Bildung auf einen Blick 2025: Deutschland
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Ausgehend von Daten aus Education at a Glance 2025 gibt diese Ländernotiz einen Überblick über die wichtigsten Merkmale des Bildungssystems in Deutschland. Im Fokus steht dabei die Tertiärbildung, die den thematischen Schwerpunkt der diesjährigen Ausgabe bildet, es werden aber auch andere Bereiche des Bildungssystems erfasst. Die Daten in dieser Notiz beziehen sich auf das letzte verfügbare Jahr. Informationen zu den Referenzjahren sind den entsprechenden Tabellen in Education at a Glance 2025 zu entnehmen.
Der Anteil junger Erwachsener (25- bis 34-Jährige) mit Tertiärabschluss hat in Deutschland von 33 % im Jahr 2019 auf 40 % im Jahr 2024 zugenommen, ein schnellerer Anstieg als in den meisten anderen OECD-Ländern. Mit 40 % liegt der Anteil junger Erwachsener mit Tertiärabschluss dennoch weiter unter dem OECD-Durchschnitt von 48 %.
Parallel zu diesem Anstieg hat der Anteil geringqualifizierter junger Erwachsener ebenfalls zugenommen. 15 % der 25- bis 34-Jährigen in Deutschland haben keinen Abschluss im Sekundarbereich II, d. h. weder die (Fach-)Hochschulreife noch eine Berufsausbildung. 2019 lag dieser Anteil noch bei 13 %. Unter den 22 EU-Mitgliedsländern im OECD-Raum weisen nur Italien, Portugal und Spanien einen höheren Anteil junger Erwachsener ohne Abschluss im Sekundarbereich II auf.
Angesichts der erheblichen Kompetenzunterschiede zwischen Personen mit Tertiärabschluss und Personen ohne Abschluss im Sekundarbereich II ist die wachsende Kluft bei den Bildungsabschlüssen in Deutschland besonders Besorgnis erregend. In der OECD-Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener (PIAAC) weist Deutschland unter allen teilnehmenden OECD-Ländern die größten Kompetenzdisparitäten zwischen 25- bis 34-Jährigen mit Tertiärabschluss und ohne Abschluss im Sekundarbereich II auf. In den Bereichen Lesekompetenz und alltagsmathematische Kompetenz beträgt die Differenz zwischen den beiden Gruppen in Deutschland 100 bzw. 108 Punkte, gegenüber einer Differenz von 73 bzw. 78 Punkten im Durchschnitt der teilnehmenden OECD-Länder.
Der familiäre Hintergrund hat weiterhin großen Einfluss auf die Bildungschancen. Die PIAAC-Ergebnisse zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Tertiärabschluss zu erreichen, in Deutschland, wie in vielen anderen OECD-Ländern, bei jungen Erwachsenen, deren Eltern keinen Abschluss im Sekundarbereich II haben, deutlich geringer ist als bei denjenigen, deren Eltern über einen Tertiärabschluss verfügen. In Deutschland erreicht etwa ein Fünftel der jungen Erwachsenen mit Eltern ohne Sekundarbereich-II-Abschluss einen Tertiärabschluss, verglichen mit etwa drei Fünftel der jungen Erwachsenen mit mindestens einem tertiär gebildeten Elternteil. Die genaue Zahl ist aufgrund des geringen Stichprobenumfangs jedoch mit erheblicher statistischer Unsicherheit behaftet.
Wie in vielen OECD-Ländern bietet ein Abschluss im Tertiärbereich auch in Deutschland nur einen unwesentlich besseren Schutz vor Arbeitslosigkeit als ein Abschluss im Sekundarbereich II: Die Erwerbslosenquoten sind mit 2,5 % bei 25- bis 64-Jährigen mit Tertiärabschluss und 2,6 % bei denjenigen mit Abschluss im Sekundarbereich II nahezu identisch. Der größte Arbeitsmarkteffekt der Tertiärbildung liegt im Erwerbseinkommen: 25- bis 64-Jährige mit Tertiärabschluss verdienen im Durchschnitt 50 % mehr als Personen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II, was nahe am OECD-Durchschnitt von 54 % liegt.
