones de lugares geográficos, por ejemplo, pueden convertirse en el relato de un viaje secuencial.
Demostrar cambios "en tiempo real" mediante programas informáticos, para modelizar los cambios de estado o las distintas ecuaciones de movimiento en ciencias, por ejemplo.
Estudiantes: ¿Los alumnos identifican conexiones significativas?
Los estudiantes también pueden desempeñar un papel activo a la hora de establecer conexiones tanto dentro de un contenido, como entre contenidos diferentes. Un área de investigación particular en este sentido ha sido la participación de los estudiantes en la elaboración de “mapas", que ha demostrado ser un enfoque útil en una serie de contextos (Education Endowment Foundation, 2021a[36]; Gómez Betancur and King, 2014[60]). Denominada "mapeo del conocimiento", "mapeo conceptual" o "mapeo mental", la actividad esencial consiste en que los alumnos escriban o dibujen aspectos de la materia (por ejemplo, términos, conceptos, teorías), los vinculen para mostrar las conexiones relevantes que existen y, sobre todo, expliquen o resuman cuál es la lógica detrás de las conexiones. Es importante, para que resulte productivo, tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y que ellos estén familiarizados con el material, aunque también puede ser necesaria cierta orientación por parte del docente para ayudar a garantizar un compromiso real con el contenido en lugar de una organización superficial del material (Hattan, Alexander and Lupo, 2023[61]; Education Endowment Foundation, 2021a[36]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Ver un mapa conceptual como un registro evolutivo de su aprendizaje puede ayudar a los alumnos a identificar nuevas conexiones y a construir una imagen más profunda. Por ejemplo, revisar los mapas para añadir lo aprendido recientemente puede incorporar una capa adicional de aprendizaje y permitir la identificación de nuevas conexiones.
Crear un espacio para debatir y justificar las conexiones, pidiendo a los alumnos, por ejemplo, que comenten entre ellos los mapas conceptuales de los demás y se expliquen mutuamente "por qué" existe cada conexión.
Docentes: ¿Cómo ayudar a los alumnos a pasar de las conexiones a generalizaciones y abstracciones más amplias?
Una característica de establecer conexiones es el progreso en la identificación de patrones que las atraviesan para hacer generalizaciones y abstracciones a partir de dichas conexiones. En todas las asignaturas, este proceso de establecimiento de conexiones más amplias y de generalización es una parte importante de la calidad del contenido, aunque pueda parecer diferente en cada asignatura (Ball, 1988[30]; Henningsen and Stein, 1997[62]). Los docentes pueden contribuir a facilitar este proceso, y las investigaciones han documentado enfoques como el uso de material manipulativo en matemáticas (Carbonneau, Marley and Selig, 2013[63]) o marcos para el uso de la evidencia y la argumentación en ciencias (Shemwell et al., 2015[64]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Animar a los alumnos a anticipar cuáles serán los conceptos o resultados clave y a autoevaluar sus predicciones al final de la instrucción o demostración. Aunque se basa en gran medida en sus conocimientos previos, este método de predicción los anima a cuestionar y comprender por qué una generalización que hicieron funcionó o no en ese caso concreto.
Desafiar a los alumnos a reorganizar su pensamiento, por ejemplo, volviendo a elaborar un mapa conceptual existente en un nuevo formato: podrían encontrar nuevas categorías para organizar las cosas y nuevos patrones.
Crear un espacio para que los alumnos "miren a través" de los proyectos o investigaciones de los grupos. Por ejemplo, al escuchar a otros grupos presentar su trabajo, los alumnos anotan las similitudes y diferencias entre los distintos enfoques de los grupos, lo que puede facilitar un debate de toda la clase.
Naturaleza de la asignatura
Hay oportunidades para reflexionar sobre la naturaleza de la asignatura a medida que los estudiantes se involucran con el contenido. Se trata de considerar los métodos y procesos que construyen el conocimiento disciplinar en una asignatura específica. Puede haber oportunidades para considerar los tipos de conocimiento que se valoran, el papel de las personas en estos procesos y las ideas y preguntas centrales de una asignatura.
