Résultats de l’Enquête sur les connaissances pédagogiques des enseignants

Annexe A. Développement de l’Enquête sur les connaissances des enseignants

Les connaissances pédagogiques sont une composante centrale du professionnalisme et de l’efficacité des enseignants. Elles forment un corpus de connaissances spécialisées dont la pertinence revêt pour eux un caractère unique, éclairant leurs choix dans l’accompagnement des élèves sur le chemin de l’apprentissage. D’aucuns pourraient même dire que ce sont essentiellement ces connaissances pédagogiques qui distinguent un enseignant d’un autre professionnel simplement très compétent dans une discipline donnée.

Si les travaux de recherche révélant l’importance des connaissances des enseignants se multiplient depuis plusieurs décennies, les études internationales évaluant directement leurs connaissances pédagogiques restent, elles, rares (Weyers, Ligtvoet et König, 2024[1] ; König et al., 2011[2]). L’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]) vise précisément à améliorer notre compréhension de ce qui constitue leur socle de connaissances pédagogiques.

Elle se concentre sur leurs connaissances pédagogiques générales (CPG), c’est-à-dire celles communes à tous les enseignants, par opposition à celles propres à chaque discipline, dédiées à l’enseignement et l’apprentissage d’une matière donnée. L’Enquête TKS constitue, à ce titre, la première évaluation internationale à grande échelle des connaissances pédagogiques générales des enseignants, réalisée à partir d’échantillons représentatifs d’enseignants de l’ensemble de ses pays participants (Ulferts, 2021[3]).

Module facultatif dans le cadre du quatrième cycle de l’Enquête TALIS (TALIS 2024), l’Enquête TKS 2024 a été administrée dans huit pays : Afrique du Sud, Arabie saoudite, Chili, Croatie, États-Unis, Maroc, Pologne et Portugal. Combinant un questionnaire contextuel et une évaluation directe des connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants, elle peut aider les décideurs politiques et autres parties prenantes à répondre à des questions telles que :

• Quelle est l’étendue des connaissances pédagogiques générales des enseignants ?

• Quel est le profil des enseignants ayant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales ?

• Quelles ressources – au niveau des systèmes d’éducation comme des établissements – sont associées à une meilleure maîtrise des connaissances pédagogiques générales chez les enseignants ?

• Quels sont les liens entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et leurs pratiques en classe ?

L’Enquête TKS a été conçue comme module facultatif que les pays participant à l’édition 2024 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS 2024) pouvaient décider d’administrer en complément de celle-ci. Afin de maximiser les synergies entre les deux enquêtes, les enseignants participant au module TKS ont été sélectionnés de manière aléatoire parmi les enseignants dispensant un enseignement au niveau 2 de la CITE dans les mêmes établissements que ceux retenus pour l’échantillon de l’Enquête TALIS principale1. Il est donc également possible d’analyser les résultats de l’Enquête TKS à la lumière des données recueillies auprès du chef d’établissement et d’autres enseignants du même établissement.

Le Cadre conceptuel et d’évaluation de l’Enquête TALIS sur les connaissances des enseignants 2024 (OCDE, 2025[4]) fait une présentation détaillée des fondements théoriques sur lesquels reposent les instruments de ce module. Le développement de l’Enquête TKS 2024 s’est notamment largement appuyé sur une étude pilote menée dans cinq pays par le Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI) de l’OCDE, dans le cadre de son projet « Innovative Teaching for Effective Learning » (ITEL) (Guerriero, 2017[5] ; Sonmark et al., 2017[6]). ACER a piloté la conception de l’évaluation et du questionnaire de l’Enquête TKS 2024 (dans le cadre d’un contrat avec l’OCDE), avec le soutien et les conseils d’un groupe international d’experts sur les connaissances des enseignants (voir la liste des contributeurs à l’annexe F).

Définition des connaissances pédagogiques générales

Dans la continuité des travaux fondateurs de Shulman (1987[7]), qui ont conceptualisé les connaissances des enseignants en sept grands types, la plupart des chercheurs identifient trois catégories clés de connaissances dans le travail des enseignants : les connaissances disciplinaires (CD) ; les connaissances pédagogiques propres à chaque discipline (CPD) ; et les connaissances pédagogiques générales (CPG) (Leijen et al., 2022[8] ; Baumert et al., 2010[9]). La définition initiale des CPG proposée par Shulman fait référence aux « principes et stratégies généraux de gestion et d’organisation de la classe, qui valent quelle que soit la discipline enseignée » (Shulman, 1987, p. 8[7]). D’autres chercheurs mettent aussi en avant la nature « transversale » ou « générique » de CPG « partagées par les professionnels de l’enseignement quels que soient leur niveau d’enseignement et leur discipline » (Ulferts, 2021[3] ; Guerriero, 2017[5] ; Voss, Kunter et Baumert, 2011[10]). Les définitions ultérieures des CPG ont toutefois souvent été élargies pour inclure d’autres aspects que la gestion et l’organisation de la classe, notamment les processus d’apprentissage, la motivation des élèves ou encore les méthodes d’enseignement (OCDE, 2025[4]).

Dans le cadre de l’Enquête TKS 2024, la conceptualisation des connaissances pédagogiques générales (CPG) met l’accent sur leur pertinence pour tous les enseignants, quelle que soit leur discipline. Les CPG y sont ainsi définies, dans le droit fil de l’étude pilote ITEL de l’OCDE, comme « les connaissances spécialisées qui permettent aux enseignants de créer un cadre d’enseignement et d’apprentissage efficace pour tous les élèves, quelle que soit la matière concernée » (Guerriero, 2017, p. 80[5]).