Das deutsche Hochschulsystem zieht zunehmend internationale Studierende an. Ihr Anteil ist zwischen 2013 und 2023 deutlich von 7,1 % auf 12,7 % gestiegen und liegt damit weit über dem OECD-Durchschnitt von 7,4 %. Mit 423 000 internationalen Studierenden verzeichnet Deutschland die höchste Zahl unter allen nicht anglofonen OECD-Ländern und die vierthöchste Zahl nach den Vereinigten Staaten, dem Vereinigten Königreich und Australien. Anders als in etwas mehr als der Hälfte der übrigen europäischen Länder bilden Studierende aus Asien in Deutschland die größte Gruppe internationaler Studierender (44 %), während 31 % aus anderen europäischen Ländern stammen.
Die Bildungsausgaben pro Bildungsteilnehmer*in (Primar- bis Tertiärbereich) liegen in Deutschland mit durchschnittlich 17 960 USD (Kaufkraftparitäten – KKP) pro Jahr über dem OECD-Durchschnitt von 15 023 USD (KKP). Im Verhältnis zum Bruttoinlandsprodukt (BIP) liegen die Bildungsinvestitionen in Deutschland mit 4,4 % jedoch unter dem OECD-Durchschnitt von 4,7 % und sind deutlich geringer als in Ländern wie Norwegen und dem Vereinigten Königreich, die über 6 % ihres BIP in Bildung investieren.
Der familiäre Hintergrund hat weiterhin großen Einfluss auf die Bildungschancen. Die PIAAC-Ergebnisse zeigen, dass die Wahrscheinlichkeit, einen Tertiärabschluss zu erreichen, in Deutschland, wie in vielen anderen OECD-Ländern, bei jungen Erwachsenen, deren Eltern keinen Abschluss im Sekundarbereich II haben, deutlich geringer ist als bei denjenigen, deren Eltern über einen Tertiärabschluss verfügen. In Deutschland erreicht etwa ein Fünftel der jungen Erwachsenen, deren Eltern keinen Abschluss im Sekundarbereich II besitzen, einen Tertiärabschluss, verglichen mit etwa drei Fünfteln der jungen Erwachsenen mit mindestens einem tertiär gebildeten Elternteil. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass die genaue Zahl aufgrund des geringen Stichprobenumfangs mit erheblicher statistischer Unsicherheit behaftet ist (Abb. 1).
Der Anteil junger Erwachsener (25- bis 34-Jährige) ohne Abschluss im Sekundarbereich II ist im OECD-Raum weiter rückläufig und beläuft sich im Durchschnitt auf 13 %. In Deutschland ist dies jedoch nicht der Fall. Dort liegt der Anteil mit 15 % im Jahr 2024 über dem Durchschnitt.
Personen mit höherem Bildungsabschluss sind im Allgemeinen einem geringeren Arbeitslosigkeitsrisiko ausgesetzt und verdienen mehr. Ein Abschluss im Sekundarbereich II ist besonders wichtig, um das Arbeitslosigkeitsrisiko zu verringern. Im OECD-Durchschnitt sind 12,9 % der wirtschaftlich aktiven jungen Erwachsenen (25- bis 34-Jährige) ohne Abschluss im Sekundarbereich II erwerbslos, verglichen mit 6,9 % der jungen Erwachsenen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich. Bei jungen Erwachsenen, die weiter einen tertiären Abschluss anstreben, fällt der zusätzliche Rückgang der Erwerbslosigkeit vergleichsweise gering aus. Im OECD-Durchschnitt sind 4,9 % der jungen Erwachsenen mit Tertiärabschluss erwerbslos. In Deutschland stellt sich die Situation anders dar: 9,3 % der jungen Erwachsenen ohne Abschluss im Sekundarbereich II sind erwerbslos. Unter den jungen Erwachsenen mit Abschluss im Sekundarbereich II oder postsekundaren, nicht tertiären Bereich sind es im Vergleich 3,3 %, unter jungen Erwachsenen mit Tertiärabschluss 3,5 % (Abb. 2).
Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener, in Prozent
Anmerkung: Der Prozentsatz in Klammern entspricht dem Anteil der Eltern mit Tertiärabschluss.
Wegen Daten siehe OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en, Tabelle A1.4 (online verfügbar).
In Prozent
Wegen Daten siehe OECD (2025) Education at a Glance 2025: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en, Tabelle A3.5.
Personen mit Master oder gleichwertigem Abschluss haben im Durchschnitt deutlich höhere Beschäftigungsquoten und Erwerbseinkommen als Personen mit Bachelor- oder gleichwertigem Abschluss. Der Anteil junger Erwachsener (25- bis 34-Jährige), die einen Master- oder gleichwertigen Abschluss erwerben, variiert jedoch erheblich im OECD-Vergleich. 2024 lag er zwischen 1 % und 39 %. In Deutschland besitzen 15 % der 25- bis 34-Jährigen einen Master- oder gleichwertigen Abschluss, was in etwa dem OECD-Durchschnitt von 16 % entspricht. Dies stellt einen leichten Anstieg gegenüber 2019 dar, als der Anteil bei 14 % lag.
