Ce chapitre examine le rôle clé que peuvent jouer diverses ressources à l’échelon des systèmes d’éducation et des établissements pour aider les enseignants à enrichir leurs connaissances pédagogiques générales (CPG). Il explore à ce titre les liens entre les CPG et la formation initiale et continue des enseignants, tout comme l’importance de l’accompagnement à la prise de fonction et des pratiques collaboratives pour le développement de ces connaissances.
Résultats de l’Enquête sur les connaissances pédagogiques des enseignants
L’importance de la pédagogie générale
Description
Le niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants tend à augmenter avec leur niveau d’études. Sur ce plan, les avantages d’un diplôme de niveau licence sont ainsi évidents, tandis que ceux d’un master ou d’un doctorat ne s’observent pas systématiquement.
Les enseignants entrés dans la profession à l’issue d’une formation dans une matière seulement obtiennent en général de moins bons scores en CPG au Chili, en Croatie et au Portugal. De même, l’accès à la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant est associé à un niveau plus faible de CPG en Arabie saoudite, tandis que c’est l’inverse qui prévaut en Afrique du Sud et au Portugal.
Les enseignants qui échangent du matériel pédagogique avec leurs collègues obtiennent en général de meilleurs scores en CPG, tout comme ceux qui participent régulièrement à des échanges avec des collègues sur la progression dans les apprentissages de certains élèves. Toutes les formes de collaboration entre enseignants ne sont toutefois pas associées à une hausse du niveau de CPG. Dans la plupart des pays, les enseignants faisant cours à plusieurs au moins une fois par an tendent ainsi à obtenir de moins bons scores en CPG.
L’inclusion des arts, tout comme de l’éducation physique, dans la formation initiale des enseignants est souvent associée à de moins bons scores en CPG, ce constat prévalant dans la moitié des pays analysés.
Dans la plupart des pays, aucune corrélation ne s’observe entre le niveau de CPG des enseignants et l’année où ils ont achevé la formation qui leur a permis d’enseigner. Cependant, en Afrique du Sud, les enseignants diplômés plus récemment obtiennent en général de meilleurs scores en CPG que ceux diplômés moins récemment (c’est-à-dire plus de cinq ans avant l’Enquête TALIS 2024), tandis que c’est l’inverse qui prévaut au Portugal.
Dans l’ensemble, le niveau de CPG des enseignants ne varie pas selon l’existence ou non d’un accompagnement à la prise de fonction dans leur établissement, sauf au Maroc. Dans trois pays participants, toutefois, les enseignants débutants obtiennent de meilleurs scores en CPG lorsque leur établissement propose, dans le cadre de l’accompagnement à leur prise de fonction, des réunions planifiées avec le chef d’établissement et/ou des collègues expérimentés. À l’inverse, en Pologne et au Portugal, les enseignants débutants obtiennent de moins bons scores en CPG lorsque ce sont des activités en ligne qui sont prévues dans le cadre de l’accompagnement à leur prise de fonction.
Les enseignants ont la possibilité d’acquérir des connaissances en pédagogie générale à toutes les étapes de leur carrière. Ils commencent à les développer dès leur formation initiale, puis ont besoin d’activités de formation professionnelle continue – souvent obligatoires d’ailleurs – pour les maintenir à jour. Chaque expérience d’enseignement et chaque interaction avec les élèves peuvent en outre les aider à améliorer la maîtrise de leur mise en pratique. Parallèlement, les interactions avec leurs collègues et d’autres professionnels du secteur de l’éducation constituent aussi autant d’occasions d’apprentissage. L’accès des enseignants à ces possibilités d’apprentissage, et la mesure dans laquelle ils peuvent réellement les mettre à profit, dépendent toutefois des politiques définies à l’échelon des systèmes d’éducation, notamment concernant l’organisation des programmes de formation initiale, les exigences en matière de formation continue, ainsi que le temps et les ressources alloués à la collaboration.
La compréhension des éventuelles corrélations entre le niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants et leur formation initiale, leur formation continue et diverses ressources peut éclairer les discussions politiques sur les possibilités à disposition des systèmes d’éducation pour mieux accompagner les enseignants dans l’acquisition de ces connaissances. C’est pourquoi ce chapitre se propose d’examiner les différents parcours pouvant mener à la profession d’enseignant et l’éventuelle variation du niveau de CPG en fonction de celui emprunté. Il analyse en outre les relations entre les CPG et certaines ressources susceptibles d’aider les enseignants à les enrichir une fois dans la profession, notamment l’accompagnement à leur prise de fonction et la collaboration avec leurs collègues enseignants.
Niveau d’études
Les exigences en matière de formation initiale des enseignants varient d’un pays à l’autre, les décideurs politiques devant concilier de multiples priorités en matière de recrutement des enseignants. Le relèvement des critères d’accès à la profession en le conditionnant à l’obtention d’un diplôme de niveau master peut par exemple renforcer son prestige (OCDE, 2019[1]), mais aussi accroître le risque de pénurie d’enseignants, cette exigence constituant un obstacle à l’entrée dans la profession.