Términos asociados: Conocimiento disciplinar; Pensamiento disciplinar; Propósito comunicativo; Vocabulario temático
Principales resultados de la investigación
Existe una larga historia de analizar la pregunta sobre qué se les pide a los estudiantes que aprendan (Segall, 1999[65]; Graziano, 2008[66]). En los últimos años se ha prestado una atención renovada a esta cuestión tanto por parte de los investigadores como de los responsables políticos (Mork et al., 2022[67]; Ioannidou and Erduran, 2022[68]). Esta atención renovada se da en un contexto de nuevos retos mundiales que ponen de relieve cuestiones relacionadas con la incertidumbre; cuestiones de equidad, como quién y qué tipos de conocimiento se valoran; y cuestiones relacionadas con la innovación (p. ej., Mork et al., (2022[67]); y la demanda de mayores habilidades, como el pensamiento crítico, para abordar los contenidos temáticos.
La educación científica ha experimentado un crecimiento especialmente enriquecedor en lo relativo a la naturaleza de la ciencia (Erduran and Dagher, 2014[69]). Comprender la naturaleza de la ciencia y las ideas epistémicas que sustentan la materia se consideran una parte fundamental de la alfabetización científica (Lederman et al., 2013[70]). El trabajo empírico a pequeña escala con docentes ha sugerido que comprometerse con el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia puede apoyar la pedagogía de los docentes y repercutir en la comprensión de los procesos científicos por parte de los estudiantes, incluida la indagación científica (Khishfe, 2013[71]; Khishfe, 2007[72]). Del mismo modo, la investigación sobre las actividades de indagación vinculadas al contenido de las asignaturas sugiere que estas pueden hacer que los aspectos de la naturaleza de la ciencia sean más significativos para los estudiantes, ayudándoles a pensar críticamente sobre el desarrollo del conocimiento científico como actividad humana (Liu and Lederman, 2002[73]; Chinn and Malhotra, 2002[74]). En términos más generales, investigadores de distintos campos han llamado la atención sobre la importancia de desarrollar en los estudiantes la comprensión de las ideas epistémicas de sus asignaturas y han examinado los procedimientos específicos que cada disciplina usa para construir el conocimiento, como el razonamiento histórico (Gestsdottir, Van Drie and Van Boxtel, 2021[75]) o la demostración en matemáticas (Sommerhoff and Ufer, 2019[76]).
Sigue existiendo la necesidad de contar con más estudios empíricos a gran escala, en diversos campos, y con la síntesis de sus conclusiones. Estos avances permitirán mejorar la implementación en el aula, lo cual sigue siendo un desafío considerable. Traducir los conocimientos y las conclusiones de las distintas asignaturas es complejo y, aunque los aspectos sociales e institucionales (por ejemplo, qué se considera conocimiento y qué fuentes son fiables) se tienen en cuenta en todas las asignaturas, no siempre se conceptualizan de forma coherente como la "naturaleza del tema". Algunas asignaturas solo están empezando a examinar críticamente cómo se produce y refina el conocimiento dentro de sus campos (Puttick and Cullinane, 2021[77]). Los investigadores ya han señalado las tensiones existentes entre la enseñanza de aspectos relacionados con la naturaleza de la ciencia y el plan de estudios (Lederman and Lederman, 2019[78]).
Algunas consideraciones clave para la implementación?
Estructuración: ¿Cómo introducir explícitamente las "grandes ideas" y las "grandes preguntas" de la asignatura?
Presentar las grandes ideas y preguntas de la asignatura puede contribuir a crear lo que a veces se denomina "capital cultural" en la asignatura. Si la naturaleza de la asignatura se entiende como las "reglas del juego" (qué cuenta como conocimiento, a quién se considera legítimo, etc.), existen sólidos argumentos que vinculan el origen socioeconómico con una mayor familiaridad con las reglas del conocimiento académico (Chisholm, 2021[79]; Broer, Bai and Fonseca, 2019[80]). En consecuencia, puede ser valioso hacer más explícitas las ideas que podrían ser supuestos ocultos sobre la naturaleza de las asignaturas. Esto se ha sugerido, por ejemplo, en la investigación sobre la argumentación en la ciencia (Osborne et al., 2019[81]; Kind and Osborne, 2016[82]) y la demostración en matemáticas (Sommerhoff and Ufer, 2019[76]). Esto se vincula con investigaciones más amplias que documentan que las introducciones y explicaciones explícitas de nuevas ideas son un aspecto importante de la enseñanza en general (Bokosmaty, Sweller and Kalyuga, 2015[17]; Atkinson et al., 2000[18]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Llevar a cabo una investigación en clase sobre la historia de un tema para ayudar a poner de relieve cómo se ha construido el conocimiento, lo que también puede servir de plataforma para debatir los puntos fuertes y débiles, como los sesgos.
Incluir la historia detrás de los nuevos contenidos, aunque sea brevemente, para aportar un contexto más amplio: ¿a quién se le ocurrió este modelo, esta teoría, este argumento? ¿Por qué ha sido importante?
