Die Idee, die Stringenz wissenschaftlicher Forschung auf die Bildungspolitik anzuwenden, gab der OECD Ende der 1990er Jahre den Anstoß, die PISA-Studie ins Leben zu rufen. Heute nehmen alle drei Jahre Hunderttausende 15-Jährige aus mehr als 90 Ländern und Volkswirtschaften weltweit an PISA teil und beantworten die Testfragen. Sie lernen nicht für diesen Test, und die Resultate wirken sich nicht auf ihre Noten aus. Dennoch werden die Ergebnisse von Minister*innen eingehend analysiert, von Zeitungen auf den Titelseiten aufgegriffen, und Bildungssysteme werden entsprechend gelobt oder infrage gestellt.
Dies ist darauf zurückzuführen, dass die in der PISA-Studie gemessenen Lernergebnisse der Schüler*innen die verlässlichste Messgröße für die Qualität und Effektivität der Schulsysteme und damit einer der aussagekräftigsten Prädiktoren für den langfristigen Erfolg von Volkswirtschaften und Gesellschaften sind. Wenn alle 15-jährigen Amerikaner*innen mindestens das Grundkompetenzniveau in PISA (Kompetenzstufe 2) erreichen würden, könnte sich die Wirtschaftsleistung der Vereinigten Staaten laut Schätzungen von Forschenden der Stanford University im Lauf ihres Erwerbslebens um über 40 Bill. USD erhöhen.
Allerdings liegt der Anteil der 15-jährigen Schüler*innen, die diese Schwelle in keinem PISA-Kompetenzbereich erreichen, im OECD-Durchschnitt bei 20 % – gegenüber 16 % im Jahr 2022. In Naturwissenschaften bedeutet dies, dass es diesen Schüler*innen Schwierigkeiten bereitet, einfache Daten zu interpretieren oder Belege in einer Grafik zu finden. Im Bereich Lesekompetenz fällt es ihnen schwer, einfache Texte zu verstehen, während sie in Mathematik Schwierigkeiten haben könnten, den Zusammenhang zwischen Menge und Preis zu erschließen. Dabei handelt es sich um Aufgaben, wie sie im Alltag regelmäßig vorkommen, vom Lebensmitteleinkauf bis zum Lesen einer Stromrechnung. Es geht hier nicht um höhere Mathematik, sondern um grundlegende Kompetenzen. Und diese Schüler*innen leben nicht in Kriegsgebieten oder in Ländern ohne Infrastruktur, sondern in OECD-Ländern der oberen und mittleren Einkommensgruppe. Sie haben neun oder zehn Jahre formale Bildung absolviert. Im weltweiten Vergleich gehören sie damit zu den Privilegierten.
PISA sollte jedoch nie lediglich aufzeigen, was nicht funktioniert. Ziel war von Anfang an, aufzuzeigen, was möglich ist. Die Grundidee war simpel: Anhand eines international vereinbarten Maßstabs zu evaluieren, was junge Menschen wissen und können, diese Ergebnisse mit Daten von Schüler*innen, Lehrkräften, Schulen und Eltern zu verknüpfen, um zu verstehen, warum sich die Leistungen unterscheiden, und dann den Vergleich als Anstoß für Verbesserungen zu nutzen.
Wenn ein Land erfolgreich ist, wird es zum Bezugspunkt für andere. Die Politikverantwortlichen beginnen sich zu fragen: „Was machen sie dort anders, und was können wir daraus lernen?“ Und wenn die Ergebnisse enttäuschen, sind sie selten nur Zahlen in einem Bericht. Sie stoßen nationale Debatten an, stellen seit Langem bestehende Annahmen infrage und liefern im besten Fall den Impuls für ernsthafte Reformen. In diesem Sinne ist PISA keine Rangliste, sondern ein Kompass.