Dans la plupart des pays de l’OCDE, les enseignants du premier cycle du secondaire sont titulaires d’un diplôme de niveau master (OCDE, 2024[2]). En moyenne, dans les 27 pays de l’OCDE ayant pris part à l’Enquête TALIS 2024, 59 % des enseignants de ce niveau d’enseignement déclarent ainsi être titulaires d’un master ou d’un diplôme de niveau supérieur (Tableau 1.7 ; (OCDE, 2025[3])). Les autres sont généralement titulaires d’une licence ou d’un diplôme équivalent. Dans la plupart des pays de l’Enquête TALIS 2024, rares sont en revanche les enseignants titulaires d’un diplôme post-secondaire de cycle court ou d’une qualification de niveau inférieur. Dans ceux de l’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]), leur proportion est également faible au Chili, en Croatie, aux États‑Unis, en Pologne et au Portugal (environ 1 % ou moins), ainsi qu’en Arabie saoudite (2 %), mais plus importante au Maroc (18 %) et en Afrique du Sud (14 %).
Les résultats de l’Enquête TKS mettent en lumière l’importance du rôle d’une formation de niveau licence pour le niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants. Les enseignants diplômés de ce niveau d’enseignement obtiennent ainsi systématiquement de meilleurs scores en CPG que ceux titulaires d’un diplôme de niveau inférieur, dans les pays participants où la proportion d’enseignants non titulaires d’une licence est suffisante pour permettre de réaliser des comparaisons (Graphique 3.1). Les écarts sont plus faibles au Maroc, à 6 points en moyenne, contre 13 en Afrique du Sud et 14 en Arabie saoudite.
La maîtrise des CPG peut également augmenter lorsque les enseignants ont un niveau d’études plus élevé. En Afrique du Sud, en Croatie et au Portugal, les enseignants titulaires d’un master ou d’un diplôme de niveau supérieur obtiennent ainsi de meilleurs scores en CPG que ceux titulaires d’une licence. En Arabie saoudite, au Chili, aux États-Unis, au Maroc et en Pologne, les différences entre ces niveaux d’études ne sont toutefois pas statistiquement significatives. Des résultats qui font écho à ceux de recherches antérieures, qui n’ont pas permis la mise en évidence systématique d’une forte corrélation entre l’obtention d’un diplôme de niveau master et l’amélioration de la qualité de l’enseignement (Hanushek et Rivkin, 2006[4] ; Horn et Jang, 2017[5]).
Un aspect important à prendre en considération ici est le contenu de la formation initiale suivie par les enseignants. Il semble ainsi plus vraisemblable qu’un enseignant obtienne un meilleur score en CPG si le master qu’il a suivi proposait des contenus pertinents à cet égard, tels que des cours de théorie de l’éducation, que s’il portait sur une discipline particulière, comme les mathématiques. L’Enquête TKS ne demande toutefois pas aux enseignants de préciser dans quel domaine ils ont obtenu leur diplôme le plus élevé dans le cadre institutionnel, mais les politiques nationales peuvent, sur ce point, apporter certains éléments de réponse. Ainsi, en Croatie et au Portugal, où les enseignants titulaires d’un master obtiennent de meilleurs scores en CPG, la formation initiale au métier d’enseignant comprend généralement un cursus de premier cycle de trois ans, suivi d’un master de deux ans en éducation, ou dans une discipline pertinente en Croatie (Tableau A B.1).
Différence de score moyen en CPG entre les enseignants titulaires d’une licence et ceux diplômés d’un autre niveau d’études
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la différence moyenne de score en CPG entre les enseignants titulaires d’un master ou d’un doctorat et ceux titulaires d’une licence. Les différences statistiquement non significatives sont indiquées en gris. Les résultats ne sont pas disponibles pour les pays où le nombre d’enseignants non titulaires d’une licence est trop faible pour garantir la fiabilité des comparaisons.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.1.
En Pologne, la formation initiale au métier d’enseignant débouche également sur l’obtention d’un diplôme de master, mais les différences de niveau de CPG entre les enseignants titulaires d’une licence et ceux titulaires d’un diplôme d’un niveau d’études plus élevé n’y sont pas statistiquement significatives. Il convient ici de noter que, parmi les pays participant à l’Enquête TKS, la Pologne présente la plus faible proportion d’enseignants non titulaires d’un master (seulement 2 %), les dérogations à l’exigence d’un diplôme de ce niveau n’y étant accordées que dans des circonstances très spécifiques ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 1.7 ; Tableau A B.5). Il se peut ainsi que la faiblesse du nombre d’enseignants à n’être titulaires que d’une licence ait une incidence sur la possibilité de détecter des différences statistiquement significatives. Toutefois, l’absence de différences significatives pourrait également s’expliquer par l’obligation faite à tous les enseignants de suivre une formation pédagogique et pratique, quel que soit leur parcours d’accès à la profession (Tableau A B.5). En Pologne, les enseignants n’ayant pas suivi de formation pédagogique durant leur cursus initial ne sont ainsi habilités à exercer qu’après avoir suivi un programme dédié non diplômant de formation de troisième cycle, d’une durée d’au moins trois semestres (Tableau A B.1).