Toujours sur la base des recherches menées dans le cadre de l’étude pilote ITEL (König, 2014[11]), les CPG sont envisagées comme un construct multidimensionnel, s’articulant autour de trois grandes composantes :

• L’enseignement, notamment : les méthodes pédagogiques ; la didactique ; l’organisation d’une leçon ; et la gestion de classe.

• L’apprentissage des élèves, notamment : leurs dispositions individuelles sur les plans cognitif, motivationnel et émotionnel ; leurs processus d’apprentissage et leur développement ; ainsi que l’apprentissage en groupe, en tenant donc compte de l’hétérogénéité des élèves et des stratégies adaptatives d’enseignement.

• L’évaluation, notamment : les principes de l’évaluation diagnostique, quelle que soit la discipline ; et les procédures d’évaluation.

Connaissances pédagogiques générales et compétences professionnelles des enseignants

Si les connaissances pédagogiques générales (CPG) peuvent être considérées comme une compétence fondamentale du métier d’enseignant, elles interagissent avec d’autres facteurs, également essentiels à la concrétisation d’un enseignement efficace. Le cadre du CERI relatif aux compétences professionnelles des enseignants illustre ainsi les interactions entre les connaissances pédagogiques (générales), les connaissances disciplinaires et les compétences et convictions affectives et motivationnelles dans le choix et la mise en œuvre des approches pédagogiques par les enseignants (Graphique A A.1). Ensemble, ces différents éléments façonnent l’expérience d’apprentissage et les résultats des élèves. À leur tour, les recherches sur l’apprentissage des élèves et les expériences des enseignants en classe alimentent, pour ces derniers, de nouvelles possibilités d’apprentissage sur les questions pédagogiques et, par là même, le développement de leur socle de connaissances.

Graphique A A.1. Cadre conceptuel du CERI relatif aux compétences professionnelles des enseignants

Source : Guerriero, S. et N. Révai (2017[12]), « Knowledge-based teaching and the evolution of a profession », in Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, http://dx.doi.org/10.1787/9789264270695-13-en, graphique 11.2.

Développement des instruments de l’Enquête TKS 2024

L’une des préoccupations centrales lors du développement des instruments de l’Enquête TKS était de garantir qu’elle fournisse une mesure valable et comparable à l’échelle internationale des connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants. Trois méthodes de validation ont ainsi été utilisées pour l’élaboration de son cadre conceptuel et de son cadre d’évaluation :

• l’examen des modèles pédagogiques, des cadres de référence et des normes nationales en matière d’enseignement ;

• l’appui du Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Expert Group [TKEG]), spécialement créé à cet effet ; et

• l’avis d’experts des pays participants (OCDE, 2025[4]).

Examen des normes nationales en matière d’enseignement

Afin d’évaluer la validité interculturelle du cadre d’évaluation de l’Enquête TKS, une analyse a été faite des normes professionnelles en vigueur pour le métier d’enseignant en Afrique du Sud, au Chili, en Croatie et aux États-Unis. Cette étape était essentielle pour confirmer la pertinence des dimensions et catégories théoriques des CPG dans des contextes nationaux divers, la littérature antérieure sur le sujet s’étant, de son côté, largement appuyée sur des études réalisées dans des pays occidentaux, anglophones ou européens (König, 2014[11] ; Toledo-Figueroa, Révai et Guerriero, 2017[13]). Ont ainsi été examinés les documents suivants exposant les normes professionnelles relatives au métier d’enseignant, ceux-ci s’avérant les plus susceptibles d’indiquer quelles connaissances professionnelles les enseignants de chaque pays étaient censés posséder :

• Conseil des éducateurs : Normes professionnelles du métier d’enseignant (Afrique du Sud)

• Conseil national de l’éducation et de la formation : Cadre des normes nationales de qualification pour les enseignants des établissements primaires et secondaires (Croatie)

• Council of Chief State School Officers (Conseil des responsables de l’enseignement public) : Normes fondamentales d’enseignement de l’InTASC (États-Unis)

• Centre pour l’amélioration, l’expérimentation et la recherche pédagogique : Cadre pour un enseignement de qualité (Chili)

Cette analyse de validation a étayé l’utilisation du cadre d’évaluation des CPG dans le cadre de l’Enquête TKS, chaque sous-dimension de ce cadre se retrouvant au moins une fois, voire plus, dans chaque ensemble de normes professionnelles examiné. Tous les ensembles de normes professionnelles faisaient en outre référence à des thématiques liées aux nouvelles priorités en matière de connaissances des enseignants, ainsi qu’aux connaissances fondamentales, à l’instar des sous-thèmes de la diversité et des technologies au service de l’éducation, qui figuraient dans les documents des quatre pays.

Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants (TKEG)

Les travaux menés dans le cadre du développement de l’Enquête TKS ont bénéficié de l’appui d’un Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Expert Group [TKEG])2.

Le TKEG a apporté ses commentaires sur le cadre conceptuel et le cadre d’évaluation des CPG développés par ACER. Chaque membre du TKEG a par ailleurs procédé, de manière indépendante, à un examen des items individuels destinés à l’évaluation des CPG, leur attribuant des notes et les accompagnant de suggestions. Ces notes ont ensuite guidé la sélection des items à chaque étape du développement de l’enquête, depuis l’étude pilote et les essais de terrain jusqu’à l’enquête proprement dite.

