Este capítulo examina la relación entre los niveles de competencias y la movilidad social, utilizando datos de los cuatro países latinoamericanos que participaron en el primer ciclo de la Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC, por sus siglas en inglés): Chile, Ecuador, México y Perú. Las conclusiones indican que los niveles de competencias en la región son inferiores a los de otros países participantes y están influidos de manera importante por el entorno socioeconómico. Los datos revelan mejoras en los niveles de competencias asociadas a los logros educativos; sin embargo, también existe una fuerte correlación entre los logros educativos de un individuo y el nivel educativo de sus padres en la región. Estos resultados, indicativos de la transmisión intergeneracional del estatus socioeconómico, se contrastan con las experiencias de otros países que han mejorado sus niveles de competencias y promovido la movilidad social mediante la inversión en educación.
Movilidad social y desigualdad en América Latina y el Caribe
Resumen
La biodiversidad única de América Latina y el Caribe y su población joven y diversa ofrecen importantes oportunidades de crecimiento. Sin embargo, para aprovecharlas, es necesario abordar los retos persistentes de la pobreza y la desigualdad. En este contexto, una mano de obra cualificada, capaz de adaptarse rápidamente a un mundo en continua transformación, es la piedra angular del crecimiento y el desarrollo de un país. No obstante, fomentar una mano de obra cualificada requiere sistemas educativos y programas de formación sólidos y de calidad.
El reto en América Latina y el Caribe (ALC) es importante. A pesar de los avances en términos de cobertura de la educación secundaria, la región muestra un retraso en el nivel terciario, ya que sólo una pequeña parte de los adultos ha alcanzado al menos un ciclo corto de educación superior. Como resultado, los niveles de competencias y productividad son bajos en la región en comparación con los países de la OCDE y otras regiones emergentes (OECD, 2021[1]).
La falta generalizada de trabajadores con alto nivel de competencias en los países de América Latina y el Caribe crea un desajuste entre la oferta y la demanda de mano de obra, lo que da lugar a elevadas tasas de desempleo entre las personas con un bajo nivel educativo o de competencias, contribuyendo a importantes desigualdades en la región (OECD, 2023[2]). Además, las personas con bajos niveles de competencias tienen más probabilidad de trabajar en el sector informal, un fenómeno muy extendido en América Latina y el Caribe. Los empleos informales no ofrecen protección social a los trabajadores, ni formación, lo que afecta negativamente a su bienestar y reduce sus posibilidades de mejorar su situación socioeconómica a lo largo de su vida (Sehnbruch, Apablaza and Foster, 2024[3]) (OECD, 2018[4]).
La desigualdad en ALC abarca diferentes dimensiones, incluido el acceso al mercado laboral o a los servicios educativos. Las desventajas se transmiten a las generaciones futuras, y es poco probable que los hijos de adultos poco cualificados y con un bajo nivel educativo tengan acceso a una educación y una formación de calidad. Dado que tanto el nivel educativo como las competencias se asocian a un aumento del empleo y de los salarios, la falta de acceso a una educación y una formación de calidad les impide mejorar su estatus socioeconómico en comparación con el de sus padres, obstaculizando la "movilidad social intergeneracional" en la región (OECD, 2023[2]; De La Mata, 2023[5]). En consecuencia, las desigualdades existentes siguen persistiendo (Hout and DiPrete, 2006[6]).
Por lo tanto, el acceso a una educación de calidad y a oportunidades para el desarrollo de competencias son cruciales para promover un crecimiento inclusivo en la región. No obstante, las personas procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos a menudo ven limitadas sus posibilidades de éxito. Aunque ningún país está libre de desigualdades socioeconómicas, algunos obtienen mejores resultados que otros.
La educación, las competencias y las oportunidades laborales son factores clave para abordar la desigualdad y mejorar la movilidad social. Por lo tanto, para que América Latina y el Caribe logre un crecimiento inclusivo, los países de la región deberán aplicar políticas y prácticas que doten a su población de las competencias necesarias para incorporar eficazmente a su población activa, independientemente de su origen socioeconómico (Arnold et al., 2024[7]) (OECD et al., 2022[8]). Asimismo, los sistemas educativos y los programas de formación deben ser de alta calidad. Aunque la región ha progresado significativamente en términos del nivel educativo promedio de su población en las últimas décadas, la productividad de la mano de obra y los niveles de competencias siguen estando rezagados en comparación a otras regiones (OECD, 2023[2]).
Las competencias son cada vez más importantes en el vertiginoso mercado laboral actual, especialmente con la creciente demanda de trabajadores altamente cualificados como consecuencia de la digitalización. Si el acceso a una educación de calidad y al desarrollo de competencias sigue estando limitado a los grupos más favorecidos, las disparidades socioeconómicas en la región pueden empeorar (OECD, 2021[1]) (OECD, 2022[9]).
En este contexto, la Evaluación de Competencias de Adultos, también conocida como PIAAC (Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de los Adultos), representa la mayor y más completa evaluación internacional de las competencias de los adultos (de 16 a 65 años) jamás realizada. Los datos proporcionados y las perspectivas valiosas al medir los niveles de competencias en los países de ALC facilitan el análisis de la relación entre los sistemas educativos y el mercado laboral, así como la integración de subgrupos específicos dentro de la población (OECD, 2013[10]). El primer ciclo de la Evaluación se llevó a cabo mediante tres rondas de recopilación de datos, abarcando un total de 39 países y economías. Entre ellos se incluyen cuatro países latinoamericanos: Chile en la segunda ronda (2014-2015), y Ecuador, México y Perú en la tercera ronda (2017) (OECD, 2019[11]) (OECD, 2023[2]).
PIAAC evalúa a los adultos de entre 16 y 65 años en comprensión lectora, capacidad de cálculo y resolución de problemas en entornos digitales (PSTRE, por sus siglas en inglés), competencias esenciales para una participación efectiva en el mercado laboral y en la sociedad. La evaluación también mide el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, la aplicación de diversas habilidades en el trabajo y en casa, y competencias esenciales como la colaboración y la gestión del tiempo (OECD, 2019[11]).