PISA führt zudem eindrucksvoll vor Augen, dass Veränderungen möglich sind. Deutschland hat den Weckruf des PISA-Schocks von 2001 zum Ausgangspunkt eines umfassenden Reformprogramms gemacht. Brasilien hat gezeigt, dass mehr Chancengerechtigkeit und höhere Qualität Hand in Hand gehen können, indem es die Bildungschancen deutlich ausgeweitet und zugleich seine PISA-Ergebnisse verbessert hat. Türkiye wiederum hat unter Beweis gestellt, wie schnell Fortschritte möglich sind: Innerhalb von zehn Jahren steigerte das Land seine Leistungen in Naturwissenschaften um nahezu 70 PISA-Punkte – das entspricht einem Lernzuwachs von mehr als drei Schuljahren.
PISA zeigt uns, dass sich die Welt nicht mehr in reiche Länder mit guten Schulen und arme Länder mit schwachen Schulen teilt. Einige der bemerkenswertesten Fortschritte im Bildungswesen werden derzeit in Ländern erzielt, die über deutlich geringere Ressourcen verfügen. Kambodscha beispielsweise steht am Beginn einer bildungspolitischen Transformation, wie sie einst Volkswirtschaften wie Korea sowie in jüngerer Zeit China und Vietnam auf einen Pfad nachhaltigen Wirtschaftswachstums und steigenden Wohlstands geführt hat. Zudem sind eine gute Bildungspolitik und kluge Ausgabenentscheidungen wesentlich bessere Prädiktoren für die PISA-Leistungen als die bloße Höhe der Ausgaben je Schüler*in: Mit 288 521 USD je Schüler*in ist Luxemburg das Land, das mit Abstand die höchsten Bildungsausgaben tätigt; in Naturwissenschaften erzielte es jedoch niedrigere Durchschnittsergebnisse als Irland, Frankreich und Italien, die jeweils weniger als die Hälfte dieses Betrags je Schüler*in investierten.
Am wichtigsten ist vielleicht, dass PISA den Ländern dabei hilft, die Zukunft gemeinsam zu gestalten. Die vorliegende Ausgabe steckt den Rahmen für bildungspolitisches Handeln in zwei Bereichen ab: erstens die anhaltende Erosion der Lesekompetenz, der Grundlage für nahezu jedes Lernen, und zweitens die außergewöhnlichen Chancen und Risiken, die sich aus der künstlichen Intelligenz ergeben.
Zwischen 2018 und 2025 sind die Leseleistungen in drei Vierteln der Bildungssysteme mit vergleichbaren Daten gesunken. Im OECD-Durchschnitt betrug der Rückgang 25 Punkte, was mehr als einem Schuljahr entspricht. Besonders überraschend ist, welche Schüler*innen am stärksten zurückfielen: nicht die am stärksten benachteiligten, sondern jene aus wohlhabenden Familien. Dieser Befund weist auf eine Herausforderung hin, die weit über Fragen der Ungleichheit hinausgeht.
Besonders besorgniserregend ist der Rückgang gerade jener Kompetenzen, auf die es im Zeitalter der künstlichen Intelligenz besonders ankommt: Informationen bewerten, Bezüge zwischen verschiedenen Quellen herstellen und das Gelesene kritisch hinterfragen. Der Anteil der „flüchtig Lesenden“ – d. h. der Schüler*innen, die Texte hastig überfliegen und dann schnelle, aber falsche Antworten geben – hat sich zwischen 2018 und 2025 dagegen fast verdoppelt. In einer Welt, die zunehmend von Informationen überflutet wird, setzen sich unsere Schüler*innen immer seltener vertieft mit Inhalten auseinander und sind weniger in der Lage, Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden.