Il est également possible que certaines formations de niveau master en éducation dotent les futurs enseignants de connaissances et de compétences très spécifiques qui ne se traduisent pas par de meilleurs scores à l’évaluation des CPG, l’instrument de l’Enquête TKS étant conçu pour évaluer la maîtrise de connaissance pédagogiques générales. Une hypothèse que corroborent des témoignages d’enseignants titulaires d’un master, qui estiment que le contenu de la formation initiale des enseignants peut parfois être trop spécifique et trop éloigné des réalités du terrain pour être utile dans l’enseignement au quotidien (Eklund, Aspfors et Hansén, 2019[6] ; Kowalczuk-Walędziak, Clipa et Daniela, 2017[7]).
Type de formation initiale au métier d’enseignant
Diversité des parcours d’accès à l’enseignement
Divers parcours sont possibles pour accéder à la profession d’enseignant, diversité qui peut contribuer à la rendre plus attractive, mais aussi accessible à un plus large éventail de candidats. Néanmoins, qui dit diversité de parcours, dit aussi diversité d’exigences, avec l’incidence que cela peut avoir sur le niveau de préparation des enseignants lorsqu’ils entrent dans la profession (Gansle, Noell et Burns, 2012[8] ; von Hippel et Bellows, 2018[9]). L’Enquête TKS invitait les enseignants à indiquer quel type de formation ils avaient suivi pour leur permettre d’enseigner, parmi les possibilités suivantes :
Un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant, dans le cadre duquel les futurs enseignants suivent une formation post-secondaire menant à l’obtention d’un titre d’enseignant, généralement dans une université, et axée sur le contenu disciplinaire, la pédagogie et la pratique, concomitamment ou consécutivement.
Un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant, généralement d’une durée inférieure à celle d’un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant et conçu pour des groupes spécifiques (par exemple, les candidats en seconde carrière, ceux ayant eu quelques expériences d’enseignement, ou encore ceux ayant des niveaux élevés de connaissances disciplinaires).
Une formation dans une matière seulement, dans le cadre de laquelle les futurs enseignants n’acquièrent que des connaissances disciplinaires et ne reçoivent qu’une formation minimale, voire aucune formation, à la pédagogie et à la pratique.
D’après les résultats de l’Enquête TALIS 2024, en moyenne, dans la zone OCDE, environ 77 % des enseignants ont obtenu le diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.1). Cette proportion varie considérablement parmi les pays participant à l’Enquête TKS, s’établissant à seulement 16 % en Arabie saoudite, mais atteignant 94 % en Pologne et au Portugal.
En Arabie saoudite, les enseignants ont le plus souvent obtenu le diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’une formation dans une matière seulement (49 % des enseignants), mais la proportion de ceux entrés dans la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant est aussi plus importante (22 %) que celle des enseignants qui y ont accédé à l’issue d’un programme ordinaire de formation à ce métier (16 %) ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.1). Au Maroc également, les enseignants indiquent plus souvent avoir obtenu le diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’une formation dans une matière seulement (20 %) qu’à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant (15 %), même si le parcours le plus courant d’accès à la profession reste le programme ordinaire de formation au métier d’enseignant. C’est en revanche l’inverse qui prévaut en Afrique du Sud, où davantage d’enseignants ont accédé à la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant (37 %) qu’à l’issue d’une formation dans une matière seulement (9 %).
Parcours d’accès à l’enseignement et niveau de CPG
La diversité des parcours d’accès à la profession d’enseignant peut contribuer à la rendre plus attractive et accessible à un plus large éventail de candidats. Bien que les connaissances pédagogiques générales (CPG) ne soient qu’un aspect parmi d’autres des compétences professionnelles des enseignants, les résultats de l’Enquête TKS permettent de voir si les enseignants ayant suivi différents parcours pour accéder à la profession ont bénéficié de niveaux similaires de soutien et de préparation sur le plan pédagogique.
Les enseignants ayant suivi un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant présentent en général un meilleur niveau de CPG que ceux entrés dans la profession à l’issue d’une formation dans une matière seulement, bien que cette corrélation ne soit statistiquement significative que dans trois pays participants (Graphique 3.2) : au Chili, le fait d’être entré dans la profession à l’issue d’une formation dans une matière seulement est ainsi associé à une baisse de 19 points du score en CPG, après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements ; en Croatie, à une baisse de 17 points ; et au Portugal, à un baisse bien plus marquée encore (32 points), même s’il convient de garder à l’esprit que moins de 1 % des enseignants y ont accédé à la profession à l’issue d’une formation dans une matière seulement ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.1).
Il n’est guère surprenant que les enseignants entrés dans la profession à l’issue d’une formation dans une matière seulement présentent un niveau de CPG plus faible, dans la mesure où leur formation initiale n’incluait pas, par définition, de composantes pédagogiques. Il est toutefois intéressant de noter que, dans plusieurs pays participants, le niveau de CPG de ces enseignants n’est pas significativement plus faible, notamment en Arabie saoudite et au Maroc, où l’accès à la profession d’enseignant à l’issue d’une formation dans une matière seulement est relativement courant ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.1). Il se peut que, dans ces pays, le soutien apporté aux enseignants en activité via la formation professionnelle continue soit suffisant pour leur permettre d’acquérir un niveau de compétences pédagogiques générales comparable à celui de leurs collègues entrés dans la profession à l’issue d’un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant. Qui plus est, ces résultats pourraient aussi renseigner sur la formation des enseignants dans le cadre de ces programmes ordinaires de formation à la profession.