También es importante señalar que el Banco Mundial, en colaboración con la OCDE, llevó a cabo una evaluación de la comprensión lectora comparable con PIAAC en determinadas zonas urbanas de Bolivia y Colombia ─en el marco de la Evaluación Skills Towards Employability and Productivity (STEP). Este programa recopiló datos sobre las competencias de los adultos en los países de ingresos bajos y medios. Aunque los resultados no son representativos de toda la población adulta, ya que la evaluación se limitó a zonas urbanas específicas, proporcionan información valiosa para este informe (OECD, 2023[2]).
Los datos de PIAAC refuerzan la importancia de las competencias y el nivel educativo, revelando una fuerte correlación con niveles de empleo más altos y salarios más elevados. En todos los países de la OCDE, las personas con un bajo nivel de competencia lectora tienen más del doble de probabilidad de estar desempleadas, gozar de peor salud y participar menos en actividades comunitarias y de voluntariado (OECD, 2023[2]). Por su parte, los países de ALC muestran una relación más débil entre nivel educativo y las aptitudes para el empleo, lo que sugiere que un nivel de competencias superior se encuentra asociado a una mejor calidad del empleo (OECD, 2019[11]).
Todos los países latinoamericanos que participaron en PIAAC mostraron bajos niveles de competencia en los tres dominios evaluados. Entre ellos, Ecuador y Perú registraron las puntuaciones medias más bajas y las proporciones más elevadas de adultos en edad de trabajar con los niveles de competencia más bajos. Aunque Chile y México obtuvieron resultados ligeramente mejores, sus resultados siguieron estando muy por debajo de la media de la OCDE. Estos resultados coinciden con las evaluaciones de niños en edad escolar, como el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), en el que los países de ALC también obtuvieron resultados bajos. Esto se analizará en profundidad en el capítulo 3.
En este capítulo se profundizará en las competencias del capital humano de América Latina y cómo estas se distribuyen en la población. Utilizando los datos de la Evaluación de Competencias de Adultos, se analizará brevemente el rendimiento de los países latinoamericanos que participaron en el primer ciclo de PIAAC, haciendo hincapié en los niveles de competencia entre los distintos subgrupos. El objetivo es identificar a los más desfavorecidos en cuanto a la formación de competencias y movilidad social. Además, el capítulo evaluará el impacto del desarrollo de competencias y las consecuencias de sus bajos niveles en la región.
Las conclusiones se contextualizan en el marco del desarrollo económico de los países, destacando la desigualdad social y las estrategias para promover la movilidad intra e intergeneracional. Desde esta perspectiva, las competencias capacitan a los individuos para colaborar, competir y conectarse de forma eficaz, fomentando el avance tanto personal como colectivo. En última instancia, la conclusión clave es que la mejora del conjunto de competencias de los latinoamericanos proporciona una vía sostenible para el crecimiento y el desarrollo inclusivos a largo plazo en la región.
Resultados en América Latina
En su primer ciclo, PIAAC midió el dominio de tres competencias clave para el tratamiento de la información: comprensión lectora, capacidad de cálculo o numérica, y resolución de problemas en entornos tecnológicos (PSTRE, por sus siglas en inglés). Esta evaluación se realizó a lo largo de tres rondas en 39 países, incluidos cuatro latinoamericanos: Chile, Ecuador, México y Perú. La Evaluación incluyó a 245.000 adultos de entre 16 y 65 años, lo que representa una población total de 1.150 millones de personas (OECD, 2024[12]).
En el contexto de la evaluación, la comprensión lectora se define como "la capacidad de comprender, evaluar, utilizar y comprometerse con textos escritos con el fin de participar en la sociedad, alcanzar los objetivos propios y desarrollar los conocimientos y el potencial propios." PIAAC fue la primera Evaluación internacional que incluyó los textos digitales como parte integral de su evaluación para dar cuenta del papel cada vez más importante de los dispositivos y las aplicaciones digitales en la generación, el acceso y el almacenamiento de textos escritos. A continuación, la competencia numérica se define como la capacidad de acceder, utilizar, interpretar y comunicar información e ideas matemáticas para participar y gestionar las exigencias matemáticas de una serie de situaciones de la vida adulta. Por último, la PSTRE se describe como "el uso de la tecnología digital, las herramientas de comunicación y las redes para adquirir y evaluar información, comunicarse con los demás y realizar tareas prácticas." Este conjunto de habilidades se centra en "las capacidades para resolver problemas con fines personales, laborales y cívicos estableciendo objetivos y planes adecuados, accediendo y haciendo uso de la información a través de ordenadores y redes informáticas", lo que lo hace especialmente relevante para la fuerza laboral actual.
Los resultados de los tres dominios se presentan en una escala que va de 0 a 500. Los niveles de competencia, definidos por rangos específicos de puntuación, ayudan a interpretar las puntuaciones, ya que cada nivel está asociado a una descripción de las tareas concretas que los adultos que puntúan en ese rango son capaces de realizar.
Tanto la capacidad lectora como la numérica tienen seis niveles de competencia (desde el nivel -1 hasta el nivel 5), mientras que el PSTRE tiene cuatro (desde el -1 hasta el nivel 3). Los resultados en capacidad lectora y numérica se muestran como puntuaciones medias de competencia para cada país y el porcentaje de la población en cada nivel de competencia.
En el caso del PSTRE, no se informa de las puntuaciones medias de competencia, ya que sólo una parte seleccionada de la población (aquellos con suficiente familiaridad con los ordenadores) pudo completar la evaluación. En consecuencia, las puntuaciones medias en el PSTRE no abarcan a toda la población adulta, solo a los que tenían las competencias digitales para tomar la evaluación.
Fuente: (OECD, 2013[10])
En América Latina, los datos revelaron disparidades significativas en los niveles de destreza entre los países, y las cuatro naciones participantes de ALC mostraron un bajo nivel en competencias lectora y numérica y la resolución de problemas en entornos digitales. Concretamente, estos países se situaron entre los más bajos en competencias lectora y numérica. En cuanto al PSTRE, una proporción significativa de sus poblaciones carecía de las competencias digitales básicas necesarias para siquiera completar la evaluación.
En lectura, casi la mitad de los adultos (44,6%) de los países y economías de la OCDE participantes obtuvieron puntuaciones en los tres niveles más altos (Nivel 3, 4 ó 5). En cambio, sólo 1 de cada 8 adultos de América Latina alcanzó puntuaciones similares. Mientras que menos del 20% de los adultos de los países de la OCDE obtuvieron una puntuación de nivel 1 o inferior, más de la mitad de los adultos de Chile, Ecuador, México y Perú se situaron en las categorías de competencia más bajas (Figura 2.1). La puntuación media en capacidad lectora en todos los países fue de 266 puntos; México, Chile, Perú y Ecuador obtuvieron puntuaciones significativamente más bajas, con 222, 220, 196 y 196 puntos respectivamente (OECD, 2023[2]). Sus resultados en la evaluación lectora sitúan a los cuatro países latinoamericanos en la parte inferior de la distribución de todos los países participantes.