Les membres du TKEG ont également été consultés lors de l’élaboration du questionnaire contextuel de l’Enquête TKS. Leurs commentaires et suggestions ont ainsi guidé le développement de nouveaux items sur les possibilités d’apprentissage des enseignants, ainsi que la sélection des items communs avec l’Enquête TALIS principale.

Avis d’experts des pays participants

Les gestionnaires de projet nationaux (GPN) de chaque pays participant ont invité des représentants des organismes chargés des normes relatives au métier d’enseignant, des experts nationaux et des établissements de formation des enseignants à examiner le cadre conceptuel et le cadre d’évaluation de l’Enquête TKS. Ces experts ont évalué la sensibilité interculturelle des supports, leur adéquation avec les normes nationales relatives au métier d’enseignant, ainsi que leur pertinence pour les enseignants et l’enseignement dans leur pays. Le Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants (TKEG) a ensuite passé en revue ces avis et recommandé des révisions supplémentaires avant la soumission des cadres au Comité directeur de TALIS (TGB) pour finalisation.

Conception de l’Enquête sur les connaissances des enseignants

D’une durée de 45 minutes, à réaliser dans un délai de 24 heures, l’Enquête TKS 2024 comprend deux sections :

• Un questionnaire contextuel : une série de questions déclaratives d’une durée de 20 minutes, sous forme de questions à choix multiples de type échelle de Likert. Tous les enseignants se voient administrer les mêmes questions.

• Une évaluation des connaissances pédagogiques générales : une série d’items d’évaluation à choix multiples d’une durée de 25 minutes, comprenant des questions à choix multiples simples et complexes. Cette section suit un plan à blocs alternés : les enseignants ne se voient pas tous administrer les mêmes questions ; chacun répond à 39 items d’évaluation issus d’un ensemble total de 52 items, répartis entre quatre formulaires d’évaluation.

Questionnaire contextuel

Afin de pouvoir contextualiser les résultats des enseignants à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) de l’Enquête TKS 2024, celle-ci comprend un questionnaire destiné à recueillir des données sur les caractéristiques des enseignants et les aspects de leurs pratiques pédagogiques en lien avec les CPG. La formulation des questions de ce questionnaire contextuel suit en grande partie celle des items correspondants administrés dans le cadre de l’Enquête TALIS principale, avec pour objectif d’explorer la possibilité de faire des inférences analytiques au niveau national entre le module TKS et l’Enquête TALIS principale, et d’effectuer des analyses à partir des données combinées de ces deux sources.

Quelques questions supplémentaires ont été incluses uniquement dans le questionnaire contextuel de l’Enquête TKS, afin de couvrir des concepts possiblement plus étroitement liés aux CPG des enseignants ou particulièrement pertinents à cet égard, et de proposer ainsi un questionnaire contextuel plus aligné sur le contenu de l’évaluation des CPG. Le Cadre conceptuel du CERI relatif aux compétences professionnelles des enseignants a également guidé le choix de ces thématiques supplémentaires (possibilités d’apprentissage, caractéristiques affectives et motivationnelles, ainsi que pratiques des enseignants), présentées succinctement dans le Tableau A A.1 ci-après et explorées plus en détail dans le Cadre conceptuel et d’évaluation de l’Enquête TALIS TKS 2024 (OCDE, 2025[4]).

Tableau A A.1. Thématiques du questionnaire contextuel de l’Enquête TKS 2024 spécifiquement liées aux connaissances pédagogiques générales

Thématique TKS	Sous-thématique	Description	Tiré ou adapté de
Possibilités d’apprentissage	Contenu pédagogique	Vise à déterminer dans quelle mesure les enseignants ont acquis des connaissances sur des thèmes pédagogiques spécifiques, que ce soit dans le cadre de leur formation initiale ou de leur formation professionnelle continue. Ces questions correspondent aux trois dimensions du cadre d’évaluation des CPG : enseignement, apprentissage et évaluation. Une quatrième question porte sur les nouvelles priorités en matière de connaissances des enseignants, identifiées dans le présent cadre TKS : adaptation de l’enseignement à la diversité des besoins des élèves, utilisation des technologies au service de l’enseignement, accompagnement de l’apprentissage socio-émotionnel et développement des compétences de réflexion du XXIe siècle. Bien que ces questions correspondent à certains aspects du domaine « formation initiale et continue des enseignants » de l’Enquête TALIS principale, il s’agit ici de questions distinctes.	Étude pilote ITEL TKS 2016 – Possibilités d’apprentissage
Caractéristiques affectives et motivationnelles	Sentiment d’efficacité personnel	Vise à évaluer dans quelle mesure les enseignants s’estiment capables d’atteindre certains résultats pédagogiques, tels que susciter l’intérêt des élèves, favoriser leur apprentissage, dispenser un enseignement de qualité, gérer leur classe et s’adapter à la diversité des besoins des élèves.	Enquête TALIS 2024 principale (niveau 2 de la CITE) – Perception de soi dans la profession
	Satisfaction professionnelle et bien-être	Vise à évaluer dans quelle mesure les enseignants considèrent différents éléments (charge de travail, comportement des élèves et autres exigences) comme source de stress, mais aussi dans quelle mesure ils ont plaisir à enseigner.	Enquête TALIS 2024 principale (niveau 2 de la CITE) – Perception de soi dans la profession
	Intention de rester dans la profession	Vise à déterminer combien de temps les enseignants envisagent de rester dans la profession.	Enquête TALIS 2024 principale (niveau 2 de la CITE) – Perception de soi dans la profession
Pratiques des enseignants	Pratiques pédagogiques	Vise à évaluer dans quelle mesure les enseignants mettent en œuvre sept pratiques pédagogiques générales : gestion de la classe et du temps ; clarté de l’enseignement ; activation cognitive ; évaluation et commentaires ; adaptation ; accompagnement de l’apprentissage socio-émotionnel des élèves ; appui à la consolidation des acquis ; utilisation du temps de classe ; et réalisation des objectifs de cours.	Enquête TALIS 2024 principale (niveau 2 de la CITE) – Pratiques des enseignants
	Pratiques professionnelles	Vise à évaluer dans quelle mesure les enseignants mènent, avec leurs collègues, des activités collaboratives en lien avec la planification, l’enseignement, l’évaluation et la formation continue.	Enquête TALIS 2024 principale (niveau 2 de la CITE) – Pratiques des enseignants

