Este capítulo aborda la importancia de las competencias para hacer frente a las desigualdades y garantizar que nadie se quede atrás en un mundo cada vez más interconectado y rápidamente cambiante. Examina los resultados de América Latina en diferentes dimensiones del desarrollo y el uso de las competencias, e identifica los retos clave para la educación y formación profesionales (EFP) y el aprendizaje permanente en la región. Plantea orientaciones políticas clave para disminuir brechas en materia de competencias y analiza los beneficios potenciales de una estrategia regional de competencias para América Latina.
Movilidad social y desigualdad en América Latina y el Caribe
Perspectivas desde la educación y las competencias
Resumen
Las competencias son la nueva moneda. Las cualificaciones son fundamentales para la capacidad de los países y las personas de prosperar en un mundo cada vez más interconectado y rápidamente cambiante. Los sistemas de cualificación tienen un papel clave que desempeñar para contrarrestar las crecientes desigualdades y la falta de igualdad de oportunidades en los países de la OCDE. La movilidad social depende en gran medida de que se dote a los individuos de las competencias adecuadas en el momento oportuno. Las competencias son fundamentales para que los individuos y los grupos especialmente vulnerables se adapten y tengan éxito en los mercados laborales y en las sociedades. Sin embargo, la mayoría de los países se enfrentan a retos cada vez mayores para ofrecer igualdad de oportunidades a los niños, así como a aquellos que han perdido su empleo debido a la globalización y al cambio tecnológico. El "módulo de oportunidades" de la encuesta “Riesgos que importan 2022” de la OCDE (OECD, 2023[1]) muestra que "mejorar la igualdad de acceso a la educación" y "la reconversión y la mejora de las competencias" se encuentran entre las cinco medidas políticas para reducir las desigualdades económicas que obtienen la mayor aprobación entre los 27 países encuestados. Abordar las desigualdades sociales exige rediseñar los sistemas de cualificación para que ofrezcan itinerarios coherentes, permeables y atractivos para todos los alumnos, centrándose en particular en aquellos que hasta ahora no han logrado participar de forma significativa en las oportunidades de aprendizaje permanente. Los jóvenes, y los grupos vulnerables, que son los más susceptibles a los cambios en el mercado laboral a medida que cambian los requisitos de competencias debido a las megatendencias y a los choques inesperados, necesitan ser capacitados para crear sus propias trayectorias de aprendizaje permanente. Deben sentarse unas bases sólidas en una etapa temprana de la vida a través del aprendizaje precoz y la educación formal.
Una serie de tendencias mundiales en curso están haciendo que las competencias sean más importantes que nunca para el éxito de las economías y las sociedades. La globalización, la digitalización, el cambio tecnológico y la automatización, así como las guerras comerciales entre los principales actores mundiales y la creciente incertidumbre política están obligando a los países a adoptar un enfoque más estratégico de su desarrollo económico. Los sistemas de competencias de alto rendimiento que desarrollan competencias relevantes para el futuro y ponen esas competencias al servicio de la sociedad, ayudan a construir economías e individuos más resistentes y adaptables, dotándoles de las herramientas fundamentales necesarias para prosperar en nuestro mundo cada vez más complejo. (OECD, 2023[2])
Impulsar la productividad es de crucial importancia para elevar el nivel de vida de la población, y reforzar el desarrollo y el uso de las competencias será clave para lograrlo. Como demuestra la Encuesta sobre las Capacidades de los Adultos (PIAAC), un mayor nivel de capacidades es un determinante crucial de la prosperidad económica y el bienestar social. Una mejor utilización de las competencias en las empresas se asocia a una mayor productividad y a una menor rotación del personal, y una mayor cualificación de los trabajadores se asocia a unos salarios y una satisfacción laboral más elevados, así como a una mayor participación social.
Sin embargo, dado que es probable que la demanda de capacidades cambie en respuesta a las rápidas innovaciones tecnológicas, las inversiones en capacidades deben ser asequibles y sostenibles, dotando así a los individuos de capacidades que les hagan resistentes a los cambios de la economía y la sociedad. Será fundamental validar y certificar las competencias, reflejando así su relevancia para los individuos, las economías y las sociedades, respondiendo eficazmente a las implicaciones de las megatendencias y los choques inesperados. La mejora de la movilidad social y la reducción de las desigualdades sociales son fundamentales para estos esfuerzos, garantizando que todo el mundo, independientemente de su origen, tenga la oportunidad de desarrollar las capacidades necesarias para el éxito económico y social.