Variation du score en CPG des enseignants associée à l’obtention du diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’une formation dans une matière seulement1,2
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la valeur de leur coefficient.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score en CPG des enseignants et l’obtention du diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’une formation dans une matière seulement ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond à l’option de réponse « Un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant ».
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative, après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.2.
Dans la plupart des pays participant à l’Enquête TKS, le niveau de CPG des enseignants entrés dans la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant ne diffère globalement pas de celui de leurs collègues ayant suivi un programme ordinaire de formation à la profession (Graphique 3.3). En Afrique du Sud et au Portugal, ils tendent même à avoir un meilleur niveau de CPG que ces derniers, avec un écart légèrement plus marqué au Portugal (10 points) qu’en Afrique du Sud (6 points), la proportion d’enseignants ayant suivi ce type de parcours étant toutefois bien plus faible dans ces pays. Au Portugal, moins de 2 % des enseignants sont ainsi entrés dans la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé, et il n’existe généralement pas d’autres voies d’accès à l’enseignement que les programmes ordinaires de formation ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.1 ; Tableau A B.5).
Variation du score en CPG des enseignants associée à l’obtention du diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant1,2
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la valeur de leur coefficient.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score en CPG des enseignants et l’obtention du diplôme qui leur a permis d’enseigner à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond à l’option de réponse « Un programme ordinaire de formation au métier d’enseignant ».
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative, après contrôle des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.2.
Il semble, d’après ces données, que les programmes accélérés/plus courts ou spécialisés de formation au métier d’enseignant peuvent permettre aux enseignants d’atteindre le même niveau de connaissances pédagogiques que les programmes ordinaires. Il convient toutefois de garder à l’esprit que tous ces programmes accélérés ne sont pas identiques en termes de durée et de contenu, deux facteurs susceptibles d’influer sur le niveau de préparation de leurs diplômés par rapport à celui des diplômés des programmes ordinaires.
En Afrique du Sud, les diplômés de tout programme de licence peuvent accéder à la profession d’enseignant en suivant une formation pédagogique dans le cadre d’un certificat d’études supérieures en éducation (Post-Graduate Certificate in Education [PGCE]) accéléré, d’une durée d’un an, au lieu du cursus ordinaire de licence en éducation de quatre ans (Tableau A B.1). Le PGCE a toutefois suscité un certain scepticisme en raison du temps réduit dont disposent ses participants pour développer leurs connaissances pédagogiques (Nomlomo et Sosibo, 2016[10] ; Verbeek, 2014[11]). Les résultats de l’Enquête TKS suggèrent néanmoins que ces programmes offrent aux futurs enseignants des possibilités suffisantes d’apprentissage des connaissances pédagogiques générales, au même titre que les programmes ordinaires de formation au métier d’enseignant. Lorsque des différences significatives s’observent, celles-ci pourraient aussi s’expliquer par les profils des candidats attirés par les différents parcours d’accès à l’enseignement. Les scores en CPG des enseignants peuvent notamment être liés à leurs motivations à enseigner, lesquelles sont susceptibles de varier en fonction des parcours d’accès à l’enseignement (König et Rothland, 2012[12] ; Lucksnat et al., 2022[13]).
À l’inverse, en Arabie saoudite, une différence significative (mais modeste [6 points]) de niveau de CPG s’observe à la défaveur des enseignants entrés dans la profession à l’issue d’un programme accéléré/plus court ou spécialisé de formation au métier d’enseignant par rapport à ceux qui ont suivi un programme ordinaire de formation à la profession. Un constat peut-être pas si surprenant, dans la mesure où ces enseignants peuvent être des diplômés universitaires d’une discipline spécifique qui ont réussi l’examen d’habilitation à l’enseignement mais n’ont suivi aucune formation pédagogique préalable (Tableau A B.5). Les futurs enseignants doivent tout de même posséder certaines connaissances pédagogiques générales (CPG) pour obtenir leur certification, car ils sont évalués sur leurs connaissances professionnelles et pratiques, ainsi que sur leurs valeurs et responsabilités (OCDE, 2024[14]). La structure de ce parcours accéléré d’accès à l’enseignement est néanmoins très différente de celle du PGCE d’Afrique du Sud, qui comprend une année de formation à l’enseignement, dont dix semaines de stage (Tableaux A B.3 et A B.5).
Année d’achèvement de la formation initiale au métier d’enseignant
Même lorsque les enseignants ont suivi le même type global de formation initiale, celle-ci a pu varier considérablement au gré, notamment, d’évolutions d’approche, de contenu ou de structure. Afin de déterminer quelle incidence ont pu avoir ces évolutions sur leur formation, l’Enquête TKS demande ainsi aux enseignants d’indiquer l’année où ils ont achevé la formation qui leur a permis d’enseigner.
En Afrique du Sud et au Portugal, l’enquête met en évidence des différences significatives de niveau de CPG entre les enseignants récemment diplômés et ceux diplômés moins récemment (Graphique 3.4). Au Portugal, les enseignants ayant achevé plus de cinq ans avant l’Enquête TALIS 2024 la formation qui leur a permis d’enseigner obtiennent ainsi en général un meilleur score en CPG que ceux diplômés récemment, tandis qu’en Afrique du Sud, c’est l’inverse qui prévaut. Des différences qui pourraient être liées aux changements intervenus ces dernières années dans ces pays en matière d’exigences applicables aux enseignants et de réglementations relatives à leur formation initiale (voir Encadré 3.1 pour de plus amples informations), mais qui pourraient aussi refléter des différences dans la façon dont les enseignants développent leurs CPG une fois leur formation initiale achevée.