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Les items du module TKS dédiés aux possibilités d’apprentissage des enseignants ont, quant à eux, été développés séparément. Contrairement aux items de l’Enquête TALIS principale, qui portent de manière plus générale sur la formation initiale et continue des enseignants, ceux du module TKS consacrés aux possibilités d’apprentissage des enseignants les interrogent sur la mesure dans laquelle celles-ci les ont préparés à divers aspects spécifiques liés aux trois dimensions clés des CPG : enseignement, apprentissage et évaluation. Ils visent en outre à évaluer leur sentiment de préparation à différents aspects des nouvelles priorités en matière de connaissances des enseignants (diversité en classe, technologies au service de l’éducation, apprentissage socio-émotionnel et compétences de réflexion du XXI^e siècle).

Évaluation directe des CPG

Le cadre d’évaluation de l’Enquête TALIS TKS 2024, qui a guidé le développement des items d’évaluation des CPG, s’appuie sur le cadre d’évaluation ITEL ainsi que sur les travaux de recherche menés par König (2014[11]) sur l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation (OCDE, 2025[4]). Ce cadre d’évaluation détaille six sous-dimensions des CPG, présentées dans le Tableau A A.2 ci-après.

Tableau A A.2. Cadre d’évaluation des connaissances pédagogiques générales de l’Enquête TALIS TKS 2024

Dimension	Sous-dimension	Description
Enseignement	Méthodes pédagogiques et préparation des cours	Maîtriser les grands principes pédagogiques, la manière d’utiliser efficacement le temps d’enseignement, et différentes méthodes pédagogiques (enseignement explicite, apprentissage par la découverte, par exemple) ; savoir quand et comment appliquer et adapter chaque méthode pédagogique afin de favoriser la compréhension des tâches d’apprentissage chez les élèves, tant au niveau individuel que collectif ; savoir sélectionner et utiliser les ressources pédagogiques, ainsi que préparer, structurer et évaluer les objectifs d’apprentissage, les cours et les séquences d’enseignement.
	Gestion de classe	Connaître les principes, techniques et stratégies de gestion de classe : être attentif à l’ensemble des activités au sein de la classe, gérer simultanément plusieurs situations en classe, adapter le rythme des cours, mettre en place des routines pour maintenir la dynamique, formuler des instructions claires, maintenir l’attention des élèves et gérer leur comportement.
Apprentissage	Apprentissage et développement	Comprendre les facteurs d’hétérogénéité chez les élèves et leur impact sur l’apprentissage ; connaître les théories de l’apprentissage et du développement de l’apprenant, ainsi que divers processus cognitifs liés à l’apprentissage, notamment les stratégies d’apprentissage, la mémoire et le traitement de l’information, l’impact des connaissances antérieures, les attributions causales, les effets et les caractéristiques qualitatives des félicitations, et les moyens de renforcer l’implication des élèves.
	Dispositions affectives et motivationnelles	Connaître les processus motivationnels à l’œuvre dans l’apprentissage (motivation d’accomplissement, par exemple) et les stratégies permettant de motiver un élève en particulier ou l’ensemble d'un groupe.
Évaluation	Procédures d’évaluation et de diagnostic	Connaître les différentes formes et finalités des évaluations formatives et sommatives en classe, les différents cadres de référence (par exemple, social, individuel, critérié), les critères de qualité d’une évaluation et les effets des commentaires à propos des résultats d’évaluation sur la motivation et l’apprentissage des élèves.
	Maîtrise, interprétation et utilisation des données	Savoir analyser, interpréter, évaluer et utiliser les données relatives aux élèves ou à l’apprentissage afin d’orienter le processus d’enseignement et d’apprentissage.

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Afin de couvrir le large éventail de connaissances pédagogiques générales pertinentes pour un enseignement et un apprentissage efficaces, le cadre d’évaluation des CPG de l’Enquête TKS inclut également d’autres catégories de connaissances, présentées dans le Tableau A A.3 ci-après.

Tableau A A.3. Autres catégories de connaissances pédagogiques générales couvertes dans le cadre de l’Enquête TALIS TKS 2024