Plantear la "gran pregunta" para que los alumnos la debatan. Ellos suelen tener una opinión sobre determinados contenidos y, al final de un módulo, podrían intentar opinar sobre la cuestión, como la causa de un acontecimiento histórico o la finalidad de determinados personajes de un texto.
Traer a la discusión los límites del conocimiento y las preguntas sin respuesta en el campo. Estos debates o misterios en curso conectan a menudo con el contenido y pueden ser una forma de mostrar cómo los temas ‘siguen vivos’.
Estudiantes: ¿Cómo pueden los estudiantes pensar como "matemáticos", "científicos" o "historiadores"?
Desarrollar la comprensión de los procesos de la asignatura que construyen el conocimiento puede llevar tiempo, pero es posible ayudar a los estudiantes a desarrollar el juicio crítico que caracteriza a los expertos en la materia. En el campo de la historia, Reisman (2012[83]) demuestra cómo el uso de fuentes primarias y la utilización de estas de una manera similar a la de un historiador influyen en el pensamiento histórico de los estudiantes y en el dominio de los conocimientos fácticos, pudiendo aplicarse algunas destrezas también a cuestiones contemporáneas. Parte de la mirada crítica que pueden desarrollar los alumnos también incluiría la cuestión de la incertidumbre y los límites de un conocimiento concreto.
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Realizar un juego de roles sobre los procesos específicos de una asignatura como un estudiante de ciencias que tiene que justificar sus descubrimientos ante la clase o estudiantes que interrogan a personajes históricos en un juicio simulado ante un tribunal ficticio.
Formar a los alumnos en el uso de un modelo claro de preguntas para interrogar la evidencia de la asignatura como si fuesen expertos. Por ejemplo: ¿cuáles son las preguntas frecuentes que un historiador hace a una fuente, un matemático a una demostración, o un escritor a un párrafo?
Docentes: ¿Cuál es el papel del cuestionamiento epistemológico y de los prejuicios?
Considerar la naturaleza de la asignatura puede implicar también considerar la equidad y la inclusión. Las asignaturas pueden tener un "canon" de figuras aceptadas que han ayudado a construirlas y que son las que los alumnos estudian hoy en día. Es posible que algunos estudiantes, sobre todo los desfavorecidos y de comunidades marginadas, no se vean reflejados en las figuras de una determinada asignatura (Atkins et al., 2020[84]; Kricorian et al., 2020[85]). Ese canon también puede fomentar estereotipos, por ejemplo, que solo algunas personas pueden ser matemáticas o músicos (Hadjar and Aeschlimann, 2014[86]; Jaoul‐Grammare, 2023[87]; Makarova, Aeschlimann and Herzog, 2019[88]). En consecuencia, los docentes pueden destacar explícitamente las fuerzas que han contribuido a construir este canon y esforzarse por garantizar una diversidad de figuras en la asignatura, como demuestran las investigaciones sobre cómo destacar el papel de las mujeres en STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) (Guenaga et al., 2022[89]; Hughes et al., 2020[90]), y garantizar una diversidad de autores o figuras históricas en alfabetización e historia (Epstein and Gist, 2013[91]; Mansfield, 2022[92]; Elliott et al., 2021[93]).
Lecciones aprendidas desde las escuelas:
Ver lo que hacen las personas en la actualidad. Conocer a empresarios, artistas o científicos que han hecho algo especial en un tema puede ser una forma de introducir historias y personas diferentes en la asignatura. Pueden ser ejemplos encontrados por los alumnos o propuestos por el docente.
Centrarse en el lado humano de los modelos de conducta o los ponentes invitados, mostrando que se trata de personas "normales", trabajadoras y apasionadas, a las que los alumnos pueden emular.
Involucrar a las familias en el proceso de aprendizaje, invitándolas a compartir sus tradiciones culturales, historias y conocimientos relacionados con la materia.
¿Pueden los alumnos encontrar la narrativa que falta? Los estudiantes pueden hacer oír su voz cuestionando y proponiendo la inclusión de autores más diversos, como autoras femeninas en asignaturas como filosofía y ciencias.
Mantener un contenido de alta calidad en el aula es un proceso continuo. Requiere un seguimiento y una adaptación de la clase a medida que se desarrolla el aprendizaje. Esto significa que los docentes buscan con frecuencia señales de los alumnos para evaluar si su implementación de las prácticas docentes es eficaz o no. Los docentes utilizan su juicio profesional en el aula para percibir y procesar estas señales.