Score moyen en CPG des enseignants
Remarque : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du score moyen en CPG des enseignants ayant achevé au cours des cinq années précédant l’Enquête TALIS 2024 la formation qui leur a permis d'enseigner.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.3.
L’une des principales priorités des politiques d’éducation est de veiller à ce que la formation initiale des enseignants les prépare adéquatement à l’exercice de leur métier. Dans cette optique, les décideurs politiques peuvent envisager diverses réformes, notamment la modification des conditions minimales d’accès à la profession, la refonte de l’organisation de la formation initiale au métier d’enseignant ou la mise en place de différents mécanismes d’assurance qualité. Cet encadré présente certaines des mesures prises en ce sens au cours des dernières décennies en Afrique du Sud, au Maroc et au Portugal.
Afrique du Sud
Les Exigences minimales relatives aux qualifications dans le cadre de la formation au métier d’enseignant (Minimum Requirements for Teacher Education Qualifications [MRTEQ]) ont été révisées en 2015 dans l’optique de s’attaquer, à l’échelle nationale, au défi persistant des connaissances des enseignants. Cette révision met l’accent sur l’importance de l’acquisition, par les enseignants, de différents types de connaissances grâce à une combinaison d’apprentissages disciplinaires (connaissances disciplinaires), pédagogiques (connaissances pédagogiques générales), pratiques (connaissances appliquées et tacites), fondamentaux (connaissance d’une deuxième langue officielle, des technologies de l’information et de la communication (TIC), et de la culture académique) et situationnels (connaissance de contextes divers).
Les MRTEQ déterminent les compétences que doivent avoir acquises les enseignants débutants ainsi que les parcours d’accès au statut d’enseignant qualifié : le Bachelor of Education degree (BEd [licence en sciences de l’éducation]) et le Postgraduate Certificate in Education (PGCE [certificat d’études supérieures en sciences de l'éducation]). Elles précisent en outre le nombre minimum de crédits universitaires requis pour l’obtention de chacun de ces diplômes, ainsi que les différents types de connaissances générales devant être couverts. Pour le BEd, au moins 192 crédits doivent ainsi se répartir entre les apprentissages disciplinaires, pédagogiques, fondamentaux et situationnels, tandis que pour le PGCE, au moins 32 crédits doivent relever de l’étude des fondements de l’éducation, et respectivement 40 et 8, des apprentissages pédagogiques spécialisés et des apprentissages pédagogiques généraux.
Maroc
En 2012, des réformes de la formation des enseignants ont permis la mise en place de nouveaux Centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation (CRMEF), qui dispensent une formation initiale d’une durée d’un an, afin de remplacer et améliorer les Centres pédagogiques régionaux (CPR) dans le premier cycle du secondaire, et les Centres de formation des instituteurs (CFI) dans l’élémentaire. Les conditions d’accès minimum pour devenir enseignant ont été réévaluées et des qualifications de niveau post-secondaire sont désormais nécessaires. Depuis 2016, il faut être titulaire d’un niveau licence pour suivre la formation d’enseignant.
En 2018, le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche scientifique et de l’Innovation a par la suite mis en place un cycle de licence en éducation, dans l’optique d’améliorer encore la qualité du recrutement des enseignants en leur permettant de bénéficier de cinq années de formation pédagogique. Ce cursus comprend trois années à l’université et deux années au sein d’un CRMEF. La première année de CRMEF est consacrée à la formation pédagogique et didactique, avec une partie de pratique en classe (6 heures par semaine pendant 20 semaines). La seconde année est entièrement dédiée à la pratique en classe à plein temps, à l’exception de 60 heures de formation.
Portugal
Le pays a apporté plusieurs changements à la formation initiale au métier d’enseignant avec l’adoption, en 2007, du Cadre juridique relatif aux qualifications professionnelles des enseignants. Ce cadre, avec lequel le diplôme de master devient le niveau minimum de qualification requis pour accéder à la profession, définit les structures des programmes de formation initiale des enseignants, ainsi que la répartition de leur temps de formation entre quatre composantes clés : connaissances disciplinaires ; connaissances pédagogiques ; compétences d’accompagnement des apprenants ; et compréhension des enjeux socio-culturels.
À compter de 2007, le pays a également conditionné l’accès à la profession enseignante à la réussite d’un test d’évaluation des connaissances et des compétences, exigence toutefois abandonnée en 2016 face aux inquiétudes quant à ses effets négatifs sur l’autonomie des enseignants et la réputation des établissements les formant.
Sources :
Lahchimi (2015[15]), La réforme de la formation des enseignants au Maroc, https://journals.openedition.org/ries/4402.
Bourquia et al. (2021[16]), Le métier de l’enseignant au Maroc. À l’aune de la comparaison internationale, https://www.csefrs.ma/wp-content/uploads/2021/11/30-11-Rapport-me%CC%81tier-de-lenseignant-V-Fr.pdf.