Catégorie	Sous-catégorie	Description
Exigence cognitive	Mémorisation	Les items de ce type demandent aux enseignants de se souvenir d’une définition ou d’identifier les éléments d’un phénomène, d’un terme ou d’un concept.
	Analyse ou application	Les items de ce type demandent aux enseignants d’analyser un problème exposé dans l’item et d’appliquer les connaissances qu’ils ont acquises. Ils doivent donc comprendre un phénomène ou un concept, et comparer, classer, attribuer ou interpréter un phénomène, une situation ou un terme général.
Base des connaissances	Théorique/scientifique	Les items de ce type demandent aux enseignants de mobiliser des connaissances issues des théories pédagogiques ou de la recherche scientifique, formelles, systématiques, ordonnées et indépendantes du contexte.
	Pratique	Les items de ce type demandent aux enseignants de faire appel à leur jugement professionnel pour répondre à des questions liées à la classe ou à une situation donnée, et spécifiques au contexte. Le jugement de l’enseignant est ici entendu comme découlant à la fois de connaissances théoriques et de connaissances pratiques (c’est-à-dire d’une variété d’expériences spécifiques au contexte).
Orientation thématique	Connaissances fondamentales	Les items de ce type demandent aux enseignants de mobiliser leurs connaissances de divers concepts, théories et principes pédagogiques établis (par exemple, Piaget, Vygotski, Bloom, Bandura, Erikson, etc.).
	Nouvelles priorités en matière de connaissances des enseignants	Les items de ce type demandent aux enseignants de mobiliser des connaissances liées aux nouvelles priorités internationales en matière d’éducation. Dans le cadre de l’Enquête TKS 2024, l’accent est plus particulièrement mis sur: • L’adaptation à la diversité des apprenants. Savoir offrir des possibilités d’apprentissage inclusives pour répondre à la diversité des apprenants et de leurs besoins. • L’utilisation des technologies au service de l’enseignement. Connaître les potentialités des ressources technologiques et savoir les mettre au service de l’enseignement et de l’apprentissage. • L’accompagnement de l’apprentissage socio-émotionnel. Connaître les compétences socio-émotionnelles ainsi que leur impact sur l’apprentissage, et savoir favoriser leur développement chez les élèves. • Le développement des compétences de réflexion du XXIe siècle. Connaître les compétences cognitives transférables et transversales, et savoir les enseigner.

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

La composition de l’évaluation finale des CPG selon les différentes dimensions et catégories de connaissances est précisée dans les Tableau A A.4 à Tableau A A.7. La proportion cible d’items pour chaque dimension ou catégorie de connaissances y est indiquée entre parenthèses, tandis que la proportion « atteinte » indique la part d’items effectivement inclus dans l’instrument d’enquête principal après la suppression de certains items à l’issue de la phase pilote et de l’essai de terrain. Les proportions cibles pour chaque dimension ou catégorie de connaissances ont été fixées sur la base du cadre d’évaluation et des commentaires du Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants (TKEG) ainsi que des enseignants et des experts nationaux des pays participants.

En ce qui concerne les dimensions et sous-dimensions des CPG, l’objectif était d’assurer une couverture à peu près égale des principales dimensions, à savoir l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation. Pour chacune de ces dimensions, une sous-dimension a été identifiée comme contenant des contenus fondamentaux, tandis qu’une autre comprenait d’autres connaissances importantes, éléments reflétés dans les pondérations cibles.

Tableau A A.4. Répartition des items de l’évaluation des CPG par dimension et sous-dimension

Dimension	Enseignement (31-35 %) Proportion atteinte : 38 %	Apprentissage (31-35 %) Proportion atteinte : 32 %	Évaluation (31-35 %) Proportion atteinte : 30 %
Sous-dimension 1 : 59 %	Méthodes pédagogiques et préparation des cours (18-22 %) Proportion atteinte : 23 %	Apprentissage et développement (18-22 %) Proportion atteinte : 18 %	Procédures d’évaluation et de diagnostic (18-22 %) Proportion atteinte : 18 %
Sous-dimension 2 (33-45 %) Proportion atteinte : 41%	Gestion de classe (11-15 %) Proportion atteinte : 15%	Dispositions affectives et motivationnelles (11-15 %) Proportion atteinte : 14 %	Maîtrise, interprétation et utilisation des données (11-15 %) Proportion atteinte : 12 %

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Pour ce qui est des connaissances théoriques et pratiques, les commentaires du TKEG ainsi que des experts et des enseignants des pays participants ont mis en avant la pertinence plus directe des items axés sur les connaissances pratiques pour un enseignement de qualité. L’objectif était donc d’avoir globalement une proportion plus importante de ce type d’items dans l’évaluation des CPG (Tableau A A.5). Il convenait néanmoins de mettre davantage l’accent sur les items dédiés aux connaissances théoriques pour la dimension « apprentissage des élèves », les contenus pertinents à cet égard provenant en effet généralement davantage des connaissances théoriques (théorie psychologique ou sciences cognitives, par exemple) que de la pratique en classe. Les proportions cibles d’items axés sur les connaissances pratiques ont toutefois été difficiles à atteindre, en raison des moins bonnes performances de ce type d’items lors de la phase pilote et de l’essai de terrain.

Tableau A A.5. Répartition des items de l’évaluation des CPG par base des connaissances

Base des connaissances	Enseignement (31-35 %) Proportion atteinte : 38 %	Apprentissage (31-35 %) Proportion atteinte : 32 %	Évaluation (31-35 %) Proportion atteinte : 30 %
Théorique/scientifique (30-35 %) Proportion atteinte: 48 %	(6-8 %) Proportion atteinte : 12 %	(18-20 %) Proportion atteinte : 24 %	(6-8 %) Proportion atteinte : 12 %
Pratique (65-70 %) Proportion atteinte : 52 %	(25-27%) Proportion atteinte : 26 %	(13-15%) Proportion atteinte : 8 %	(25-27 %) Proportion atteinte : 18 %

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Quant aux types d’exigence cognitive, les commentaires suggéraient l’inclusion, dans l’évaluation des CPG, d’une proportion plus importante d’items axés sur l’analyse ou l’application des connaissances. À l’instar des items dédiés aux connaissances pratiques, ceux demandant aux enseignants d’appliquer leurs connaissances à des situations spécifiques ressortaient ainsi comme plus pertinents pour l’efficacité de l’enseignement, tandis que la valeur intrinsèque des connaissances mémorisées était, elle, remise en question. Le Tableau A A.6 ci-après détaille les proportions cibles d’items dédiés à la mémorisation et de ceux axés sur l’application des connaissances, qui ont bien été atteintes lors de la conception de l’instrument principal d’enquête.