La Cuadro 3.1 incluye algunas de las señales clave que los docentes recogen para comprobar si han logrado el objetivo que se habían propuesto al adoptar esa práctica. Las señales pueden considerarse la manifestación a corto plazo, en el aula, de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes que los docentes pretenden fomentar a largo plazo.
Conocimientos: Los docentes tienen que discernir si los alumnos cuentan con una comprensión sólida de los contenidos, reconociendo si pueden explicar su razonamiento y conectar ideas entre asignaturas. Estos conocimientos deben ser sólidos y precisos, y los alumnos mostrarse capaces de recordar con exactitud lo que han aprendido y utilizarlo en situaciones nuevas. Los docentes deben asegurarse de que los alumnos han desarrollado la capacidad de hacer cada vez más conexiones elaboradas y razonadas entre sus conocimientos, desarrollando al mismo tiempo una comprensión holística y global del tema en sí.
Habilidades: Los docentes deben evaluar si los alumnos son capaces de captar el núcleo de las explicaciones para avanzar hacia un aprendizaje más complejo y sofisticado desde el punto de vista cognitivo. Para ello, los alumnos deben ser capaces de aplicar su aprendizaje a situaciones nuevas y conectar contenidos diferentes, al tiempo que son capaces de autocontrolar este proceso para identificar posibles errores. Los docentes deben asegurarse de que los alumnos adquieran la flexibilidad necesaria para aplicar sus conocimientos a distintos contextos, siendo capaces de formular preguntas para poner a prueba su comprensión y desarrollarla.
Valores y actitudes: Los docentes deben detectar si los alumnos consideran que su progreso en el aprendizaje es lo suficientemente sólido como para ir más allá y utilizar preguntas de seguimiento para explorar nuevas conexiones. Para los docentes es clave saber si los alumnos sienten que pueden utilizar sus conocimientos para hacer sus aportes personales al campo.
Nota: Las señales se basan en las contribuciones del Círculo de Aprendizaje de Schools+ y se han asignado a las "competencias transformadoras" de la Brújula de Aprendizaje de la OCDE en verde.
La enseñanza de contenidos disciplinares de calidad está determinada por las acciones del docente en el aula, pero también se ve influida por acciones más amplias a nivel de la escuela y del sistema. Una exploración más profunda de la complejidad de la elaboración de contenidos temáticos de calidad puede arrojar luz sobre las formas en que los líderes pueden crear entornos más propicios para los docentes.
Por ejemplo, la composición del aula y la colaboración profesional pueden marcar la diferencia. Resulta complejo para los docentes ofrecer explicaciones y exposiciones a alumnos con perfiles de aprendizaje diversos y distintos niveles de conocimientos previos, al mismo tiempo que minimizar el desarrollo de conceptos erróneos. En este contexto, puede ser beneficiosa la colaboración profesional centrada en temas específicos. Es posible que los docentes tengan que ser flexibles en la forma en que apoyan a los alumnos con los contenidos, ya sea explicando ideas subyacentes o conexiones específicas entre áreas de contenido, y en la forma en que transfieren la responsabilidad y la agencia a los alumnos para que lo hagan por sí mismos. Un espacio para la reflexión y el perfeccionamiento profesional colectivo puede ayudar a anticipar y abordar los conceptos erróneos de los alumnos, garantizando al mismo tiempo que el contenido sea claro, preciso y coherente.
Otro ejemplo es la flexibilidad del plan de estudios y del horario de las clases, junto con el tiempo de planificación de los docentes. Un plan de estudios sobrecargado puede impedir que los docentes profundicen lo suficiente en sus explicaciones y exposiciones. Además, el tiempo asignado a las clases podría restringir la forma en que los docentes repasan las ideas, practican y abordan los conceptos erróneos. La planificación y secuenciación de los contenidos son fundamentales para la retención y progresión de los conocimientos. Esto requiere que los docentes inviertan tiempo y espacio en ello, incluso en colaboración.
El planteamiento de la escuela sobre el uso de los datos para apoyar la enseñanza también es crucial; por ejemplo, en relación con la forma en que esta ayuda a los docentes a identificar las áreas en las que los alumnos tienen dificultades y necesitan una orientación más explícita y correctiva. La complejidad de supervisar la comprensión de los alumnos en tiempo real durante la clase es significativa. Las lagunas pueden hacerse especialmente evidentes a medida que los docentes ayudan a los alumnos a establecer conexiones cada vez más elaboradas entre las áreas de contenido, y los sistemas de supervisión que pueden identificar estas lagunas, al tiempo que ofrecen oportunidades para abordarlas y construir un conocimiento sólido y preciso, son fundamentales.