Das durchschnittliche Lohngefälle zwischen Personen (25- bis 64-Jährige) mit und ohne Sekundarbereich II-Abschluss ist in den OECD-Ländern relativ gering. 2023 verdienten Arbeitskräfte ohne Abschluss im Sekundarbereich II im OECD-Durchschnitt 17 % weniger als diejenigen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II. Arbeitskräfte mit einem Abschluss des Tertiärbereichs verdienten 54 % mehr als Arbeitskräfte mit einem Abschluss im Sekundarbereich II. In Deutschland ist das Lohngefälle zwischen Arbeitskräften mit und ohne Abschluss im Sekundarbereich II mit 27 % größer als im OECD-Durchschnitt. Die Kluft zwischen Absolvent*innen des Sekundarbereichs II und des Tertiärbereichs ist mit 50 % geringer als im OECD-Durchschnitt.
Arbeitskräfte mit einem Tertiärabschluss in MINT-Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) haben besonders gute Verdienstaussichten. In Deutschland verdienen sie im Durchschnitt 10 % mehr als Arbeitskräfte mit einem Abschluss in einem anderen Fachbereich. Dieser Verdienstvorsprung ist mit dem Durchschnitt der Länder vergleichbar, für die Daten vorliegen.
In den meisten OECD-Ländern weist ein erheblicher Anteil der Erwachsenen ein geringes Lesekompetenzniveau auf. In der OECD-Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener, die aus der Internationalen Vergleichsstudie der Kompetenzen Erwachsener der OECD (PIAAC) hervorgegangen ist, entspricht dies einem Niveau auf oder unter Kompetenzstufe 1 (auf einer Skala von 0 bis 5). Personen auf dieser Stufe können nur sehr kurze Texte verstehen, die nur wenig ablenkende Informationen enthalten. In Deutschland haben 23 % der 25- bis 64-Jährigen ein Lesekompetenzniveau auf oder unter Stufe 1, was unter dem OECD-Durchschnitt von 27 % liegt.
Bildungsabschluss und Kompetenzen sind eng miteinander verknüpft, wenngleich dieser Zusammenhang von Land zu Land unterschiedlich stark ausgeprägt ist. In Deutschland erzielen Erwachsene mit Tertiärabschluss in der Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener im Bereich Lesekompetenz im Durchschnitt 37 Punkte mehr als Erwachsene mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich. Dieses Gefälle ist größer als die im OECD-Durchschnitt beobachtete Differenz von 34 Punkten.
Die durchschnittlichen Punktzahlen im Bereich Lesekompetenz gingen zwischen Runde 1 (2012–2015) und Runde 2 (2023) der Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener zurück.1 Im Durchschnitt der OECD-Länder war bei Erwachsenen mit Tertiärabschluss ein Rückgang um 9 Punkte zu verzeichnen. Bei Erwachsenen ohne Abschluss im Sekundarbereich II war der durchschnittliche Rückgang mit 19 Punkten stärker. In Deutschland stieg die durchschnittliche Lesekompetenz bei Erwachsenen mit Tertiärabschluss um 3 Punkte (von 293 auf 296), während die Ergebnisse von Erwachsenen ohne Abschluss im Sekundarbereich II um 19 Punkte sanken (von 222 auf 203).
Wie in allen OECD-Ländern nehmen Erwachsene mit einer höheren Lesekompetenz auch in Deutschland mit größerer Wahrscheinlichkeit an allgemeiner und beruflicher Bildung teil. 2023 hatten 74 % der Erwachsenen (25- bis 64-Jährige), die in der Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener eine hohe Lesekompetenz (d. h. mindestens Stufe 4) aufwiesen, im vergangenen Jahr an formaler und/oder nichtformaler Weiterbildung teilgenommen, verglichen mit knapp 23 % der Erwachsenen mit einem Kompetenzniveau auf oder unter Stufe 1.