Almeida et Costa (2025[17]), Teacher Training and Professionalization: A Comparative Analysis of Portuguese policies within the European Context, https://doi.org/10.5944/reec.47.2025.44078.
République d’Afrique du Sud (2009[18]), National Qualifications Framework Act, 2008 (Act No. 67 of 2008), https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/31909167.pdf.
Matières incluses dans la formation initiale au métier d’enseignant
Les connaissances pédagogiques générales (CPG) sont pertinentes pour l’enseignement et l’apprentissage, quelle que soit la discipline enseignée. Cependant, les connaissances professionnelles des enseignants comprennent également des connaissances – de contenu et pédagogiques – propres aux disciplines (respectivement CCD et CPD) (OCDE, 2025[19]). Or, des recherches antérieures semblent indiquer l’existence d’une corrélation entre les CPG et les CPD, le niveau de CPG des enseignants pouvant ainsi varier en fonction de leur niveau de CPD dans différentes matières, même s’ils suivent un cursus similaire en pédagogie générale.
Dans la plupart des cas, aucune corrélation significative ne s’observe entre l’inclusion d’un domaine de matières spécifique dans la formation initiale des enseignants et leur niveau de CPG (Graphique 3.5). Toutefois, lorsqu’il existe des corrélations, elles tendent à être négatives quand ce sont des domaines de matières non académiques qui sont inclus, et positives quand ce sont des domaines de matières académiques. Une corrélation négative s’observe ainsi en Arabie saoudite, au Chili, en Pologne et au Portugal entre l’inclusion des arts dans la formation initiale des enseignants et leur niveau de CPG, tout comme en Arabie saoudite, aux États-Unis et en Pologne entre l’inclusion de l’éducation physique dans la formation initiale des enseignants et leur niveau de CPG. À l’inverse, une corrélation positive ressort en Arabie saoudite, en Croatie et en Pologne entre l’inclusion des langues vivantes étrangères dans la formation initiale des enseignants et leur niveau de CPG.
L’incidence de l’inclusion de certains domaines de matières dans la formation initiale des enseignants sur leur niveau de CPG est plus marquée dans certains pays que dans d’autres. En Afrique du Sud, aucune corrélation ne s’observe par exemple entre l’inclusion des différents domaines de matières dans la formation initiale des enseignants et leur niveau de CPG. En Arabie saoudite, en revanche, l’inclusion des domaines de matières « lecture, expression écrite et littérature », « langues vivantes étrangères », « technologie », « arts » et « éducation physique » apparaît corrélée à leur niveau de CPG.
Variation du score en CPG des enseignants selon les domaines de matières inclus dans leur formation initiale à la profession1,2
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score en CPG des enseignants et l’inclusion d’un domaine de matières dans leur formation initiale à la profession ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux domaines de matières qui ne sont pas inclus dans la formation initiale des enseignants.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire simple, montrant la variation du score en CPG des enseignants associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. La régression tient compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.4.
Le soutien que reçoivent les enseignants au niveau de leur établissement, une fois leur formation initiale terminée, joue un rôle essentiel dans la poursuite de l’enrichissement de leurs connaissances et de leurs compétences. Pour les enseignants débutants, l’accompagnement à la prise de fonction, que ce soit par le biais d’un programme formalisé ou d’activités informelles, est courant, et même souvent obligatoire, dans l’ensemble de la zone OCDE (OCDE, 2022[20]). Cet accompagnement peut prendre diverses formes, mais ce sont le mentorat et la guidance qui semblent avoir le plus fort impact (OCDE, 2019[1]).
Les enseignants peuvent bien sûr également apprendre des interactions qu’ils ont avec leurs collègues en dehors de tout programme structuré. L’Enquête TALIS 2024 montre ainsi que les enseignants peuvent prendre part à tout un ensemble d’activités de collaboration et que celles-ci s’avèrent corrélées de manière significative à leurs résultats, notamment à la perception qu’ils ont de la réalisation de leurs objectifs pédagogiques, à leur satisfaction professionnelle et à leur bien-être (OCDE, 2025[3]). Les données de l’Enquête TKS peuvent, de leur côté, aider à déterminer si les pratiques collaboratives (et le cas échéant, lesquelles) se révèlent également corrélées au niveau de connaissances pédagogiques générales des enseignants.
Accompagnement à la prise de fonction
L’accompagnement à la prise de fonction peut s’avérer un précieux soutien pour aider les nouveaux enseignants à mettre en pratique les connaissances et compétences qu’ils ont acquises au cours de leur formation initiale, plutôt que de s’en remettre à des stratégies de « survie » une fois face à leurs élèves (OCDE, 2019[1]). Parmi les pays participant à l’Enquête TKS, en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Croatie et en Pologne, les établissements ont l’obligation de proposer aux enseignants débutants un programme formalisé d’accompagnement à leur prise de fonction (Tableau A B.4). La durée de cet accompagnement varie toutefois considérablement, allant de trois à cinq jours seulement en Arabie saoudite à trois ans et neuf mois en Pologne. Les établissements peuvent, parallèlement, proposer des programmes formalisés ou des activités informelles d’accompagnement au-delà de ces exigences réglementaires.