América Latina ha conseguido importantes logros en materia de educación y capacitación en las últimas décadas. Esto ha incluido aumentos sustanciales en el nivel educativo de la población y la expansión de la educación general, de la mano de un notable aumento del acceso a la educación terciaria (incluyendo en algunos países una rápida expansión de los programas terciarios de ciclo corto orientados a la profesión). En los 10 años que van de 2010 a 2020, la tasa global de matriculación en educación terciaria en toda la región aumentó un 13%, pasando del 41% al 54%.
La Figura 5.1 a continuación presenta una síntesis de los resultados comparativos de América Latina en materia de competencias. La figura muestre el rendimiento relativo de los países latinoamericanos en diferentes dimensiones, desde el desarrollo de competencias relevantes para estudiantes y adultos hasta la intensidad del uso de competencias en los lugares de trabajo.
Desempeño relativo de los países latinoamericanos en varios indicadores de competencias
Nota: Estos indicadores resumidos se calculan como media simple de una serie de indicadores subyacentes. Todos los indicadores subyacentes se han normalizado de forma que un valor más alto y estar entre el "20% superior" refleje un mejor rendimiento. La "x" indica que los datos disponibles son insuficientes o inexistentes, y los círculos de puntos indican que faltan datos para al menos un indicador subyacente.
Fuente: Adaptado y traducido de OECD, (n.d.[3]), OECD Skills Strategy Framework and Dashboard, https://www.oecd.org/en/data/insights/data-explainers/2024/05/oecd-skills-strategy-framework-and-dashboard.html
A pesar de los recientes avances hacia unos sistemas educativos y de capacitación más eficientes y resistentes, América Latina sigue enfrentándose a importantes retos en materia de competencias.
Los resultados regionales del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, véase el capítulo 3) de la OCDE siguen estando muy por debajo de la media de la OCDE. Todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2022 se sitúan por debajo del rendimiento medio de la OCDE en lectura, matemáticas y ciencias. La región presenta además porcentajes inferiores a la media de estudiantes de alto rendimiento y porcentajes superiores a la media de estudiantes de bajo rendimiento (OECD, 2023[4]). Estas brechas de rendimiento pone de manifiesto los retos a los que se enfrenta la región para alcanzar la paridad con los sistemas educativos más desarrollados y subraya la necesidad de intervenciones específicas para mejorar la calidad y la equidad educativas.
La matriculación en programas de FP de secundaria superior en los países latinoamericanos de la OCDE sigue estando por debajo de la media de la OCDE, véase la Figura 5.2. La proporción de alumnos de enseñanza secundaria superior que cursan programas de formación profesional es de sólo el 11% en Brasil, el 28% en Colombia, el 30% en Costa Rica, el 33% en Chile y el 35% en México (frente a una media de los países de la OCDE del 44%). Por el contrario, algunos de estos países cuentan con un "sistema de EFP superior" relativamente bien desarrollado, es decir, programas terciarios de ciclo corto con orientación profesional en el nivel CINE 5. Por ejemplo, en Chile y Colombia alrededor del 65% de todos los estudiantes de EFP se matriculan en este nivel. Los programas de ese nivel representan el 39% en Chile y el 44% en Colombia de los alumnos que acceden por primera vez a la educación terciaria, frente a sólo el 19% de media en los países de la OCDE (OECD, 2023[5]).