Estos resultados son preocupantes, ya que las puntuaciones bajas en capacidad lectora están asociadas a una mayor probabilidad de desempleo o de trabajar en el sector informal, y también de tener salarios bajos. En el conjunto de los países y economías de la OCDE que participaron en la Evaluación de Competencias de Adultos, una persona que obtiene 48 puntos más en la escala de competencia lectora (equivalente a una desviación estándar) tiene 0,8 puntos porcentuales más de probabilidades de estar empleada que desempleada (OECD, 2016[13]). Esto tiene implicaciones no sólo para los individuos afectados, sino también para las generaciones futuras.
Porcentaje de adultos que alcanzan cada nivel de comprensión lectora
Notas: 1. Nota de Turquía: La información contenida en este documento con referencia a "Chipre" se refiere a la parte sur de la Isla. No existe una autoridad única que represente tanto a la población turcochipriota como a la grecochipriota de la Isla. Turquía reconoce la República Turca del Norte de Chipre (RTCN). Hasta que se encuentre una solución duradera y equitativa en el contexto de las Naciones Unidas, Turquía mantendrá su posición respecto a la "cuestión chipriota". Nota de todos los Estados miembros de la OCDE y de la Unión Europea: La República de Chipre está reconocida por todos los miembros de las Naciones Unidas a excepción de Turquía. La información contenida en este documento se refiere a la zona bajo el control efectivo del Gobierno de la República de Chipre. Los datos estadísticos de Israel son suministrados por las autoridades israelíes competentes y bajo su responsabilidad. La utilización de dichos datos por parte de la OCDE se entiende sin perjuicio del estatuto de los Altos del Golán, Jerusalén Este y los asentamientos israelíes en Cisjordania en virtud del derecho internacional. Los adultos en la categoría de no presentados no pudieron proporcionar suficiente información de referencia para imputar las puntuaciones de competencia debido a dificultades lingüísticas o discapacidades mentales o de aprendizaje (lo que se conoce como falta de respuesta relacionada con la lectura).
Fuente: Evaluación de las competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadro A2.1.
Porcentaje de adultos que alcanzan cada nivel de capacidad de cálculo
Nota: Los adultos en la categoría de ausentes no pudieron proporcionar suficiente información de fondo para imputar las puntuaciones de competencia debido a dificultades en el idioma o discapacidades mentales o de aprendizaje (lo que se conoce como falta de respuesta relacionada con la lectura).
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadro A2.3.
En la capacidad de cálculo, un promedio del 42,2% de los adultos de los países y economías de la OCDE participantes alcanzaron los niveles más altos, el nivel 3 o superior. En América Latina, sin embargo, las proporciones fueron mucho más bajas con sólo: 11,9% en Chile, 8,9% en México, 5,6% en Perú y sólo 3,6% en Ecuador. Por otro lado, cerca de tres cuartas partes de los adultos de Ecuador (76,8%), y Perú (74,8%), así como el 61,9% de Chile y el 60,1% de México obtuvieron una puntuación de nivel 1 o inferior (Figura 2.2). La puntuación media en capacidad de cálculo de los países de la OCDE es de 262 puntos, mientras que los países latinoamericanos registraron puntuaciones significativamente más bajas: Perú (179), Ecuador (185), Chile (206) y México (210). Esto sitúa a los cuatro países latinoamericanos que participaron en la evaluación en los últimos puestos de la clasificación de aptitud para adultos. De forma similar a la competencia lectora, los resultados en competencias numéricas pueden repercutir en los adultos en términos de empleo e ingresos. En lo que respecta a los conocimientos básicos en este dominio numérico, quienes obtienen una desviación estándar más alta en la escala de conocimientos básicos tienen 1,6 puntos porcentuales más de probabilidad de estar empleados que desempleados (OECD, 2016[13]).
La proporción de la población para la que se dispone de estimaciones de competencias tecnológicas y digitales varía ampliamente. Por lo tanto, la atención se centra en definir las proporciones de población en cada nivel de competencia en lugar de comparar las puntuaciones medias. En este sentido, PIAAC ofrece dos perspectivas relacionadas sobre la capacidad de los adultos para gestionar la información en entornos digitales. En primer lugar, identifica la proporción de adultos que están familiarizados con los ordenadores para realizar tareas de tratamiento de la información. En segundo lugar, evalúa los niveles de competencia entre estos adultos a la hora de resolver problemas con los que probablemente se encontrarán como trabajadores, ciudadanos, y consumidores en un mundo altamente tecnologizado (OECD, 2023[2]).
En promedio, el 29,7% de los adultos de los países de la OCDE obtienen puntuaciones en los niveles más altos del PSTRE, los niveles 2 o 3 (3 siendo el nivel más alto). En América Latina, estas proporciones son mucho más bajas: en Chile dicho nivel lo alcanzan sólo el 14,6% de los adultos, seguido de México (10,2%), Ecuador (5,2%) y Perú (6,6%). Por otro lado, el 43% de los adultos de todos los países de la OCDE participantes obtuvieron una puntuación de nivel 1 o inferior. En Ecuador, se observó una proporción similar (43,1%), mientras que, en Chile, la cifra fue casi 10 puntos porcentuales superior, con un 52,4%. Además, de un alto número de jóvenes y adultos con un bajo nivel de competencias digitales, una gran parte de los adultos de Chile (25,2%), Ecuador (32,9%), México (39,3%) y Perú (43,6%) ni siquiera superaron la prueba de competencias digitales básicas o carecían de la experiencia informática necesaria para realizar la evaluación. Como resultado, es posible que muchos adultos ni siquiera alcancen los niveles de competencia más bajos (Figura 2.3).