Schnell werden Erklärungen wie die Auswirkungen der Coronapandemie angeführt. Ein Rückgang der Leseleistungen zeichnete sich jedoch bereits deutlich vor Ausbruch der Pandemie ab. Wir können es nicht mit Gewissheit sagen, doch möglicherweise beeinträchtigen das immer seltenere Lesen zum Vergnügen und die Verlagerung hin zum digitalen Lesen – das Überfliegen von Social-Media-Feeds und die rasche Verarbeitung von Informationen – die Fähigkeit der Schüler*innen, sich mit komplexen Texten und Daten auseinanderzusetzen.
Vor diesem Hintergrund überrascht es wohl kaum, dass ein begrenzter oder moderater Einsatz digitaler Geräte für das Lernen in der Schule zwar häufig mit besseren Leistungen einhergeht, sich dieser Zusammenhang aber ins Gegenteil verkehrt und die Schülerleistungen deutlich niedriger ausfallen, wenn solche Geräte während der Schulzeit zum Zeitvertreib genutzt werden. Dies wirft die Frage auf, ob Geräte wie Smartphones, die darauf ausgelegt sind, die Aufmerksamkeit ihrer Nutzer*innen möglichst stark zu binden, mit einer anhaltenden Konzentration beim Lernen vereinbar sind.
Verändert das Aufkommen generativer künstlicher Intelligenz die Ausgangslage? Auf den ersten Blick zeichnen die PISA-Daten kein positives Bild: Schüler*innen, die KI-Chatbots für bestimmte Aufgaben wie z. B. das Zusammenfassen von Texten nutzen, erzielen in Naturwissenschaften im Durchschnitt geringere Punktzahlen als Schüler*innen, die sie nicht nutzen.
Die Zusammenhänge sind komplex und hängen stark davon ab, wie generative KI verwendet wird, aber die zentrale Erkenntnis ist simpel: So wie wir nicht dadurch fit werden, dass wir Sport anschauen, sondern indem wir selbst Sport treiben, entsteht Lernen nicht durch den Konsum von Inhalten, sondern durch die produktive kognitive Auseinandersetzung des Geistes mit neuem Stoff. Wenn Technologie diese kognitive Auseinandersetzung ermöglicht oder verstärkt, können Schüler*innen Fortschritte erzielen. Wenn Technologie ihnen die produktive Denkarbeit des Lernens abnimmt, beeinträchtigt sie die Entwicklung der Schüler*innen. Wenn wir den richtigen Umgang mit KI finden, wird sie zu einer Stütze und nicht zu einer Krücke. Zu einem Werkzeug des Denkens, nicht zu dessen Ersatz. Und Bildung bleibt das, was sie in ihrer besten Form immer gewesen ist: ein menschliches Unterfangen, das auf Urteilsvermögen, Beziehungen und Vertrauen beruht.
Für Politikverantwortliche, die digitale Kompetenzen stärken möchten, lautet die Erkenntnis: Digitale Handlungsfähigkeit beginnt nicht bei den Geräten. Sie beginnt damit, junge Menschen zu befähigen, sich zu konzentrieren, Gelesenes zu interpretieren, zusammenzufassen und Schlüsse daraus zu ziehen. Diese Fähigkeiten sind eng mit den Gewohnheiten vertieften Lesens verbunden. Dies ist kein Aufruf, die digitale Entwicklung zurückzudrehen, sondern ein Plädoyer dafür, ein ausgewogenes Verhältnis zu finden. Technologie kann das Lernen erheblich fördern, aber nur dann, wenn die Schüler*innen über die kognitiven und metakognitiven Werkzeuge verfügen, um sie verantwortungsvoll zu nutzen. Das bedeutet, dem Lesen im Schulalltag einen festen Platz einzuräumen. Es bedeutet, digitale Lernplattformen so zu gestalten, dass sie reflektiertes Denken fördern, statt lediglich schnelle Reaktionen zu belohnen.