Proporción de estudiantes de educación secundaria superior inscritos en programas vocacionales, países OCDE y G20
Fuente: Panorama de la Educación 2023 de la OCDE
Una elevada proporción de adultos carece de las habilidades digitales básicas de resolución de problemas necesarias para prosperar en un mundo globalizado e interconectado. Los datos de la encuesta de la OCDE sobre las competencias de los adultos (PIAAC , véase el capítulo 2) indican que el 32% de los adultos de México y el 52% de los de Chile son incapaces de resolver problemas en un entorno rico en tecnología a un nivel básico. De hecho, muchos adultos carecen incluso de lo más básico para manejar un dispositivo digital: el porcentaje de adultos sin experiencia informática o que no superan la prueba básica de TIC de PIAAC asciende al 25% en Chile, 33% en Ecuador, 39% en México y 43% en Perú. Esta brecha digital agrava las desigualdades sociales, limitando las oportunidades de movilidad social. Además, muchos adultos carecen de las competencias básicas fundamentales -definidas como la lectura, la escritura y el cálculo- que son esenciales para ser adaptables y resilientes.
Las tasas de participación en el aprendizaje de adultos son sorprendentemente bajas en varios países latinoamericanos, al igual que en muchos otros países de la OCDE. Los datos de la Encuesta sobre las Competencias de los Adultos (PIAAC) indican que, en promedio, sólo 2 de cada 5 adultos (40%) participan en una formación formal o no formal relacionada con el trabajo en el transcurso de los 12 meses anteriores a ser entrevistados en la PIAAC, ver Figura 5.3. Aunque algunos de estos adultos seguirán una formación formal, como programas de EFP o de educación superior, la mayor parte de la formación es no formal (es decir, formación organizada que no conduce a una cualificación del sistema educativo formal). El examen de las tasas de participación entre países muestra una variación considerable, también entre los países de la región latinoamericana: Menos del 30% de los adultos de Perú, México y Ecuador participan en el aprendizaje de adultos, frente al 40% de los adultos de Chile. Los adultos con un bajo nivel educativo y los que tienen empleos informales suelen tener un menor acceso a la formación. Se calcula que alrededor del 50% de los empleos en América Latina son informales, lo que limita el acceso y la aceptación de las oportunidades de aprendizaje permanente para los adultos.
Porcentaje de personas de 26 a 65 años que han completado la educación inicial
Nota: La participación se refiere al aprendizaje formal y no formal de adultos relacionado con el trabajo durante los 12 meses anteriores. Los países están ordenados por la proporción del grupo "desvinculado" en un país determinado. Los países están clasificados en orden ascendente según el porcentaje de personas de 25 a 65 años que han completado la educación inicial y que pertenecen al grupo de "desvinculados".
Fuente: OECD (2019), Survey of Adult Skills (PIAAC) (database 2012, 2015, 2019), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/.
Megatendencias como la globalización, el progreso tecnológico, el envejecimiento de la población, las migraciones y el cambio climático están ejerciendo presiones sin precedentes sobre los sistemas de cualificaciones a escala mundial. Estas megatendencias están cambiando las cualificaciones demandadas en el mercado laboral y en las sociedades. Adaptarse a estos cambios es esencial para garantizar la movilidad social y reducir las desigualdades. Para prosperar en una economía global digital e interconectada, las generaciones jóvenes necesitan adquirir nuevas competencias, y las generaciones mayores necesitan actualizar y/o recualificar sus competencias. Esto implica identificar las necesidades cambiantes de competencias de los distintos grupos en unas sociedades en rápida evolución, y crear una educación y una formación que respondan a estas necesidades cambiantes.
Reforzar la educación y formación profesionales
Se ha comprobado que la EFP suaviza las transiciones de la escuela al trabajo, ya que los adultos jóvenes con un título de EFP de segundo ciclo tienen tasas de empleo cercanas a las de los adultos jóvenes con un título terciario en muchos países (OECD, 2020[6]). ‑ El aprendizaje basado en el trabajo (ABT) ‑ desempeña un papel clave a este respecto. Los datos de los países europeos muestran que los adultos jóvenes con una cualificación de EFP tienen tasas de empleo más altas cuando han tenido experiencia laboral durante sus estudios (OECD, 2020[7]).