Los bajos niveles de competencias en los cuatro países latinoamericanos participantes son preocupantes, ya que los trabajadores poco cualificados son menos productivos y tienen más probabilidades de trabajar en el sector informal: dos problemas importantes en América Latina (OCDE, 2016[13]; Sehnbruch, Apablaza y Foster, 2024[3]). Dado que los trabajadores del sector informal carecen de protección social y que las personas poco cualificadas se enfrentan a mayores riesgos de desempleo, su vulnerabilidad a la pobreza y las barreras a la movilidad social se hacen evidentes (Arnold et al., 2024[7]). Además, si las oportunidades de acumulación de capital humano no se distribuyen equitativamente entre la población, la eficacia de la educación y los programas de formación para promover el crecimiento integrador se ve considerablemente limitada.
Porcentaje de personas de 16 a 65 años que obtienen resultados en cada nivel
Notas: Los adultos incluidos en la categoría de ausentes no pudieron proporcionar suficiente información de referencia para imputar las puntuaciones de competencia debido a dificultades lingüísticas o discapacidades mentales o de aprendizaje (lo que se conoce como falta de respuesta relacionada con la alfabetización). La categoría de ausentes también incluye a los adultos que no pudieron completar la evaluación de la resolución de problemas en entornos digitales debido a problemas técnicos con el ordenador utilizado para la encuesta. Chipre¹, Francia, Italia y España no participaron en la evaluación de la resolución de problemas en entornos ricos en tecnología.
Los países y las economías se clasifican en orden descendente según los porcentajes combinados de adultos con puntuaciones de nivel 2 y 3.
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadro A2.7.
Por origen socioeconómico
PIAAC recoge información sobre el nivel educativo de los padres, lo que sirve como un buen indicador del origen socioeconómico de los individuos. Los datos ponen de relieve el impacto de los orígenes de una persona en los niveles de aptitud de los adultos y en la transmisión de las desigualdades. La Figura 2.4 ilustra la disparidad en la capacidad lectora entre individuos cuyos padres cuentan con distintos niveles de estudios. Los resultados muestran que, en las tres rondas del estudio, los adultos con al menos un progenitor con estudios superiores obtienen de media 41 puntos más que los adultos de familias en las que ninguno de los progenitores finalizó la educación secundaria superior.
En Ecuador y México, las diferencias entre ambos grupos se acercan mucho a la media de la OCDE, con 41 puntos de diferencia. En cambio, son mucho más elevadas en Chile, con 51 puntos, y en Perú, con 55 puntos. Lo que se traduce en que en estos dos países la educación de los padres es un factor predictivo muy importante de las competencias que adquieren los individuos, lo que hace que la movilidad social sea más difícil.
Estas diferencias siguen siendo grandes después de tener en cuenta características personales como el nivel educativo propio, el origen social, el compromiso con la lectura, las matemáticas y las TIC, entre otras. Frente a la diferencia media de la OCDE de 20 puntos, México registra una diferencia ligeramente inferior de 18 puntos. Por su parte, Chile, Ecuador y Perú registran diferencias mayores, de 23, 24 y 29 puntos respectivamente.
Estas grandes diferencias relacionadas con el nivel educativo de los padres pueden atribuirse a influencias socioeconómicas tanto directas como indirectas sobre las competencias de los niños. Considerando los cuatro países PIAAC, ─Chile, Ecuador, México y Perú─ y las zonas urbanas adicionales de Bolivia y Colombia ─evaluadas en el programa STEP del el Banco Mundial usando la evaluación de competencia lectora de PIAAC─ es posible observar en la Figura 2.5 que el nivel educativo de la madre es un importante predictor del nivel educativo de un individuo, especialmente en el caso de las mujeres (OECD, 2023[2]).
Cuando se comparan los países de ALC participantes con los de la OCDE, resulta evidente que el impacto de la educación de las madres en los resultados de los niños es mucho mayor en el primer grupo. Así lo pone de manifiesto el hecho de que los hombres y mujeres cuyas madres cuentan con una educación secundaria superior incompleta o inferior, tienen cuatro veces más probabilidades que sus pares de la OCDE de no alcanzar más que una educación primaria (OECD, 2023[2]). Al considerar el nivel educativo de la madre entre los países de ALC que participan en el PIAAC, el 39% de las mujeres cuyas madres tenían algún tipo de educación terciaria completaron la educación secundaria superior y el 45% completaron la educación terciaria. Por el contrario, sólo el 30% de las mujeres cuyas madres tenían estudios secundarios o inferiores completaron el segundo ciclo de secundaria y sólo el 16% completaron la educación terciaria. En el caso de los hombres, los que tienen madres con educación terciaria tienen más probabilidades de haber completado la secundaria superior (42%), pero menos probabilidades de haber obtenido un título terciario (40%). Del mismo modo, sólo el 16% de los hombres con madres que tenían estudios secundarios superiores o inferiores obtuvieron un título terciario. Estos hombres también tienen menos probabilidades que las mujeres de completar sólo la educación primaria (24%) y más probabilidades de terminar la secundaria superior (33%).
En comparación, casi un tercio de los individuos de los países de la OCDE obtienen un título terciario, incluso cuando sus madres sólo tienen educación secundaria superior o inferior. Aunque la educación de los padres afecta a sus hijos, la introducción de la edad en el análisis revela una tendencia contrastada en la movilidad educativa entre la OCDE y ALC, según los datos de PIAAC y STEP. Entre diferentes cohortes de edad de los encuestados en PIAAC, la movilidad educativa está disminuyendo para las generaciones más jóvenes en los países de la OCDE, mientras que parece estar aumentando ligeramente para las generaciones más jóvenes en América Latina (OECD, 2018[14]).
Esta tendencia está impulsada en gran medida por la expansión de la educación primaria y secundaria en ALC, particularmente para personas de estratos de ingresos bajos y aquellas provenientes de hogares con bajo nivel educativo (Neidhöfer, Serrano and Gasparini, 2018[15]). Sin embargo, en los niveles educativos superiores, como la educación terciaria de ciclo corto y superior, el acceso ha aumentado de forma más significativa para aquellos de entornos socioeconómicos medios y altos. Este cambio ha limitado la capacidad de la educación para promover el desarrollo de competencias y mejorar la movilidad social (OECD, 2021[16]). Un hallazgo ampliamente reconocido es que las influencias familiares explican entre el 45 y el 50% de la variación en los años de escolarización (Salvanes and Bjorklund, 2010[17]).