Die Bildungssysteme müssen sich an Veränderungen der Kinderzahl anpassen, indem sie das Bildungsangebot entsprechend ausweiten oder reduzieren. In vielen Ländern hat sich die Zahl der Kinder im Alter von 0 bis 4 Jahren zwischen 2013 und 2023 stark verändert und wird sich den Projektionen zufolge bis 2033 weiter verändern. In Deutschland stieg die Zahl der 0- bis 4-Jährigen in diesem Zeitraum um 13 %, wird zwischen 2023 und 2033 aber voraussichtlich um 5 % zurückgehen.
Die meisten Berufsbildungsteilnehmer*innen in OECD-Ländern sind in Ausbildungsgänge eingeschrieben, die einen unmittelbaren Zugang zum Tertiärbereich ermöglichen. 2023 waren im Durchschnitt der OECD-Länder 77 % der Teilnehmenden an beruflichen Bildungsgängen des Sekundarbereichs II in solchen Ausbildungsgängen eingeschrieben. In Deutschland liegt dieser Anteil mit 90 % deutlich über dem OECD-Durchschnitt.
Bachelor- oder gleichwertige Bildungsprogramme sind in den meisten OECD-Ländern der geläufigste Einstieg in den Tertiärbereich. Im Durchschnitt schreiben sich 78 % der Studienanfänger*innen in einen solchen Studiengang ein. Ihr Anteil ist mit 82 % in Deutschland sogar noch höher.
In Deutschland schließen 35 % aller Absolvent*innen eines Bachelor- oder gleichwertigen Bildungsprogramms dieses in einem MINT-Fach (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik) ab. Dies ist der höchste Anteil unter den OECD-Ländern. Er liegt deutlich über dem OECD-Durchschnitt von 23 %.
In den meisten OECD-Ländern handelt es sich bei den Studienanfänger*innen im Tertiärbereich größtenteils um Frauen. In Deutschland belief sich ihr Anteil 2023 auf 51 %, gegenüber 50 % im Jahr 2013. OECD-weit lag der Anteil der Studienanfängerinnen durchschnittlich bei 54 %, wie 2013.
Die internationale Mobilität von Studierenden im Tertiärbereich nimmt im OECD-Raum weiter zu. In einigen Ländern ist der Anteil internationaler Studierender zwischen 2018 und 2023 erheblich gestiegen. Im OECD-Durchschnitt waren 7,4 % aller Studierenden internationale bzw. ausländische Studierende, gegenüber 6 % im Jahr 2018. In Deutschland stieg ihr Anteil von 10 % auf 12,7 % (Abb. 3).
In Prozent
Wegen Daten siehe OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en, Tabelle B4.3.
Bei den jährlichen öffentlichen Bildungsausgaben bestehen zwischen den OECD-, Partner- und Beitrittsländern erhebliche Unterschiede. In Deutschland belaufen sich die Ausgaben je Bildungsteilnehmer*in vom Primar- bis zum postsekundaren, nicht tertiären Bereich auf 14 503 USD, womit es im mittleren Bereich des Ausgabenspektrums der Länder liegt, das von weniger als 2 000 USD bis zu mehr als 27 000 USD reicht (Abb. 4).
USD (kaufkraftbereinigt), Ausgaben für Bildungseinrichtungen
Anmerkung: Die Ausgaben im Tertiärbereich umfassen FuE. Die Ausgaben je Teilnehmer*in in der frühkindlichen Bildung basieren auf absoluten Zahlen und nicht auf Vollzeitäquivalenten. Die Ausgaben im Tertiärbereich für Luxemburg (54 384 USD) sind in der Abbildung nicht aufgeführt.
1. Das Referenzjahr ist nicht 2022.
2. Primarbereich umfasst Vorschulbereich.
3. Einschließlich Zahlungen von Haushalten außerhalb von Bildungseinrichtungen.
Wegen Daten siehe OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en, Tabelle C1.1 und Tabelle C1.2.
Wie in den meisten anderen Ländern sind die öffentlichen Ausgaben in Deutschland im Tertiärbereich, einschließlich Forschung und Entwicklung (FuE), höher als im Primar- bis postsekundaren, nicht tertiären Bereich. Deutschland gibt pro Bildungsteilnehmer*in im Tertiärbereich 19 500 USD aus, verglichen mit einem OECD-Durchschnitt von 15 102 USD.
Ein Großteil der Disparitäten bei den Ausgaben je Schüler*in/Studierenden zwischen den OECD-, Partner- und Beitrittsländern ist auf Unterschiede beim Bruttoinlandsprodukt zurückzuführen. Im Verhältnis zum BIP sind die Differenzen zwischen den Ländern generell geringer. Sie reichen von 2,5 % bis 6,9 % des BIP. In Deutschland belaufen sich die Bildungsinvestitionen vom Primar- bis zum Tertiärbereich auf 4,4 % des BIP. Nach dieser Messgröße liegt Deutschland unter dem OECD-Durchschnitt von 4,7 %.