Angesichts schrumpfender Aufmerksamkeitsspannen und zunehmender Informationsüberlastung kommt den Politikverantwortlichen eine entscheidende Rolle bei der Gestaltung einer Bildungskultur zu, die die Fähigkeit zum vertieften Denken fördert, die für menschliche Entfaltung erforderlich ist. Die Zukunft gehört nicht nur denen, die Zugang zu Informationen haben, sondern denjenigen, die Informationen interpretieren, verknüpfen und Erkenntnisse daraus gewinnen können. Einige Länder nehmen diese Erkenntnis ernst. In Frankreich wird dank der Reformen des nationalen Lehrplans der Stellenwert von Literatur und Leseverständnis in den verschiedenen Fächern wieder stärker betont. In Singapur verbringen die Schüler*innen trotz der Hightech-Ausstattung der Klassenzimmer weiterhin viel Zeit mit gedruckten Texten. Lesen bildet dort nach wie vor einen zentralen Bestandteil der frühkindlichen Bildung. Schweden, dessen Bildungssystem seit Langem hohes Ansehen genießt, fördert das Lesen durch Bibliotheken, nationale Lesekampagnen und pädagogische Ansätze, die vertiefte Auseinandersetzung vor Geschwindigkeit stellen.
Die vielleicht größte Herausforderung für das Bildungswesen besteht jedoch nicht darin, wie neue Technologien im Unterricht eingesetzt werden können. Sie besteht vielmehr darin, zu bestimmen, welches Wissen, welche Kompetenzen und welche Werte Schüler*innen benötigen, um in einer von KI geprägten Welt erfolgreich zu sein. Heutzutage ist die Versuchung groß, KI als eine Kraft zu betrachten, die menschliche Handlungsfähigkeit kontinuierlich untergräbt. Wenn Maschinen unsere Fähigkeiten nachahmen und unsere Aufgaben übernehmen können, was bleibt dann noch für uns? Die Fähigkeiten der Menschen erschöpfen sich aber nicht in der Summe einzelner Aufgaben, die sich automatisieren lassen. Wir erschließen uns die Welt, erkennen Zusammenhänge und treffen moralische Entscheidungen.
Der Aufstieg der KI sollte diesen Raum nicht verkleinern, sondern erweitern. Wenn Maschinen Routinetätigkeiten zunehmend beherrschen, muss Bildung umso stärker auf das setzen, was den Menschen ausmacht: auf unsere Fähigkeit, unsere Denkprozesse bewusst zu hinterfragen; Abstand zu gewinnen und hinter einzelnen Symptomen das System zu erkennen; komplexe soziale Beziehungen aufbauen und zu gestalten; ethische Urteile zu fällen, wenn Daten allein nicht mehr ausreichen; etwas zu erschaffen, das es noch nie zuvor gegeben hat. Dies sind keine Soft Skills, sondern überlebenswichtige Kompetenzen im digitalen Zeitalter. Sie ermöglichen es Gesellschaften, zu einer fundierten Willensbildung zu gelangen, Volkswirtschaften, Innovationen hervorzubringen und Gemeinschaften, zusammenzuhalten, wenn der Boden unter ihnen ins Wanken gerät. Wenn es der Bildung nicht gelingt, diese Fähigkeiten mit Entschlossenheit und Weitsicht zu bewahren und zu fördern, wird KI nicht nur unsere Aufgaben automatisieren – sie könnte schleichend auch einige der Grundlagen unseres gesellschaftlichen Zusammenlebens untergraben.
All dies führt uns zurück zu PISA. Soll PISA auch künftig ein Kompass für die Zukunft sein und nicht lediglich ein Spiegel der Vergangenheit, muss sich die Studie weiterentwickeln. Sie muss immer wieder neu definieren, was es bedeutet, Erfolg zu haben – nicht in der Welt, in der wir aufgewachsen sind, sondern in der Welt, die die jungen Menschen von heute erben und gestalten werden.
Andreas Schleicher
Leiter der OECD-Direktion Bildung und Kompetenzen
Sonderberater des Generalsekretärs im Bereich Bildungspolitik