D’après les résultats de l’Enquête TALIS 2024, dans l’ensemble des pays participant au module TKS, la plupart des enseignants ont bénéficié d’un accompagnement à leur prise de fonction, que ce soit sous forme d’un programme formalisé ou d’activités informelles. La proportion de nouveaux enseignants (ceux ayant moins de 5 années d’ancienneté dans leur établissement actuel) indiquant avoir bénéficié de ce type d’accompagnement varie ainsi de 54 % au Maroc à 88 % aux États-Unis ( (OCDE, 2025[3]) ; Tableau 4.7). Ces chiffres sous-estiment toutefois probablement la proportion d’enseignants ayant déjà bénéficié de ce type d’accompagnement, dans la mesure où ils concernent uniquement son offre dans leur établissement actuel. C’est peut-être la raison pour laquelle certains enseignants indiquent ne pas en avoir bénéficié, même lorsque cet accompagnement est obligatoire pour les enseignants débutants : il se peut en effet qu’ils y aient eu accès dans un établissement précédent.
L’Enquête TKS intègre les données TALIS 2024 recueillies auprès des chefs d’établissement sur l’accès des enseignants de leur établissement à un accompagnement à leur prise de fonction. Il est ainsi possible de comparer le niveau de CPG des enseignants selon l’existence ou non d’activités (formelles ou informelles) d’accompagnement à la prise de fonction dans leur établissement. Dans la plupart des cas, les différences de niveau de CPG qui en ressortent sont faibles et statistiquement non significatives, à l’exception du Maroc, où les enseignants des établissements proposant ce type d’accompagnement tendent à obtenir des scores légèrement inférieurs en CPG (Graphique 3.6).
Score moyen en CPG des enseignants
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du score moyen en CPG des enseignants travaillant dans des établissements proposant, d’après les déclarations des chefs d’établissement, un programme formalisé et/ou des activités informelles d’accompagnement à la prise de fonction. Les résultats relatifs à l’Afrique du Sud, à la Croatie et aux États-Unis ne sont pas présentés, car le nombre d’enseignants travaillant dans des établissements ne proposant aucune activité d’accompagnement à la prise de fonction y est trop faible pour permettre une estimation fiable de leur score en CPG.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.5.
L’Enquête TALIS 2024 interroge également les chefs d’établissement sur les éléments inclus dans l’accompagnement des enseignants à leur prise de fonction dans leur établissement. Parmi les établissements proposant un accompagnement (formel et/ou informel) de ce type, celui-ci s’opère le plus souvent sous forme d’interactions avec d’autres membres du personnel. Au sein de la zone OCDE, plus de 90 % des chefs d’établissement proposant un accompagnement à la prise de fonction indiquent ainsi que celui-ci comprend des réunions planifiées avec le chef d’établissement et/ou des collègues expérimentés, une supervision par le chef d’établissement et/ou des collègues expérimentés, ainsi qu’une mise en réseau/collaboration avec d’autres collègues (OCDE, 2024[21]). Les dispositions relevant d’une modification de l’emploi du temps et/ou du nombre d’enseignants à faire cours sont, quant à elles, moins courantes : 65 % des établissements proposant un accompagnement à la prise de fonction prévoient ainsi, dans ce cadre, un enseignement à plusieurs avec des collègues expérimentés ; et seuls 34 %, une charge d’enseignement diminuée.
Variation du score en CPG des enseignants débutants, associée aux différents types d’éléments proposés par leur établissement dans le cadre de l’accompagnement à leur prise de fonction1,2,3
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score en CPG des enseignants et l’inclusion d’un type d’élément par leur établissement dans le cadre de l’accompagnement à leur prise de fonction ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux types d’éléments qui ne sont pas proposés par l’établissement des enseignants dans le cadre de l’accompagnement à leur prise de fonction, d’après les déclarations des chefs d’établissement.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire simple, montrant la variation du score en CPG des enseignants associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. La régression tient compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
3. Les analyses se limitent aux enseignants ayant moins de cinq années d’expérience dans la profession.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.6.
La plupart du temps, aucune corrélation ne s’observe entre l’inclusion d’éléments spécifiques dans l’accompagnement à la prise de fonction et le score en CPG des enseignants débutants. Dans quelques cas, toutefois, des corrélations statistiquement significatives et non négligeables se font jour. En Afrique du Sud, aux États-Unis et en Pologne, par exemple, l’organisation de réunions planifiées avec le chef d’établissement et/ou des collègues expérimentés apparaît corrélée à une augmentation des scores moyens en CPG, avec des coefficients estimés allant de 42 % d’un écart type en Afrique du Sud à 203 % d’un écart type aux États-Unis (Tableau E.3.6 ; Graphique 3.7)1. En Arabie saoudite et au Portugal, une corrélation s’observe également entre l’inclusion d’une présentation générale ou administrative dans l’accompagnement à la prise de fonction et une hausse des scores en CPG des enseignants débutants. À l’inverse, l’inclusion d’activités en ligne est associée à une baisse du niveau de CPG en Pologne (diminution moyenne de 55 % d’un écart type) et au Portugal (diminution moyenne de 33 % d’un écart type).