Tableau A A.6. Répartition des items de l’évaluation des CPG par type d’exigence cognitive

Exigence cognitive	Enseignement (31-35 %) Proportion atteinte : 38 %	Apprentissage (31-35 %) Proportion atteinte : 32 %	Évaluation (31-35 %) Proportion atteinte : 30 %
Mémorisation (33-45 %) Proportion atteinte : 33 %	(11-15 %) Proportion atteinte : 11 %	(11-15 %) Proportion atteinte : 11 %	(11-15 %) Proportion atteinte : 11 %
Analyse ou application (55-67 %) Proportion atteinte : 67 %	(18-22 %) Proportion atteinte : 27 %	(18-22 %) Proportion atteinte : 20 %	(18-22 %) Proportion atteinte : 20 %

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Les proportions cibles d’items par orientation thématique mettaient, de leur côté, davantage l’accent sur les connaissances fondamentales. Par définition, celles-ci sont en effet des éléments essentiels constituant vraisemblablement la composante principale des programmes de formation initiale au métier d’enseignant. Comme le montre le Tableau A A.7 ci-après, les proportions cibles de répartition des items ont ici été atteintes.

Tableau A A.7. Répartition des items de l’évaluation des CPG par orientation thématique

Orientation thématique
Connaissances fondamentales (65-70 %) Proportion atteinte : 67 %
Nouvelles priorités en matière de connaissances des enseignants (30-35 %) Proportion atteinte : 33 %

Source : OCDE (2025[4]), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework.

Mise à l’échelle des items et développement de l’échelle des CPG

ACER a été chargé de mener une analyse exhaustive des données d’évaluation des CPG recueillies dans le cadre de l’Enquête sur les connaissances des enseignants. À différentes étapes du processus, ces analyses ont fait l’objet de discussions et ont été validées par le Groupe consultatif technique de TALIS et le Groupe d’experts sur les connaissances des enseignants, dont les conseils et les commentaires ont guidé la poursuite de l’analyse et les procédures finales de mise à l’échelle.

Ont été menés, dans ce cadre, les types d’analyses suivants :

• examen des pourcentages de données manquantes

• analyse des données de journal, telles que le temps par item et le temps par test complet

• étude de la structure factorielle de l’échelle des CPG à l’aide de modèles multidimensionnels de théorie de la réponse aux items (TRI)

• examen de la fiabilité du test (basée sur la TRI) pour l’échelle globale des CPG et les sous-échelles potentielles

• analyses basées sur la TRI et la théorie classique des tests afin d’examiner les performances des items et du test, notamment :

  • facilité des items

  • corrélation item-total ajustée (rest) et non ajustée

  • adéquation des items (moyenne quadratique pondérée [MNSQ])

  • estimations moyennes des constructs latents pour les répondants (pour chaque question/item)

  • analyses des items clés et des distracteurs

  • courbes caractéristiques des items

• fonctionnement différentiel des items (FDI) :

  • par sexe

  • par pays.

Les analyses et les procédures de mise à l’échelle ont été réalisées en utilisant des pondérations d’échantillonnage appropriées pour l’ensemble des données relatives aux enseignants. Pour les analyses et les calibrages basés sur les données de l’échantillon international combiné, des poids dits « sénatoriaux » (en référence au mode de représentation des États au sein du Sénat américain) ont été appliqués afin de garantir que chacun des huit systèmes d’éducation participants contribue aux résultats à part égale.

Des modèles psychométriques établis, fondés sur la théorie de la réponse aux item (TRI), tels que le modèle logistique à deux paramètres et le modèle de crédit partiel généralisé, ont été utilisés pour l’étalonnage et la mise à l’échelle des items.

Le chapitre 12 du rapport technique de TALIS (OCDE, à paraître[14]) décrit en détail les différentes analyses menées sur les items d’évaluation des CPG ainsi que les principaux résultats. On abordera plus spécifiquement ici les résultats de l’analyse du fonctionnement différentiel des items, celle-ci ayant les implications les plus directes pour l’interprétation des résultats présentés dans ce rapport.

La comparabilité des données et des résultats issus d’évaluations transnationales à grande échelle repose sur le fait que les items d’évaluation présentent des propriétés comparables d’un pays participant à l’autre. Un item d’évaluation présente une interaction « item-pays » (FDI par pays) lorsque des répondants ayant le même niveau de connaissance, mais provenant de pays différents, affichent une probabilité différente de répondre correctement à cet item. Ces variations peuvent indiquer des problèmes au niveau de la traduction ou de l’adaptation nationale des items (par exemple, lorsque sont inclus des contenus qui ne sont pas adaptés à certains contextes nationaux spécifiques). Des facteurs culturels peuvent également influencer la manière dont certaines questions d’évaluation sont perçues dans différents contextes nationaux.

La première étape pour garantir l’applicabilité universelle des items d’évaluation dans l’ensemble des huit pays participants a consisté en un examen approfondi et une mise à l’essai de ces items lors des phases pilote et d’essai de terrain. Ces activités ont été menées par les différentes équipes nationales, sous la coordination de l’OCDE, d’ACER et des autres membres du consortium international chargé de la mise en œuvre de TALIS.