Notas: Todas las diferencias del panel B son estadísticamente significativas. Las diferencias no ajustadas son las diferencias entre las dos medias para cada categoría de contraste. Las diferencias ajustadas se basan en un modelo de regresión y tienen en cuenta las diferencias asociadas a otros factores: edad, sexo, educación, origen inmigrante e idioma. En el panel B sólo se muestran las diferencias de puntuación entre dos categorías de contraste, lo que resulta útil para mostrar la importancia relativa del nivel educativo de los padres con respecto a las diferencias de puntuación observadas. Secundaria superior incluye CINE-97 3A, 3B, 3C largo y 4. Terciaria incluye CINE-97 5A, 5B y 6. Los países y las economías se clasifican en orden ascendente según la diferencia no ajustada en las puntuaciones de competencias lectora (al menos uno de los progenitores alcanzó la educación terciaria menos ninguno de los progenitores alcanzó la educación secundaria superior).
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadros A3.1(L) y A3.11(L).
Nota: Para STEP, el nivel terciario incluye el nivel 4 de la CINE 2011 (postsecundario no terciario) o un nivel educativo superior. Las estadísticas de ALC sólo incluyen los países PIAAC. Las estadísticas de la OCDE excluyen a los países miembros de América Latina.
Fuente: Cálculos de los autores a partir de datos PIAAC (OCDE, s.f.[5]) para Chile, Ecuador, México y Perú y datos STEP (Banco Mundial, s.f.[6]) para Bolivia urbana y Colombia urbana.
La educación es un factor clave para facilitar la movilidad social ascendente (Hout and DiPrete, 2006[6]). Aunque lo ideal sería que el aumento del nivel educativo en ALC mejorara los niveles generales de competencias de los trabajadores, la eficacia del desarrollo de competencias dependerá de la calidad del sistema educativo y de su capacidad para preparar a los estudiantes para el mundo laboral.
Los datos de PIAAC aportan pruebas de un mayor nivel de competencias asociado con un mayor nivel educativo. En todos los países y economías evaluados, los adultos con mayores niveles educativos obtienen mejores resultados. Chile, Ecuador, México y Perú no son la excepción.
En general, los países de la OCDE que participaron en PIAAC presentan una diferencia promedio en la puntuación de competencia lectora entre los adultos con educación terciaria y los que tienen una educación inferior a la secundaria superior de 61 puntos. En América Latina, Ecuador y México muestran diferencias menores (45 y 52 puntos respectivamente), mientras que Perú y Chile exhiben brechas mayores (71 y 77 puntos respectivamente).
La Figura 2.6 muestra que en Chile, Ecuador, México y Perú los niveles de competencia lectora son sistemáticamente inferiores al promedio de la OCDE en todos los niveles educativos. En Perú, los adultos sin título de secundaria superior obtienen una puntuación promedio de 157, inferior a la de sus homólogos en Chile (177), Ecuador (174) y México (201). En consecuencia, el 67% de estos adultos en Perú puntúan por debajo del nivel 1 en competencia lectora, mientras que Ecuador le sigue con un 50% de adultos que puntúan por debajo de este nivel. En cambio, los adultos con educación terciaria de Perú muestran un mejor desempeño en este dominio cuando se les compara con sus homólogos de Ecuador. Sin embargo, ambos países siguen estando por detrás de Chile y México. Entre las personas con educación secundaria superior o inferior, los adultos mexicanos muestran el mayor nivel de competencia lectora y numéricas entre los cuatro participantes latinoamericanos, pero muy por debajo de los países de la OCDE. Por su parte, los resultados de los adultos mexicanos con educación terciaria se alinean con los de Chile, pero siguen siendo muy inferiores a las de los países de la OCDE.
Las diferencias de competencia relacionadas con el nivel educativo también son visibles en el dominio de PSTRE. En la mayoría de los países, una parte significativa de los adultos con bajo nivel educativo (aquellos que no tienen estudios secundarios superiores) carecían de las competencias básicas en TIC necesarias para la evaluación. Un total del 41% por ciento de los encuestados con bajo nivel educativo en todos los países de la OCDE no recibieron una puntuación en este ámbito - lo que significa que no tenían las habilidades digitales necesarias para realizar la evaluación - con porcentajes aún más altos en América Latina: alrededor del 60% en Chile, casi el 70% en Ecuador y México, y más del 85% en Perú (Figura 2.7). Entre los adultos con un bajo nivel educativo que sí realizaron la evaluación, cerca del 7% en todos los países de la OCDE obtuvo una puntuación de nivel 2 o 3, frente alrededor del 1% en México e incluso menos en los demás países latinoamericanos. Por el contrario, casi el 48% de los adultos con educación terciaria de los países de la OCDE obtuvo una puntuación en los niveles más altos, 2 o 3, mientras que en América Latina las proporciones de la población que alcanzó niveles similares fueron menores: el 12% en Ecuador, el 14% en Perú, el 26% en México y el 30% en Chile.
En resumen, el nivel educativo de los padres tiene un mayor impacto en el nivel de competencias de los individuos en América Latina en comparación con la OCDE. Esto puede deberse a los recursos que pueden proporcionar unos padres con un alto nivel educativo y, lo que es más importante, a los mayores logros educativos de sus hijos. Esta fuerte influencia sobre las competencias y los logros educativos obstaculiza el papel de la educación en la promoción de la movilidad social, ya que los logros y, por tanto, la acumulación de capital humano, están condicionados por el entorno socioeconómico. Esta situación afecta negativamente a la región de dos maneras: en primer lugar, los individuos procedentes de entornos socioeconómicos más bajos no pueden desarrollar su potencial y contribuir más a la sociedad; y, en segundo lugar, perpetúa las desigualdades entre generaciones.
El bajo rendimiento general de jóvenes y adultos en los países de ALC participantes podría ser indicativo de la calidad de los sistemas educativos de la región. Si los sistemas educativos no están dotando a los futuros trabajadores de las competencias necesarias, los países de América Latina seguirán mostrando bajos niveles de productividad y, en general, bajos niveles de crecimiento (IMF, 2024[18]).