La EFP puede servir a un grupo diverso de aprendices jóvenes y adultos, incluidos tanto los que aspiran a seguir aprendiendo, como los que están menos orientados académicamente o que les desanima aprender en un entorno de aula tradicional. Se ha constatado que la EFP contribuye a implicar a los estudiantes en el sistema educativo, y diversos estudios han hallado una asociación negativa entre la EFP y el abandono de la educación secundaria (OECD, 2020[6]). Puede constituir una alternativa interesante a la educación general para los estudiantes y, por lo tanto, puede contribuir a reducir las tasas de abandono y a reincorporar al sistema educativo a los jóvenes que abandonan prematuramente los estudios. Para apoyar a los jóvenes estudiantes más vulnerables, varios países han puesto en marcha medidas de apoyo específicas y/o programas específicos, como ‑ programas de pre-aprendices ‑ y/o programas de aprendices más cortos que proporcionan apoyo y orientación adicionales (OECD, 2023[8]).
A pesar de los numerosos beneficios de la EFP, en muchos países ésta lucha contra una imagen negativa y a veces es considerara una opción de último recurso. Unos sólidos servicios de orientación profesional que sensibilicen a los estudiantes y a sus padres sobre la EFP y sus resultados en el mercado laboral pueden contribuir a cambiar la percepción en torno a la EFP. Además, se debería informar a los estudiantes sobre las oportunidades de progresar en la educación superior y de seguir aprendiendo después de la EFP secundaria superior. En este sentido, la EFP nunca debe ser una vía sin salida, y los estudiantes de EFP deben disponer de vías eficaces para acceder a programas de nivel superior. En los países de la OCDE, por término medio, alrededor de dos tercios de los estudiantes matriculados en EFP secundaria superior reciben una educación que teóricamente les brinda la oportunidad de acceder directamente a un nivel de educación superior, a menudo terciaria de ciclo corto pero también de grado bachiller o equivalente (OECD, 2022[9]). En algunos países, los estudiantes de EFP deben pasar por un programa puente que les prepara para estudios posteriores. Algunos estudiantes de EFP pueden necesitar cursos adicionales u otro tipo de apoyo para tener éxito en la educación superior. Dichos programas puente, cursos adicionales y medidas de apoyo pueden contribuir a mejorar los resultados en la enseñanza superior, ya que hoy en día las tasas de finalización de los programas de licenciatura son significativamente más bajas para los estudiantes de EFP que para los de educación general en varios países de la OCDE (OECD, 2022[9]).
Ofrecer más y mejores oportunidades para el aprendizaje de adultos
Como ya se ha señalado, una alta proporción de los adultos de los países latinoamericanos y de los países de la OCDE en general no participan en actividades de formación. Los datos de PIAAC muestran que muchos adultos que no participan en la formación afirman que no había ninguna formación en la que desearan participar. En el conjunto de los países de la OCDE, estos adultos denominados "desvinculados" componen una de cada dos personas de 25 a 65‑ años. (OECD, 2021[10]). Esta cifra asciende al 63% de los adultos en México y Ecuador, véase la Figura 5.3. Estos adultos podrían estar enfrentándose a dificultades para identificar una formación que sea relevante para sus necesidades o podrían enfrentarse a barreras tan altas que perciben la formación como algo inalcanzable para ellos. Pero, sobre todo, podría tratarse de adultos que no ven la necesidad de formarse y simplemente no están interesados en participar. Es el caso, por ejemplo, de los adultos poco cualificados que actualmente tienen un empleo, perciben unos ingresos modestos pero estables y no acaban de comprender los riesgos y los cambios que el cambio tecnológico podrían suponer para sus puestos de trabajo.
Promover la equidad y la inclusión en las oportunidades de aprendizaje implica aumentar la participación en la mejora de las cualificaciones y la recalificación profesional entre, por ejemplo, los grupos desfavorecidos, perfeccionando el tipo de formación ofrecida para que satisfaga las necesidades de aprendizaje y los objetivos de cada individuo.
Hay muchos otros factores que impiden la participación de los adultos, como las limitaciones financieras y de tiempo (relacionadas con el trabajo o las obligaciones familiares), la insuficiencia de requisitos previos para la participación y la falta de interés por la formación que se ofrece. Los estudios demuestran que la participación suele ser mayor entre las personas que se enfrentan a pocas barreras para participar y obtienen grandes beneficios individuales. Sin embargo, el reto clave es llegar a los grupos que más se beneficiarían del acceso a oportunidades de aprendizaje de alta calidad y cuya participación produciría mayores rendimientos sociales. Para el grupo de adultos desvinculados del aprendizaje, la divulgación es esencial.