La présence d’interactions item-pays a ensuite été vérifiée en analysant les données recueillies au cours de l’étude principale. Les paramètres des items calibrés au niveau national ont été comparés à ceux issus d’un calibrage des paramètres des items basé sur l’ensemble des données combinées des huit pays participants.

Les gestionnaires de projet nationaux (GPN) ont reçu des rapports nationaux détaillés leur fournissant des informations sur la qualité psychométrique de leurs items d’évaluation des CPG par rapport aux résultats de l’échantillon international. Ils ont également reçu une liste d’items signalés en raison de problèmes de qualité psychométrique (faible discrimination ou écarts plus importants en termes de facilité par rapport aux résultats de l’échantillon international, par exemple) et ont été invités à examiner les éventuels effets de contexte ou problèmes d’adaptation/de traduction susceptibles d’expliquer ces anomalies.

Les comparaisons des propriétés psychométriques (telles que la facilité ou la discrimination) des items au niveau national (en tenant compte des problèmes de qualité psychométrique survenant uniquement dans certains échantillons nationaux), associées aux commentaires des pays, ont permis d’identifier cinq items (deux au Chili et trois en Pologne) dont la traduction s’écartait de la version source en anglais. Ces items ont été écartés de la mise à l’échelle pour ces pays et classés comme « non administrés » dans la base de données TALIS. Des étalonnages préliminaires ont en outre montré qu’un item en Arabie saoudite (KTF4G46E1) présentait un paramètre de pente 2PL négatif (indiquant que les répondants ayant répondu correctement à cet item avaient, en moyenne, des scores en CPG inférieurs à ceux des répondants ayant donné une réponse incorrecte). Cet item a donc été écarté au niveau national de l’étalonnage international et de la mise à l’échelle nationale, mais a été conservé dans la base de données TALIS.

Par la suite, l’adéquation des items a fait l’objet d’un examen plus approfondi afin d’identifier les items présentant un FDI national plus important, justifiant qu’ils soient traités comme des items nationaux (distincts) lors de la mise à l’échelle finale, avec leurs paramètres nationaux correspondants. À cette fin, les 49 items validés ont été inclus dans un étalonnage international. L’adéquation des items a ensuite été examinée au niveau national sur la base des statistiques d’adéquation suivantes, en combinaison avec des inspections visuelles des courbes caractéristiques des items, attendues et observées, pour chaque échantillon national :

• statistique de l’écart moyen (mean deviation [MD])

• statistique de l’écart quadratique moyen (root mean square deviation [RMSD])

• statistique du khi carré standardisé (S-X²)

• statistique de la moyenne quadratique pondérée (Infit).

Ces quatre statistiques d’adéquation ont été calculées à partir de comparaisons entre les probabilités attendues et observées de réponses correctes pour chaque item d’évaluation.

À la suite de l’étalonnage initial avec l’ensemble des items, deux étalonnages supplémentaires ont été effectués afin de déterminer les paramètres finaux des items pour la mise à l’échelle. Après avoir écarté trois items (KTF4G33D1, KTF4G45T1 et KTF4G641) de l’ensemble d’items, ainsi que les items nationaux présentant des écarts de traduction ou une discrimination négative, les 49 items restants ont été calibrés, et les statistiques d’adéquation basées sur les résidus ont été calculées au sein de chaque système d’éducation participant.

Après le premier étalonnage, 11 items nationaux ont été identifiés comme présentant un manque d’adéquation et traités comme items nationaux dotés de paramètres spécifiques à chaque pays. Le deuxième étalonnage n’a révélé aucun autre cas d’adéquation insuffisante au niveau national et a été utilisé comme étalonnage final pour la mise à l’échelle des items de CPG.

Tableau A A.8 ci-après présente la liste des items qui ont été : (i) exclus de la mise à l’échelle pour l’ensemble des pays ; (ii) exclus de la mise à l’échelle nationale et de la base de données nationale en raison d’écarts de traduction ; (iii) exclus de la mise à l’échelle nationale en raison de paramètres de discrimination négatifs ; ou encore (iv) traités comme des items nationaux pour la mise à l’échelle en raison d’un manque d’invariance de mesure.

Tableau A A.8. Liste des items exclus ou considérés comme items nationaux

Item	Niveau	Traitement	Raison
KTF4G45T1	International	Exclus de la mise à l’échelle pour l’ensemble des pays	Mauvaise qualité psychométrique des items
KTF4G641
KTF4G33D1
KTF4G36A1	Pologne	Exclus de la base de données nationale et de la mise à l’échelle nationale	Erreur de traduction signalée par le centre national
KTF4G721	Chili
KTF4G70E1	Pologne
KTF4G51S1
KTF4G69D1	Chili
KTF4G46E1	Arabie saoudite	Exclus de la mise à l’échelle nationale	Paramètre de pente négatif lors de l’étalonnage préliminaire
KTF4G54H1	Chili	Traité comme un item national pour la mise à l’échelle	Fonctionnement différentiel des items (FDI) par pays (problèmes d’ajustement des items au niveau national)
KTF4G591
KTF4G50S1
KTF4G49E1
KTF4G78Q1	Croatie
KTF4G55F1	Maroc
KTF4G591	Pologne
KTF4G54H1	Portugal
KTF4G29T1
KTF4G32F1	Arabie saoudite
KTF4G42T1	États-Unis

Source : OCDE (à paraître[14]).