Collaboration entre enseignants
Les enseignants peuvent également élargir leurs connaissances dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage en interagissant avec leurs collègues. La collaboration professionnelle peut notamment aider chaque enseignant à exprimer ses connaissances implicites, les rendant ainsi plus accessibles à lui-même ainsi qu’à l’ensemble des enseignants de son établissement (Guerriero, 2017[22]). Des échanges professionnels qui peuvent également encourager les enseignants à partager et co-développer des connaissances (Ulferts, 2021[23]).
Forte de ce constat, l’Enquête TKS invite les enseignants à indiquer à quelle fréquence ils recourent à diverses pratiques collaboratives. Celles-ci recouvrent : des formes plus approfondies de collaboration professionnelle, comme faire cours à plusieurs, observer les cours d’autres enseignants et leur fournir des retours, s’engager dans des activités communes à différentes classes, ou encore participer à des activités collaboratives de formation professionnelle ; mais aussi des formes plus simples d’échange et de coordination pédagogique, comme échanger du matériel pédagogique avec des collègues, participer à des échanges sur la progression dans les apprentissages de certains élèves, ou encore travailler avec d’autres enseignants de l’établissement pour garantir des critères communs dans les évaluations.
Les résultats de l’Enquête TKS mettent en évidence l’existence d’une corrélation positive entre certaines formes de collaboration professionnelle et le niveau de CPG des enseignants. En Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Chili, en Pologne et au Portugal, une corrélation positive et statistiquement significative s’observe ainsi systématiquement entre les scores en CPG des enseignants et l’échange de matériel pédagogique avec des collègues (Graphique 3.8). De même, en Afrique du Sud, en Croatie, au Maroc, en Pologne et au Portugal, la participation à des échanges avec des collègues sur la progression dans les apprentissages de certains élèves est associée à une hausse des scores en CPG. Des corrélations positives qui peuvent être mises au compte de l’effet de ces types de pratiques collaboratives, mais aussi du profil des enseignants qui y recourent spontanément.
Cependant, d’autres types de pratiques collaboratives ressortent en corrélation négative avec le niveau de CPG. En Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Croatie, au Maroc et en Pologne, les enseignants qui font cours à plusieurs au moins une fois par an tendent ainsi à obtenir de moins bons scores en CPG. Il en va de même en Croatie, en Pologne et au Portugal pour les enseignants qui observent régulièrement les cours d’autres collègues. Il se pourrait que des corrélations négatives s’observent entre le niveau de CPG et ces pratiques si celles-ci sont utilisées dans une démarche de soutien aux enseignants qui en ont besoin, ceux moins expérimentés dans leur pratique étant effectivement potentiellement plus susceptibles d’être amenés à faire cours à plusieurs ou à observer les cours d’autres collègues.
Variation du score en CPG des enseignants associée à leur recours aux pratiques collaboratives suivantes au moins 2 à 4 fois par an1,2
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score en CPG des enseignants et leur recours à une pratique collaborative donnée ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux enseignants qui ne recourent « jamais » ou « pas plus d’une fois par an » à une pratique collaborative donnée.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire simple, montrant la variation du score en CPG des enseignants associée à une augmentation d’une unité de la variable explicative. La régression tient compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.3.7.
Références
[17] Almeida, M. et E. Costa (2025), « una Teacher Training and Professionalization: A Comparative Analysis of Portuguese policies within the European Context, Formación y Profesionalización Docente: Un Análisis Comparativo de las Políticas Portuguesas en el Contexto Europeo », Revista Española de Educación Comparada 47, pp. 89-111, https://doi.org/10.5944/reec.47.2025.44078.
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[3] OCDE (2025), Résultats de TALIS 2024 : Où en est l’enseignement ?, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
[19] OCDE (2025), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/65903902-en.
[14] OCDE (2024), « A profile of an evaluation and assessment agency: Saudi Arabia’s Education and Training Evaluation Commission (ETEC) », OECD Education Policy Perspectives, n° 93, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/318266a4-en.
[21] OCDE (2024), Base de données TALIS 2024, https://www.oecd.org/en/data/datasets/talis-2024-database.html#data (consulté le 23 février 2026).
[2] OCDE (2024), Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr.
[20] OCDE (2022), Regards sur l’éducation 2022 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/8b532813-fr.
[1] OCDE (2019), A Flying Start: Improving Initial Teacher Preparation Systems, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/cf74e549-en.
[18] République d’Afrique du Sud (2009), National Qualifications Framework Act, 2008 (Act No. 67 of 2008), Government Gazette, vol. 524, n° 31909, https://www.gov.za/sites/default/files/gcis_document/201409/31909167.pdf (consulté le 11 mars 2026).
[23] Ulferts, H. (dir. pub.) (2021), Teaching as a Knowledge Profession: Studying Pedagogical Knowledge across Education Systems, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e823ef6e-en.
[11] Verbeek, C. (2014), « Critical reflections on the PGCE (Foundation Phase) qualification in South Africa », South African Journal of Childhood Education, vol. 4/3, pp. 37-51, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1187290.pdf.
[9] von Hippel, P. et L. Bellows (2018), « How much does teacher quality vary across teacher preparation programs? Reanalyses from six states », Economics of Education Review, vol. 64, pp. 298-312, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.01.005.
Sur la base de comparaisons entre les coefficients de régression et l’écart type sur l’échelle des CPG (50 points) dans les huit pays participants.