En la Chengdu Shishi Union Middle School de China, los docentes han trabajado en colaboración para perfeccionar la claridad, precisión y coherencia de sus clases de inglés, adoptando un proceso estructurado de revisión por temas. Un docente principal supervisa cada tema y colabora con los demás docentes en la planificación de las clases y la selección del material didáctico. Los responsables del centro apoyan la implementación sistemática de esta práctica mediante la observación y evaluación de las clases, al tiempo que se comprometen con la investigación para identificar nuevas oportunidades de perfeccionar la implementación de los procesos de revisión.
En el Agrupamiento de Escuelas Gil Paes de Portugal, los docentes participan en el aprendizaje profesional para ayudar a los alumnos a asumir el papel de expertos en geografía en la realización de proyectos de investigación independientes que expongan la naturaleza de la materia. Los docentes asisten periódicamente a seminarios web organizados por los centros de aprendizaje profesional para estudiar actividades concretas que impliquen a los alumnos en tareas de investigación, y cómo evaluar el aprendizaje durante el proceso y en sus presentaciones orales finales.
En la Escuela Secundaria de Ciencias y Matemáticas Hristo Smirnenski de Bulgaria, los docentes y los directores de los centros colaboran en el diseño de lecciones que ayuden a los alumnos a establecer conexiones entre los contenidos básicos del currículo científico. Este enfoque se centra en el trabajo conjunto para elaborar una cuidadosa progresión del aprendizaje que se base en los conocimientos previos y garantice la alineación del currículo científico en todas las asignaturas. Los docentes también tienen acceso a plataformas de investigación y materiales pedagógicos para crear actividades que evalúen los conocimientos de los alumnos en varias asignaturas.
Para suscitar el interés de los alumnos, puede ser beneficioso ofrecer a los docentes oportunidades destinadas a desarrollar un sólido conocimiento de los estudiantes al principio del curso, así como oportunidades para recurrir a recursos más allá de los muros de la escuela. Esto puede ayudar a los docentes a despertar el interés de la clase por las cuestiones epistemológicas relacionadas con la naturaleza de la asignatura, en lugar de aburrirles. Los recursos de la escuela y la forma en que se asignan, así como las conexiones de la escuela con otros entornos de aprendizaje en la comunidad o fuera de ella, pueden ofrecer a los alumnos oportunidades no solo de pensar como científicos o historiadores, sino también de actuar como tales.
A la hora de afrontar el desafío de elaborar contenidos disciplinares de calidad en las aulas, los responsables de los centros y sistemas escolares pueden plantearse detenidamente algunas de las siguientes preguntas:
¿Cómo pueden los responsables de los centros escolares crear un enfoque que abarque toda la escuela para motivar la reflexión de los alumnos en torno a las cuestiones más acuciantes de las distintas asignaturas del plan de estudios? ¿Qué actividades pueden emprenderse a nivel escolar para contribuir a que los alumnos emulen a expertos en diferentes campos del conocimiento?
¿Qué estructuras escolares pueden ayudar a los alumnos a ver la naturaleza interconectada de su aprendizaje?
¿Qué tipo de desarrollo profesional puede ayudar a los docentes a perfeccionar su forma de explicar y exponer los contenidos, en particular los más complejos y vulnerables a los conceptos erróneos? ¿De qué manera pueden contribuir a ello los datos y la evaluación?
¿Qué actividades puede organizar la escuela más allá del aula para desarrollar la capacidad de los alumnos de dar explicaciones y articular su razonamiento? ¿Qué tipo de situaciones del mundo real que requieran estas habilidades podrían modelarse en las escuelas para que los alumnos las practiquen?
¿Cómo pueden traducirse los objetivos curriculares de alto nivel en secuencias coherentes de trabajo que construyan de la mejor manera posible una sólida comprensión de los contenidos a lo largo de toda la escolaridad? ¿Cómo equilibrar las necesidades a corto plazo con una perspectiva a largo plazo de los planes de estudios?
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← 1. [Nota de traducción] En el original en inglés se utiliza el término “subject content”, que en la versión en español se ha traducido como “contenido disciplinar”, atendiendo al campo disciplinar a la base de cada asignatura (como Matemáticas, Ciencias naturales o Arte, por ejemplo). De aquí en adelante se usan los términos “contenido de la asignatura” o “contenido disciplinar” para referirse al término original.