Nota: Todas las diferencias del panel B son estadísticamente significativas. Las diferencias no ajustadas son las diferencias entre las dos medias para cada categoría de contraste. Las diferencias ajustadas se basan en un modelo de regresión y tienen en cuenta las diferencias asociadas a otros factores: edad, sexo, origen inmigrante y lingüístico y nivel de estudios de los padres. En el panel B sólo se muestran las diferencias de puntuación entre dos categorías de contraste, lo que resulta útil para mostrar la importancia relativa del nivel educativo con respecto a las diferencias de puntuación observadas. La secundaria inferior a la superior incluye los CINE-97 1, 2 y 3C cortos. Secundaria superior incluye CINE-97 3A, 3B, 3C largo y 4. Terciaria incluye las CINE-97 5A, 5B y 6. En la medida de lo posible, las titulaciones extranjeras se incluyen como el nivel correspondiente más cercano en los respectivos sistemas educativos nacionales.
Los países y las economías se clasifican en orden ascendente según las diferencias no ajustadas en las puntuaciones de competencia lectora (terciaria menos inferior a la secundaria superior).
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadros A3.1(L) y A3.2(L).
Porcentaje de adultos con un nivel educativo bajo y alto que obtienen una puntuación de nivel 2 o 3 en la resolución de problemas en entornos digitales o que no tienen experiencia informática (adultos de 25 a 65 años)
Notas: A efectos del cálculo de los porcentajes presentados en el gráfico, los adultos participantes en PIAAC se han clasificado en una de las siguientes categorías mutuamente excluyentes: optaron por no participar en la evaluación informatizada; sin experiencia informática; suspendieron la prueba básica de TIC; por debajo del nivel 1, en el nivel 1, en el nivel 2, en el nivel 3 (de la escala de resolución de problemas en entornos digitales). Para obtener resultados más detallados de cada categoría, consulte la tabla de fuentes correspondiente más abajo. La secundaria inferior a la superior incluye los niveles CINE 1, 2 y 3C cortos. Secundaria superior incluye CINE 3A, 3B, 3C larga y 4. Terciario incluye CINE 5A, 5B y 6. En la medida de lo posible, las titulaciones extranjeras se incluyen como el nivel correspondiente más cercano en los respectivos sistemas educativos nacionales. Chipre¹, Francia, Italia y España no participaron en la evaluación de la resolución de problemas en entornos digitales.
Los países y las economías se clasifican en orden descendente según los porcentajes combinados de adultos con un nivel de estudios terciarios en los niveles 2 ó 3.
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012,2015), cuadros A3.3(P).
Género
Históricamente, las mujeres han estado excluidas de la educación formal y de la participación en el mundo laboral, por lo que el género es otro factor sociodemográfico que puede influir en la acumulación de capital humano y, en consecuencia, en la capacidad de un grupo para ascender socialmente. En general, las diferencias de género son más pronunciadas entre los grupos de mayor edad. Esto se debe, en parte, a que el nivel educativo de las mujeres ha ido alcanzando gradualmente la paridad con el de los hombres. Además, incluso con niveles educativos similares, las mujeres y los hombres suelen ejercer ocupaciones diferentes o se enfrentan a resultados distintos en el mercado laboral. La figura 2.8 registra la brecha de género en la competencia de lectura y de capacidad de cálculo, tanto sin ajustar como ajustadas a otras características personales. Como puede observarse, existe una brecha mayor entre mujeres y hombres en la competencia numérica que en lectura. Entre los países de ALC, Chile (21 puntos) y Perú (16 puntos) muestran especialmente una brecha de género mayor que el promedio de la OCDE (11 puntos) en competencias numéricas. Sin embargo, estas diferencias disminuyen a 5 y 8 puntos, respectivamente, entre los adultos de 24 años o menos, situándose por debajo del promedio de la OCDE. Por su lado, México (11 puntos) y Ecuador (9 puntos) presentan una brecha de género en competencias numéricas muy próxima al promedio de la OCDE. Esto, unido a la menor brecha de género que muestran las cohortes más jóvenes, muestra el impacto de la educación formal en el desarrollo de competencias (OECD, 2023[2]). Cabe destacar que el ajuste en función de la educación, el origen inmigrante, el idioma y el nivel educativo de los padres no altera significativamente estos resultados. No obstante, a pesar de que el acceso a la educación de las mujeres ha aumentado significativamente en las últimas décadas, el nivel educativo sigue estando muy influenciado por el nivel educativo de los padres, tal como muestra la figura 2.5.
Además, estas diferencias podrían estar reflejando las distintas áreas educativas y las posteriores elecciones profesionales de hombres y mujeres, lo que afecta a las oportunidades de ejercer y mantener un nivel de competencias elevado. Por ejemplo, la falta de mujeres en los campos de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) disuade aún más a la próxima generación de niñas a seguir carreras en estos campos, reforzando los estereotipos que etiquetan los trabajos STEM como más "masculinos" (Encinas-Martín and Cherian, 2023[19]). Así pues, estas vías de desigualdad persisten y perturban la movilidad ascendente de las mujeres.
Los datos de PIAAC también revelan que, en ALC las ocupaciones altamente cualificadas, como las funciones directivas y profesionales, tienen una proporción ligeramente superior de hombres (52,5%) que de mujeres (47,6%). Sin embargo, lo contrario ocurre en las ocupaciones de cualificación media, donde las mujeres representan el 59% de la fuerza laboral.1 Un análisis por ocupación revela una sorprendente sobrerrepresentación de los hombres entre los profesionales de la ciencia y la ingeniería, de los que el 70,2% son hombres. Por el contrario, las mujeres están sobrerrepresentadas entre los profesionales de la salud (71,4% de mujeres) y los profesionales de la enseñanza (62,5% de mujeres) (Encinas-Martín and Cherian, 2023[19]).
En resumen, las diferencias de género, aunque superiores a los niveles de la OCDE, son cada vez menores en los cuatro países participantes de ALC debido al mayor acceso a la educación por parte de las mujeres más jóvenes. No obstante, las mujeres también son susceptibles al impacto del entorno socioeconómico en términos de nivel educativo, lo que a su vez afecta el desarrollo de sus competencias y a su movilidad social. Además, los estereotipos de género y las convenciones sociales son una razón importante por la que las mujeres jóvenes siguen rehuyendo los estudios STEM, campos con altos niveles de remuneración y que tienen el potencial de mejorar considerablemente sus condiciones de vida.
Diferencia en el puntuaje entre hombres y mujeres
Notas: Las diferencias estadísticamente significativas se marcan en un tono más oscuro. Las diferencias no ajustadas son las diferencias entre las dos medias de cada categoría de contraste. Las diferencias ajustadas se basan en un modelo de regresión y tienen en cuenta las diferencias asociadas a otros factores: sexo, educación, origen inmigrante, lengua y nivel de estudios de los padres.