La información sobre la calidad de los programas y los proveedores de formación es esencial para que las personas y los empleadores tomen decisiones informadas sobre el aprendizaje de adultos (OECD, 2019[11]). Dado que algunas actividades de formación no siempre conducen al resultado deseado o pueden no ser percibidas como útiles por los participantes, el seguimiento y la evaluación de los programas de formación son esenciales. Además, la garantía de calidad también se considera una herramienta clave para generar confianza en el sistema de formación de adultos, especialmente en la formación no formal y sobre todo entre los adultos con baja cualificación. La concesión de una etiqueta de garantía de calidad también puede actuar como un marcador de prestigio y credibilidad para los proveedores.
Creación de sistemas de competencias receptivos mediante el compromiso de los empleadores
En el contexto de las cambiantes necesidades de comptencias provocadas por megatendencias como el cambio tecnológico, los cambios demográficos y la globalización, es esencial disponer de información de alta calidad sobre la oferta y la demanda de competencias para garantizar que las oportunidades de aprendizaje se ajustan a las necesidades existentes. Para obtener esta información de alta calidad, los países adoptan diferentes enfoques para desarrollar información cualitativa y cuantitativa sobre las necesidades de competencias. Los análisis cuantitativos basados en estadísticas oficiales o en big data pueden alimentar complejos modelos estadísticos que evalúan el equilibrio entre la oferta y la demanda de competencias. A menudo se complementan con información cualitativa, como encuestas a los empleadores y escenarios de prospectiva. La participación de las partes interesadas, especialmente a través del diálogo social, es clave para garantizar que los ejercicios de evaluación y previsión de las competencias proporcionen información en un formato y a un nivel que sean coherentes con los objetivos de la política pública, y que puedan informar y motivar la acción política.
La implicación de todas las partes relevantes y los mecanismos que ayudan a alcanzar consensos son fundamentales para garantizar que se ponen en marcha las políticas necesarias a los desequilibrios en materia de competencias. Diversos mecanismos han demostrado su eficacia para ayudar a alcanzar consensos, entre ellos, la realización de consultas informales y ad hoc, la creación de organismos independientes como los grupos consultivos nacionales sobre competencias, y la elaboración de mandatos formales que fomenten el diálogo entre las partes interesadas. Los organismos sectoriales ofrecen las oportunidades más favorables para la participación tanto de los empresarios como de los sindicatos en la formulación y aplicación de las políticas de EFP y de competencias.
Los sistemas de EFP sólidos, que se basan en el compromiso de los interlocutores sociales, aportan beneficios a los empresarios al aumentar la reserva de mano de obra cualificada, y benefician a los estudiantes al facilitar su transición a un empleo cualificado. El compromiso de los interlocutores sociales en el diseño de los programas y las políticas de EFP suele producirse a través de las asociaciones patronales y los sindicatos, que representan los intereses de grupos de empresarios y trabajadores. Los interlocutores sociales participan en la EFP a diferentes niveles. Pueden formar parte de los órganos que asesoran a los gobiernos nacionales y regionales, colaborar con los proveedores locales de EFP y realizar aportaciones a los programas de EFP correspondientes a sus sectores. Independientemente de la organización institucional exacta, unos acuerdos eficaces deberían permitir a los interlocutores sociales aportar su contribución a la EFP de forma regular, oportuna y en todos los ámbitos pertinentes. (OECD, 2023[8])
En muchos países de la OCDE, los centros de formación comparten la responsabilidad de impartir la EFP con las empresas, es decir, una parte de la formación se imparte en las escuelas y otra parte en las empresas. La oferta de formación a los estudiantes por parte de las empresas, es decir, el ABT, representa su mayor contribución a la EFP. El ABT se refiere al aprendizaje a través de la participación y/o la observación del trabajo bajo la supervisión de una empresa. La intensidad del ABT difiere según los programas de EFP. En algunos programas de EFP, un componente obligatorio de ABT representa un elemento fundamental de la experiencia de aprendizaje. Otros programas de EFP dependen más de los centros educacionales, y el ABT es un elemento opcional o menor. En los programas con periodos más largos de ABT, los estudiantes suelen contribuir al trabajo productivo, mientras que la cantidad de trabajo productivo realizado por los alumnos en programas más cortos de ABT es limitada (OECD, 2023[8]). Los datos de la OCDE muestran que en Chile sólo el 11% de los alumnos de EFP de segundo ciclo están en programas con un componente sustancial de ABT (OECD, 2023[5]). En Colombia, todos los programas de EFP de secundaria superior tienen algo de ABT, pero éste sólo es opcional (OECD, 2023[5]).