Der Staat ist in allen OECD-Ländern die wichtigste Finanzierungsquelle für das Bildungswesen, insbesondere für die unter die Schulpflicht fallenden Bildungsstufen. In Deutschland stellen die staatlichen Stellen 88,3 % der Gesamtfinanzierung für die Primar-, Sekundar- und postsekundare, nicht tertiäre Bildung bereit (nach den Transfers an den privaten Sektor), was unter dem OECD-Durchschnitt von 90,4 % liegt. Im Vorschul- und Tertiärbereich spielt die private Finanzierung häufig eine größere Rolle. In Deutschland stammen 91,3 % der Mittel für die Vorschulbildung (nach Transfers) und 83,8 % der Mittel für die Tertiärbildung (nach Transfers) aus öffentlichen Quellen, verglichen mit einem OECD-Durchschnitt von 85,6 % bzw. 67,4 %.
Obwohl die öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen zwischen 2015 und 2022 im OECD-Durchschnitt um 13,1 % gestiegen sind, gingen sie als Anteil an den öffentlichen Gesamtausgaben im selben Zeitraum von 10,9 % auf 10,1 % zurück. Dies deutet darauf hin, dass der Bildung in den öffentlichen Gesamthaushalten der OECD-Länder eine geringere relative Priorität beigemessen wird. In Deutschland sind die öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen um 15,2 % gestiegen, während der Anteil der Bildungsausgaben an den öffentlichen Gesamtausgaben in diesem Zeitraum von 9 % auf 8,4 % gesunken ist.
Auf Vorschulebene haben sich die öffentlichen Ausgaben in Deutschland zwischen 2015 und 2022 erheblich um 54,3 % erhöht. Dies ist z. T. auf einen Anstieg der an Vorschulbildung teilnehmenden Kinder um 15,6 % zurückzuführen. Folglich sind die staatlichen Ausgaben pro Kind in Deutschland um 33,5 % gestiegen, verglichen mit einem Anstieg um 24 % seit 2015 im OECD-Durchschnitt.
Konkurrenzfähige Gehälter können den Lehrerberuf attraktiver machen, zumal Lehrkräfte in vielen Ländern weniger verdienen als andere Arbeitskräfte mit Tertiärabschluss. In Deutschland sind die tatsächlichen Gehälter von Grundschullehrkräften um 12 % niedriger als die von ganzjährig vollzeitbeschäftigten Kräften mit Tertiärabschluss. Im OECD-Durchschnitt sind sie um 17 % niedriger. Die Erhöhung der Lehrergehälter kann jedoch eine große finanzielle Herausforderung darstellen, da die Personalkosten den größten Teil der Bildungsausgaben ausmachen (Abb. 5).
Die Schulferien im Primarbereich dauern in Deutschland (zusammengenommen) 12,6 Wochen pro Jahr, im OECD-Raum sind es 13,5 Wochen.
In Deutschland entfallen 48 % der Unterrichtszeit im Primarbereich auf Mathematik sowie Lesen, Schreiben und Literatur, im Sekundarbereich I sind es nur noch 27 %. Zum Vergleich entfallen im OECD-Durchschnitt 41 % der Unterrichtszeit im Primarbereich und 27 % im Sekundarbereich I auf diese Kernfächer.
Im OECD-Raum hat sich die durchschnittliche Klassengröße von 20,6 Schüler*innen im Primarbereich seit 2013 nicht verändert. In Deutschland lag die durchschnittliche Klassengröße im Primarbereich 2023 bei 21 Schüler*innen, was einem Anstieg um 0,2 gegenüber 2013 entspricht.
Die Länder nutzen eine Vielzahl von Zulassungssystemen zu öffentlichen Bildungseinrichtungen des Tertiärbereichs. Diese unterscheiden sich dahin gehend, ob die Zulassung offen oder selektiv ist und ob die Bewerbungen direkt bei den Einrichtungen oder bei einer zentralen Stelle eingereicht werden. In Deutschland ist das Aufnahmeverfahren offen, wenn die Zahl der Bewerber*innen unter der Zahl der verfügbaren Plätze liegt, und selektiv, wenn die Zahl der Bewerber*innen die Zahl der verfügbaren Plätze übersteigt. Die Bewerber*innen reichen ihre Anträge je nach Studiengang direkt bei der jeweiligen Hochschule oder bei einer zentralen Stelle ein.