Los países y las economías se clasifican en orden ascendente según la diferencia de puntuación en competencia numérica (hombres menos mujeres).
Fuente: Evaluación de competencias de adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadros A3.1(L), A3.1(N), A3.8(L) y A3.8(N).
Las competencias son cruciales para acceder y comprender dominios de conocimiento especializados. Por ello, en todos los países de la OCDE que participan en la Evaluación de Competencias de Adultos, las personas con puntuaciones más altas tienen más probabilidades de estar empleadas y un menor riesgo de pobreza. En América Latina, sin embargo, no existe una relación estadísticamente significativa entre empleo y educación o competencias. Los empleadores suelen tener dificultades para seleccionar a los candidatos de forma eficaz, y la debilidad de los sistemas de protección social lleva a los adultos a aceptar cualquier empleo disponible. En consecuencia, la educación y las competencias tienen un mayor impacto en la calidad del empleo que en la empleabilidad en la región (OECD, 2019[11]).
Notas: Resultados obtenidos mediante una descomposición basada en regresiones siguiendo los métodos de Fields (2003). Cada barra resume los resultados de una regresión y su altura representa el R-cuadrado de esa regresión. Los subcomponentes de cada barra muestran la contribución de cada factor (o conjunto de regresores) al R-cuadrado total. La descomposición de los factores se explica con más detalle en el recuadro 5.4 de las Perspectivas de empleo de la OCDE 2014 (OCDE, 2014b). La variable dependiente en el modelo de regresión es el logaritmo de los salarios por hora, incluidas las primas en dólares estadounidenses ajustados a la paridad del poder adquisitivo (2012). Los regresores de cada factor son: años de experiencia laboral y su término al cuadrado para "experiencia"; competencia en lectura y cálculo para "competencia"; años de educación para "educación"; y sexo, estado civil, estatus migratorio e idioma hablado en casa para "características individuales".
Países clasificados en orden descendente de contribución de la competencia, la educación, el campo de estudio y la experiencia a la variación de los salarios por hora.
Fuente: Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadro A5.3.
Además del empleo, los niveles de cualificación y otros factores relevantes como el nivel educativo, el campo de estudio y la experiencia influyen en los salarios. En promedio, en los países de la OCDE las competencias y el nivel de estudios representan el 26% de la variación de los salarios, mientras que en Ecuador, México y Perú suponen el 20%. En Chile, en cambio, representan el 29%; sin embargo, en países como Singapur explican casi la mitad de la varianza de los ingresos (Figura 2.9).
Una segunda cuestión relacionada con los bajos niveles de cualificación es la informalidad. Este reto permanente en América Latina y el Caribe afecta de forma desproporcionada a las personas con un nivel educativo y de cualificación más bajo. Según la Organización Internacional del Trabajo (OIT), la informalidad representa casi el 50% del empleo total y es un factor significativo que contribuye a la desigualdad y la exclusión social en la región. A pesar de los progresos realizados, el empleo informal todavía puede representar el 70% o más del empleo en algunos países (ILO, 2023[20]). Como muestra el panel A de la figura 2.10, los años promedios de educación aumentan a medida que ascendemos en la distribución socioeconómica, mientras que la proporción de los empleados en el sector informal desciende con niveles de educación más altos (panel B).
Fuente: Cálculos propios basados en CEDLAS y Banco Mundial, 2018.
Los trabajadores informales suelen vivir en hogares en los que otros miembros también trabajan en el sector informal. Debido a ello, el 47% de los hogares de la región dependen únicamente del trabajo informal, mientras que el 68% depende de él en cierta medida (Arnold et al., 2024[7]). Dado que estos trabajadores no tienen acceso a la protección social ─ que, según el Foro Económico Mundial, es uno de los 10 pilares de la movilidad social─ la informalidad crea un ciclo en el que los trabajadores poco cualificados no experimentan una movilidad social ascendente (ILO, 2014[21]) (World Economic Forum, 2020[22]). Debido a los vínculos existentes entre las condiciones familiares y el nivel educativo, los niños que crecen en hogares formados por trabajadores poco cualificados del sector informal tienen menos probabilidades de alcanzar niveles educativos superiores y de experimentar movilidad social. Esto crea un ciclo que agrava aún más el problema de la informalidad y la desigualdad en la región.
A nivel agregado, la falta de competencias de la región repercute en los niveles de productividad y en la capacidad de la región para crecer de forma inclusiva. Los datos de la Encuesta Empresarial del Banco Mundial revelaron que cerca de casi un tercio (28,6%) de las empresas de América Latina consideraban que una mano de obra insuficientemente formada era una limitación importante, lo que significa que los trabajadores podrían no satisfacer las demandas de sus puestos de trabajo, impidiendo a los países de ALC escapar de la trampa de los ingresos medios (OECD, 2023[2]).
Fuente: Banco Mundial (2024), PIB per cápita (dólares constantes de 2015), https://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.KD
En este contexto, las experiencias de países como Corea y Singapur son especialmente relevantes. Ambas naciones tenían niveles de renta similares a los de los países ALC participantes de PIAAC a mediados del siglo pasado, sin embargo, desde entonces los países asiáticos han experimentado un importante desarrollo económico (Figura 2.11). Dicho desarrollo, se debería en gran medida a las inversiones en educación (OECD, 2019[11]).
El impresionante crecimiento de Corea del Sur y Singapur se ha atribuido al gasto público en educación y al fomento de la inversión privada en educación superior. Además, el sistema educativo público de alta calidad de Corea ha facilitado la movilidad social ascendente, superando los niveles observados en Alemania, Estados Unidos y el Reino Unido, a diferencia de los países de ALC, que experimentan una baja movilidad, bajos niveles educativos y una gran desigualdad (Kim, 2015[23]) (OECD, 2018[4]). Una mayor movilidad social mejora la adecuación laboral, permitiendo que se reconozcan mejor los talentos y que los individuos asciendan en la escala social (Jenkins, 2017[24]).