Cuando los empleadores son reacios o incapaces de ofrecer plazas de formación profesional continua, el gobierno y los interlocutores sociales pueden querer promoverla mediante una serie de incentivos. Estos incentivos incluyen incentivos financieros como recompensar a los empleadores que que forman con financiación adicional o haciendo pagar a los empleadores que no forman. La capacidad de los empleadores para formar también puede apoyarse con medidas distintas de las financieras. Impartir formación requiere esfuerzos adicionales por parte del empleador, como realizar tareas administrativas, organizar la formación in situ, nombrar y a menudo formar a los empleados responsables de los estudiantes. Es posible que algunos empleadores no se sientan capaces de formar a los estudiantes por carecer de capacidad de formación. La capacidad de formación depende de la calidad de los formadores, de los métodos de formación y de los equipos de formación. Éste suele estar menos desarrollada en las pequeñas empresas que no disponen de dispositivos de formación específicos, lo que dificulta su capacidad para ofrecer formación a los estudiantes. Por lo tanto, las pequeñas empresas pueden beneficiarse especialmente de las medidas diseñadas para mejorar la capacidad de formación, como la formación de formadores, la asistencia en el trabajo administrativo y el reparto de la responsabilidad de la formación. Cuando los centros de EFP desempeñan un papel activo a la hora de llegar a los empleadores, pueden necesitar apoyo para desarrollar sus vínculos con éstos últimos y su capacidad para fomentar la EFP. En ocasiones, este apoyo puede proceder de organismos organizados, y a menudo también será útil que los centros de formación encuentren medios para compartir sus experiencias. (OECD, 2023[8])
Un enfoque estratégico y global de las políticas de competencias - formalizado en una estrategia regional de competencias - podría ayudar a construir sistemas de competencias resistentes y adaptables. Una estrategia regional de competencias de este tipo puede ayudar a la región latinoamericana a construir una comprensión compartida de sus retos en materia de competencias y a identificar las prioridades políticas y las oportunidades de cooperación regional que pueden ayudar a la región a prosperar en respuesta a las cambiantes condiciones económicas, sociales y medioambientales. Este enfoque es crucial para abordar las desigualdades sociales y mejorar la movilidad social.
Una estrategia regional de competencias puede aportar una serie de contribuciones importantes a América Latina, entre ellas
Proporcionar análisis de alta calidad para identificar oportunidades, prioridades políticas y áreas con mayor potencial para mejorar los resultados de las competencias.
Proporcionar oportunidades regionales de aprendizaje entre iguales para ayudar a los países a compartir sus experiencias entre sí con el fin de ampliar y profundizar la comprensión de las políticas que funcionan.
Identificación de buenas prácticas internacionales para apoyar la elaboración de políticas basadas en evidencia.
Reforzar el compromiso de las partes interesadas para sensibilizar a los actores clave y generar apoyo para la implementación de las las reformas políticas.
Formular recomendaciones para mejorar los resultados en materia de competencias, así como reforzar la cooperación regional con vistas a garantizar que las políticas de competencias sean coherentes y se refuercen mutuamente, y promuevan la equidad en las oportunidades de educación y formación.
Aumentar la concienciación para generar apoyo a las medidas de aplicación de las reformas políticas.
Las competencias son esenciales para hacer frente a las desigualdades y garantizar que nadie se quede atrás en un mundo cada vez más interconectado y rápidamente cambiante. Las competencias son fundamentales para que las personas y los grupos especialmente vulnerables se adapten y tengan éxito en los mercados laborales y las sociedades, y la movilidad social depende en gran medida de que se dote a las personas de las competencias adecuadas en el momento oportuno.