In den meisten Ländern variieren die Gehälter des akademischen Personals je nach Senioritätsstufe erheblich. Akademische Kräfte in einer frühen Karrierephase (einschließlich angestellter Doktoranden) verdienen häufig deutlich weniger als das Durchschnittsgehalt von ganzjährig Vollzeitbeschäftigten mit Tertiärabschluss, anders als akademische Beschäftigte auf der höchsten akademischen Ebene – wie z. B. Professor*innen –, deren Gehalt in der Regel deutlich darüber liegt. In Deutschland verdient akademisches Personal in einer frühen Karrierephase 26 % weniger als Arbeitskräfte mit mindestens einem Bachelor- oder gleichwertigen Abschluss, während akademisches Personal auf der höchsten akademischen Ebene 59 % mehr verdient. Die tatsächlichen Durchschnittsgehälter des akademischen Personals auf höchsten Positionen sind in Deutschland deutlich höher als in allen anderen OECD-Ländern, für die Daten vorliegen.
Verhältnis zwischen Gehältern und Erwerbseinkommen ganzjährig Vollzeitbeschäftigter im Alter von 25 bis 64 Jahren
Anmerkung: Die Daten beziehen sich auf das Verhältnis zwischen den Jahresdurchschnittsgehältern (einschließlich Bonus- und Zulagezahlungen) von Lehrkräften und Schulleitungen in öffentlichen Bildungseinrichtungen und dem Verdienst von Arbeitskräften mit ähnlichem Bildungsabschluss (gewichteter Durchschnitt) sowie dem Verdienst von ganzjährig Vollzeitbeschäftigten mit Tertiärabschluss. Die Erwerbseinkommen von Arbeitskräften mit ähnlichem Bildungsniveau wie das von Lehrkräften werden mit der Verdienstverteilung von Lehrkräften (oder Schulleitungen) nach Qualifikationsniveau gewichtet (vgl. Tabelle X2.10 und X2.11). Da Werte nahe bei 1 in der Abbildung u. U. schwer zu identifizieren sind, vgl. die in der Quelle angegebene Tabelle.
1. Die Erwerbseinkommensdaten für ganzjährig Vollzeitbeschäftigte mit Tertiärabschluss beziehen sich auf das ganze Land.
2. Das Referenzjahr für die Lehrergehälter ist nicht 2024.
Wegen Daten siehe OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/1c0d9c79-en, Tabelle D3.2.
Weitere Informationen zu Education at a Glance 2025 sowie die Indikatoren können im Internet abgerufen werden: https://doi.org/10.1787/c00cad36-en.
Weitere Informationen zur Methodik zur Erhebung der Daten für die einzelnen Indikatoren, Hinweise zu den Quellen und die einzelnen Ländernotizen finden sich in Education at a Glance 2025 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/fcfaf2d1-en).
Allgemeine Informationen zur Methodik liefert das OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018 (https://doi.org/10.1787/9789264304444-en).
Die aktualisierten Daten können online abgerufen werden unter http://data-explorer.oecd.org/s/5q und durch Aufrufen der StatLinks in der vorliegenden Publikation.
Betrachten, vergleichen und visualisieren Sie weitere Daten und Analysen mit dem Education GPS: https://gpseducation.oecd.org/.
Fragen richten Sie bitte an das „Education at a Glance“-Team in der OECD-Direktion Bildung und Kompetenzen: EDU.EAG@oecd.org.
Dieses Dokument wird unter der Verantwortung des Generalsekretärs der OECD veröffentlicht. Die darin zum Ausdruck gebrachten Meinungen und Argumente spiegeln nicht zwangsläufig die offizielle Auffassung der Mitgliedstaaten der OECD wider.
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Die statistischen Daten für Israel wurden von den zuständigen israelischen Stellen bereitgestellt, die für sie verantwortlich zeichnen. Die Verwendung dieser Daten durch die OECD erfolgt unbeschadet des völkerrechtlichen Status der Golanhöhen, von Ost-Jerusalem und der israelischen Siedlungen im Westjordanland.
Übersetzung durch den Deutschen Übersetzungsdienst der OECD.
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← 1. Erwachsene, die in Runde 2 aufgrund unzureichender Sprachkenntnisse nur einen sehr kurzen Fragebogen zu beantworten hatten (Doorstep-Interview), sind nicht berücksichtigt.