En el caso de Singapur y Corea, las décadas de posguerra estuvieron asociadas a una rápida expansión de la educación, especialmente de la educación terciaria. Esto es observable a través de los diferentes niveles de competencia en lectora alcanzados por los distintos tramos de edad considerados en los adultos que participaron en PIAAC. Como muestra la figura 2.12, tanto Singapur como Corea muestran puntuaciones medias en competencias lectora más bajas en comparación con la media de la OCDE para los mayores de 45 años. Sin embargo, estos países han mejorado con éxito el nivel de competencias en generaciones sucesivas las cohortes más jóvenes se sitúan ahora entre las de mejores resultados. Esto demuestra que la mejora sostenible de las competencias de la población es factible, pero exige un compromiso sostenido a largo plazo y una inversión eficaz y continua en educación y formación (OECD, 2019[11]).
Nota: Países clasificados en orden ascendente según el rendimiento de las personas de 55 a 65 años.
Fuente: Evaluación de Competencias de Adultos (PIAAC) (2012, 2015, 2018), cuadros A3.1(L) y A3.5(L).
Los países latinoamericanos han ampliado recientemente las oportunidades educativas en el primer ciclo de secundaria, y las generaciones más jóvenes muestran niveles de competencias ligeramente superiores a los de sus homólogos de más edad. Sin embargo, en todos los niveles educativos, los adultos de la región muestran un rendimiento medio inferior en comparación con los países de la OCDE y otros participantes de altos ingresos. Esto indica claramente la existencia de sistemas educativos de menor calidad que obstaculizan la movilidad social y perpetúan las desigualdades persistentes.
Los datos de PIAAC indican que en América Latina la desigualdad se perpetúa a través de las generaciones, ya que el origen socioeconómico influye significativamente en los logros educativos y los niveles de competencias de los individuos, afectando así a la movilidad social en la región. Además, en medio de la transición digital que ha aumentado la demanda de trabajadores cualificados, este fenómeno puede exacerbar los niveles de desigualdad que exhibe la región. La educación formal es crucial para el desarrollo de competencias, ya que los adultos con niveles educativos más altos, en particular los que tienen educación terciaria, muestran niveles más altos de competencias. Las disparidades de género son más pronunciadas en la región en comparación con el promedio de la OCDE, especialmente en competencia numérica. Aunque la brecha de género parece reducirse entre la población más joven, esta podría volver a ampliarse si las mujeres no se incorporan plenamente al mercado laboral. Esto subraya la necesidad de mejorar el nivel educativo de los adultos jóvenes, especialmente de las mujeres, en América Latina. Aunque el nivel educativo ha experimentado un crecimiento significativo en la región durante la última década, la proporción de adultos poco cualificados sigue siendo sustancialmente mayor que en los países de la OCDE. Para lograr un crecimiento integrador, América Latina no sólo debe seguir aumentando los niveles educativos, sino también mejorar el acceso a una educación de alta calidad. A pesar de los avances, los niveles de competencias de los trabajadores en América Latina siguen estando muy por detrás de los países de la OCDE, independientemente del nivel educativo alcanzado. Con la creciente digitalización y la transformación de los mercados laborales para adaptarse a ella, será imperativo que los países de la región inviertan en educación y formación de alta calidad centradas en sectores productivos y relevantes. En este contexto, Corea y Singapur constituyen modelos valiosos para los países de ALC, ya que han aplicado políticas públicas que facilitan el acceso rápido a una educación de calidad. Además, la elevada proporción de adultos poco cualificados plantea un problema para la región. Esta situación repercute negativamente en las empresas, ya que casi 1 de cada 3 empresas en América Latina considera que una mano de obra insuficientemente formada es una limitación importante. El bajo nivel de competencias en la región no es sólo un problema para las empresas, sino también para los propios trabajadores. Los bajos niveles de competencias suelen ir asociados a mayores tasas de participación en el sector informal, que no ofrece protección social, un aspecto crucial para la movilidad social.
Referencias
[7] Arnold, J. et al. (2024), “Towards better social protection for more workers in Latin America: Challenges and policy considerations”, OECD Economics Department Working Papers, No. 1804, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/76a04c6f-en.
[5] De La Mata, D. (2023), “The role of skills, employment, and wealth in the opportunities of new generations.”.
[19] Encinas-Martín, M. and M. Cherian (2023), Gender, Education and Skills: The Persistence of Gender Gaps in Education and Skills, OECD Skills Studies, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/34680dd5-en.
[6] Hout, M. and T. DiPrete (2006), “What we have learned: RC28’s contributions to knowledge about social stratification”, Research in Social Stratification and Mobility, Vol. 24/1, pp. 1-20, https://doi.org/10.1016/j.rssm.2005.10.001.
[20] ILO (2023), 2023 Labour Overview.
[21] ILO (2014), Recent experiences of formalization in Latin America and the Caribbean.
[18] IMF (2024), Regional Economic Outlook for the Western Hemisphere.
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[15] Neidhöfer, G., J. Serrano and L. Gasparini (2018), “Educational inequality and intergenerational mobility in Latin America: A new database”, Journal of Development Economics, Vol. 134, pp. 329-349, https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2018.05.016.
[12] OECD (2024), About PIAAC, https://www.oecd.org/en/about/programmes/piaac.html.
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[9] OECD (2022), Skills for the Digital Transition: Assessing Recent Trends Using Big Data, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/38c36777-en.
[16] OECD (2021), Future-Ready Adult Learning in Latin America. Action Plan.
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[4] OECD (2018), A Broken Social Elevator? How to Promote Social Mobility, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264301085-en.
[14] OECD (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264073234-en.
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[8] OECD et al. (2022), Latin American Economic Outlook 2022: Towards a Green and Just Transition, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/3d5554fc-en.
[17] Salvanes, K. and A. Bjorklund (2010), “Education and Family Background: Mechanisms and Policies”, SSRN Electronic Journal, https://doi.org/10.2139/ssrn.1620398.
[3] Sehnbruch, K., M. Apablaza and J. Foster (2024), “Poor-Quality Employment: Who Is Deprived in Our Labour Markets?”, LSE Public Policy Review, Vol. 3/2, https://doi.org/10.31389/lseppr.104.
[22] World Economic Forum (2020), The Global Social Mobility Report 2020: Equality, Opportunity and a New Economic Imperative, World Economic Forum, https://www3.weforum.org/docs/Global_Social_Mobility_Report.pdf.
← 1. PIAAC emplea la Clasificación Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO). Las ocupaciones de los grupos 7-9 se consideran de baja cualificación, las de los grupos 4 y 5 se clasifican como de cualificación media y las de los grupos 1-3 se consideran de alta cualificación.