América Latina ha conseguido grandes logros en materia de educación y formación en las últimas décadas, en particular gracias a la mejora de las tasas de matriculación en la enseñanza. Sin embargo, siguen existiendo retos para el desarrollo y la utilización eficaces de las competencias. Aunque la EFP contribuye a facilitar la transición de la escuela al trabajo, especialmente cuando implica un aprendizaje sustancial basado en el trabajo, la matriculación en programas de EFP de secundaria superior en los países latinoamericanos de la OCDE sigue estando por debajo de la media de la OCDE. Del mismo modo, a pesar de la evidente necesidad de los individuos de actualizar y recualificar sus competencias en tiempos de necesidades cambiantes de cualificación, las tasas de participación en el aprendizaje de adultos son sorprendentemente bajas en varios países latinoamericanos. Además, unas competencias básicas sólidas son elementos fundamentales para el aprendizaje permanente, pero una gran parte de los adultos de los países latinoamericanos que participaron en la Encuesta sobre las Competencias de los Adultos de la OCDE son incapaces de resolver problemas en un entorno rico en tecnología a un nivel básico. De hecho, muchos adultos carecen incluso de lo más básico para manejar un dispositivo digital.
Para disminuir la brecha de cualificaciones será necesario identificar las necesidades cambiantes de competencias de los distintos grupos en unas sociedades que evolucionan rápidamente, y crear una educación y una formación que respondan a las necesidades cambiantes de cualificación. En particular, es necesario realizar esfuerzos para reforzar la EFP en los países latinoamericanos con el fin de convertirla en una opción atractiva para los diferentes tipos de estudiantes, incluidos aquellos que corren el riesgo de abandonar el sistema educativo. Del mismo modo, se debe animar y apoyar a los adultos para que se comprometan con el aprendizaje continuo, y esto implica eliminar las barreras a la acceso y participación, especialmente para los grupos desfavorecidos. La orientación profesional es clave para informar a jóvenes y adultos de la importancia de la EFP y del aprendizaje de adultos, así como de las posibilidades disponibles y de los mecanismos de apoyo. Las inversiones en el acceso a la formación deben ir acompañadas de esfuerzos para mejorar la calidad de la formación y alinearla con las necesidades de los mercados laborales y de la sociedad. Por lo tanto, es crucial hacer uso de pruebas sólidas sobre las necesidades de cualificación a la hora de diseñar programas y políticas de formación. Los interlocutores sociales deberían desempeñar un papel clave a este respecto, a través de su participación en órganos consultivos o asesores, y mediante la impartición de formación basada en el trabajo.
Avanzar hacia un sistema de competencias preparado para el futuro requerirá un enfoque estratégico y global de las políticas de competencias. Una estrategia regional de competencias para América Latina puede ayudar a construir una comprensión compartida de los retos de la región en materia de competencias y a identificar las prioridades políticas y las oportunidades de cooperación regional, lo que en última instancia contribuirá a unos sistemas de competencias resistentes y adaptables en la región.
Referencias
[8] OECD (2023), Building Future-Ready Vocational Education and Training Systems, OECD Reviews of Vocational Education and Training, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/28551a79-en.
[5] OECD (2023), Education at a Glance 2023: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/e13bef63-en.
[1] OECD (2023), Main Findings from the 2022 OECD Risks that Matter Survey, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/70aea928-en.
[2] OECD (2023), OECD Skills Outlook 2023: Skills for a Resilient Green and Digital Transition, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/27452f29-en.
[4] OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/53f23881-en.
[9] OECD (2022), Pathways to Professions: Understanding higher vocational and professional tertiary edaction systems, https://doi.org/10.1787/a81152f4-en.
[10] OECD (2021), OECD Skills Outlook 2021: Learning for Life, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/0ae365b4-en.
[7] OECD (2020), Education at a Glance 2020: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/69096873-en.
[6] OECD (2020), OECD Employment Outlook 2020: Worker Security and the COVID-19 Crisis, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/1686c758-en.
[11] OECD (2019), Getting Skills Right: Future-Ready Adult Learning Systems, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264311756-en.
[3] OECD (n.d.), OECD Skills Strategy Framework and Dashboard, https://www.oecd.org/en/data/insights/data-explainers/2024/05/oecd-skills-strategy-framework-and-dashboard.html (accessed on 9 October 2024).