Pour la mise à l’échelle finale, le modèle de crédit partiel généralisé a été utilisé, et des valeurs plausibles ont été calculées pour servir de scores finaux sur l’échelle des CPG. À l’aide de paramètres d’items ancrés sur leurs valeurs estimées issues de l’étalonnage basé sur les données internationales de l’Enquête TKS, des valeurs plausibles ont été générées par des tirages aléatoires à partir de la distribution a posteriori, qui dépendent des données de réponse (le modèle conditionnel de réponse aux items), d’autres données contextuelles disponibles (variables de conditionnement) et de l’appartenance à un groupe, laquelle, dans le cas de l’Enquête TALIS TKS 2024, était déterminée par le système d’éducation dans lequel un individu était évalué.

Dans un premier temps, les items de l’évaluation des CPG ont été calibrés à l’aide d’un échantillon composé des données des huit pays participant à l’Enquête TALIS TKS, en utilisant des poids dits « sénatoriaux » (voir les informations sur les procédures de calibrage des items ci-dessus). Dans un deuxième temps, les paramètres des items obtenus à partir de cet étalonnage ont servi de référence pour la génération ultérieure de valeurs plausibles, qui a été effectuée séparément pour chaque fichier de données national. Pour chaque enseignant, cinq valeurs plausibles ont été générées, fournissant ainsi une base solide pour le calcul de l’erreur de mesure dans le cadre de l’erreur type finale rapportée pour toutes les statistiques basées sur les données CPG de l’Enquête TKS.

La partie conditionnante du modèle comprenait certains régresseurs directs (nombre de réponses non fournies, niveau de CPG moyen de tous les autres enseignants de l’établissement, strate explicite, sexe des enseignants) ainsi que des scores factoriels dérivés d’une analyse en composantes principales (ACP) de toutes les autres informations disponibles dans le questionnaire TKS. L’inclusion de toutes les informations disponibles est essentielle pour renforcer le processus de génération de valeurs plausibles et permettre une analyse non biaisée entre les données du questionnaire et celles de l’évaluation des CPG, quelle que soit l’ampleur des corrélations entre les variables de conditionnement et les CPG. Toutes les variables (tant les régresseurs directs que les scores factoriels issus de l’ACP) incluses dans le modèle de conditionnement ont été complétées de manière à ne présenter aucune donnée manquante (en attribuant aux cas comportant des données manquantes la moyenne nationale ou le mode de la variable concernée) et des indicateurs (fictifs) de données manquantes seront ajoutés au modèle. Les différences entre établissements ont été prises en compte en ajoutant une variable reflétant le score moyen de CPG (ajusté en fonction de la contribution de chaque répondant) ainsi que des variables de stratification explicites.

Les valeurs plausibles ont été converties sur une échelle internationale, où le score moyen a été fixé à 250 points et l’écart type à 50 points pour l’ensemble de données international, en appliquant des poids sénatoriaux.

Références

[9] Baumert, J. et al. (2010), « Teachers’ Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress », American Educational Research Journal, vol. 47/1, pp. 133-180, https://doi.org/10.3102/0002831209345157.

[5] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[12] Guerriero, S. et N. Révai (2017), « Knowledge-based teaching and the evolution of a profession », dans Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264270695-13-en.

[11] König, J. (2014), Designing an international instrument to assess teachers’ general pedagogical knowledge (GPK): Review of studies, considerations, and recommendations, Comité directeur duCentre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI),Direction de l’éducation et des compétences de l’OCDE, https://one.oecd.org/document/EDU/CERI/CD/RD(2014)3/REV1/en/pdf.

[2] König, J. et al. (2011), « General Pedagogical Knowledge of Future Middle School Teachers: On the Complex Ecology of Teacher Education in the United States, Germany, and Taiwan », Journal of Teacher Education, vol. 62/2, pp. 188-201, https://doi.org/10.1177/0022487110388664.

[8] Leijen, Ä. et al. (2022), « What constitutes teachers’ general pedagogical knowledge and how it can be assessed: A literature review », Teachers and Teaching, vol. 28/2, pp. 206-225, https://doi.org/10.1080/13540602.2022.2062710.

[4] OCDE (2025), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/65903902-en.

[14] OCDE (à paraître), TALIS 2024 Technical Report, TALIS, Éditions OCDE, Paris.

[7] Shulman, L. (1987), « Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform », Harvard Educational Review, vol. 57/1, pp. 1-23, https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411.

[6] Sonmark, K. et al. (2017), « Understanding teachers’ pedagogical knowledge: report on an international pilot study », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 159, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/43332ebd-en.

[13] Toledo-Figueroa, D., N. Révai et S. Guerriero (2017), « Teacher professionalism and knowledge in qualification frameworks and professional standards », dans Guerriero, S. (dir. pub.), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264270695-en (consulté le 15 janvier 2026).

[3] Ulferts, H. (2021), Teaching as a Knowledge Profession: Studying Pedagogical Knowledge across Education Systems.

[10] Voss, T., M. Kunter et J. Baumert (2011), « Assessing teacher candidates’ general pedagogical/psychological knowledge: Test construction and validation. », Journal of Educational Psychology, vol. 103/4, pp. 952-969, https://doi.org/10.1037/a0025125.

[1] Weyers, J., R. Ligtvoet et J. König (2024), « How does pre-service teachers’ general pedagogical knowledge develop during university teacher education? Examining the impact of learning opportunities and entry characteristics over five time points using longitudinal models », Journal of Curriculum Studies, vol. 56/4, pp. 448-467, https://doi.org/10.1080/00220272.2024.2355923.

Notes

← 1.  Un enseignant ne pouvait toutefois pas participer à la fois au module TKS et à l’Enquête TALIS principale.

← 2.  La liste des membres du TKEG figure à l’annexe F.