Education at a Glance 2026: Portugal
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Esta nota nacional sobre Portugal, incluída no relatório Education at a Glance 2026 apresenta uma visão geral das principais características do sistema educativo em Portugal. Em consonância com o tema central deste ano, a nota destaca a escassez de professores, abordando simultaneamente outros aspetos do sistema educativo. Os dados apresentados na presente nota referem-se ao último ano disponível. Os leitores devem consultar as tabelas correspondentes no relatório Education at a Glance 2026 para obterem notas explicativas e os anos de referência.
Em média, nos países da OCDE, o número de professores (medido em equivalentes a tempo inteiro) nas escolas públicas e privadas que ministram o 1.º e 2.º ciclos do ensino básico aumentou 13% entre 2015 e 2024, enquanto o número de alunos do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico cresceu apenas 2% no mesmo período. O número de professores de que um sistema necessita não é determinado apenas pelo número de alunos, e as diferenças na evolução do número de alunos e de professores resultam de opções políticas relacionadas com a dimensão das turmas, a carga horária dos professores e o tempo de instrução. Em Portugal, o número de professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico aumentou 1% durante este período, enquanto o número de alunos diminuiu 8%. Além disso, prevê-se que o número de crianças com idades entre os 5 e os 14 anos diminua 6% entre 2024 e 2033, o que aponta para uma menor procura de professores, caso as restantes políticas se mantenham inalteradas.
Nas últimas décadas, Portugal implementou reformas com o objetivo de aumentar o número de diplomados do ensino secundário de dupla certificação e de diplomados do ensino superior. Em 2024, 19% dos jovens adultos entre os 25 e os 34 anos em Portugal tinham concluído o ensino secundário de dupla certificação como nível máximo de qualificação, em comparação com apenas 2% dos adultos entre os 55 e os 64 anos. Além disso, a proporção de jovens adultos (25-34 anos) com formação superior aumentou de 33% em 2015 para 43% em 2025. No entanto, este valor continua abaixo da média da OCDE, que se situa nos 47%. Ao mesmo tempo, a percentagem de jovens adultos sem conclusão do ensino secundário reduziu-se para menos de metade, passando de 33% em 2015 para 15% em 2025.
Portugal enfrenta desafios relacionados com a diminuição do número de alunos, especialmente nas regiões de menor dimensão. Entre 2015 e 2024, cerca de 43% das regiões de menor dimensão (Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos de Nível 3 - entidades intermunicipais) da OCDE registaram uma redução do número de jovens entre os 10 e os 14 anos. O declínio foi mais generalizado em Portugal (com base em dados de 2020), onde 95% das pequenas regiões registaram uma diminuição do número de jovens com idades entre os 10 e os 14 anos.
As estratégias adotadas para responder à diminuição do número de alunos no 3.º ciclo do ensino básico nos países da OCDE incluem a redução do número de escolas ou a sua reorganização administrativa, em vez do simples encerramento de escolas. Em Portugal, a reforma dos agrupamentos de escolas permitiu consolidar a governação e a administração de várias instituições sob uma estrutura comum, mantendo simultaneamente a oferta educativa em diferentes locais.
A despesa pública e privada com a educação em Portugal é comparável à média da OCDE. No entanto, o financiamento proveniente de fontes externas ao país desempenha um papel mais relevante em Portugal. Com 16% da despesa das instituições de ensino em 2023 (antes das transferências para o setor privado) proveniente de fontes não nacionais, Portugal encontra-se entre os países que registaram as maiores proporções de financiamento externo ao nível do ensino superior. Este facto pode refletir a importância dos programas de financiamento internacional da União Europeia.
Em 2023, as instituições de ensino superior em Portugal afetaram 74% da sua despesa corrente ao pessoal docente. Apenas a Irlanda apresenta uma proporção superior, enquanto, na maioria dos países com dados disponíveis, essa proporção é inferior a 40%.
Em Portugal, os salários médios efetivos dos professores do ensino básico e secundário tendem a ser mais elevados do que os rendimentos de outros trabalhadores com ensino superior, ao contrário do que acontece na maioria dos outros países, onde são geralmente inferiores. No 3.º ciclo do ensino básico, os professores auferem, em média, mais 25% do que os restantes trabalhadores com qualificações de ensino superior em 2025.
Os salários estatutários de entrada na carreira docente aumentaram entre 18% e 20% entre 2015 e 2025 nos níveis do ensino básico e secundário nos países da OCDE, tornando a profissão docente mais atrativa para os novos candidatos. Em Portugal, os salários de entrada não acompanharam esta tendência. Nos níveis do ensino básico e secundário, registou-se uma diminuição de 10% entre 2015 e 2025.
A satisfação dos professores em Portugal com as condições de trabalho e com os salários é baixa quando comparada com a dos restantes países da OCDE. Em 2024, a percentagem de professores do 3.º ciclo do ensino básico satisfeitos com as suas condições de trabalho e com os seus salários era de 39,1% e 13,4%, respetivamente. Na OCDE, em média, 68,4% dos professores deste nível de ensino declaravam-se satisfeitos com as suas condições de trabalho e 38,7% com os seus salários.
O recrutamento de professores que mudaram de carreira é uma estratégia comum para fazer face à escassez de professores e contribui para diversificar o perfil do corpo docente. De acordo com o Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) da OCDE de 2024, em média, na OCDE, em 2024, 8,4% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico são professores que mudaram de carreira; em Portugal, representam 3,1% do total de professores (Tabela 5).
A atratividade da profissão docente depende de vários fatores, incluindo as condições de trabalho e os salários. De acordo com o Inquérito da OCDE sobre as Competências dos Adultos (Programa Internacional para a Avaliação das Competências dos Adultos - PIAAC), os professores a tempo inteiro do ensino básico, secundário e profissional indicam trabalhar, em média, 40,8 horas por semana em toda a OCDE em 2023, em comparação com 41,5 horas para outros trabalhadores a tempo inteiro titulares de um diploma de licenciatura ou mestrado. Em Portugal, estes professores indicam trabalhar, em média, 38,4 horas por semana, enquanto outros trabalhadores a tempo inteiro com um diploma de licenciatura ou mestrado indicam trabalhar 42,4 horas por semana (Tabela 6).
De acordo com o Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) da OCDE de 2024, uma larga maioria dos professores do 3.º ciclo do ensino básico (68,4%) está satisfeita com as suas condições de trabalho (excluindo os salários), em média, em toda a OCDE em 2024. Em contrapartida, a percentagem de professores do 3.º ciclo do ensino básico que se mostram satisfeitos com os seus salários é muito inferior, situando-se, em média, nos 38,7%. Em Portugal, verifica-se também uma grande diferença entre a proporção de professores do 3.º ciclo do ensino básico satisfeitos com as suas condições de trabalho e aqueles que estão satisfeitos com os seus salários: 39,1% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico estão satisfeitos com as suas condições de trabalho e 13,4% com os seus salários (Tabela 5).
De acordo com o Inquérito Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS) da OCDE de 2024, 81% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico declaram pertencer ter um contrato permanente com a escola, em média, nos países da OCDE em 2024; 6% têm um contrato a termo certo com duração superior a um ano letivo e 14% têm um contrato com duração igual ou inferior a um ano letivo. O emprego permanente é menos comum em Portugal, onde 67% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico têm um contrato permanente, sendo que uma proporção maior de professores trabalha com contratos temporários. Os contratos de curta duração, de um ano letivo ou menos, são especialmente comuns em Portugal (21% dos professores) (Tabela 5).
Os professores tendem a ser mais velhos do que os restantes trabalhadores. Em média, nos países com dados disponíveis em 2024, 25% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário têm 55 anos ou mais, em comparação com 19% dos trabalhadores com, pelo menos, um mestrado e 21% do conjunto da população empregada. Em Portugal, 38% dos professores do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário têm 55 anos ou mais, em comparação com 22% dos trabalhadores com, pelo menos, um mestrado e 24% da população empregada em geral (Figura 10).
O número de professores de que um sistema necessita não é determinado apenas pelo número de alunos. Em média, nos países da OCDE, medido em equivalentes a tempo inteiro, o número de professores nas escolas públicas e privadas que ministram os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico aumentou 13% entre 2015 e 2024, apesar de o número de alunos do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico ter aumentado apenas 2% no mesmo período, uma divergência motivada por opções políticas relativas ao tamanho das turmas, ao horário de trabalho dos professores e ao tempo de ensino. Em Portugal, o número de professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico aumentou 1% durante este período, enquanto o número de alunos diminuiu 8% (Tabela 7).
Numa perspetiva futura, prevê-se que o número de crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 14 anos em Portugal diminua 6% entre 2024 e 2033, o que aponta para uma menor procura de professores, caso as restantes políticas se mantenham inalteradas (Tabela 7). No entanto, tal como referido anteriormente, as tendências demográficas constituem apenas um dos fatores que determinam as necessidades de pessoal docente, e os seus efeitos podem variar consoante a forma como a evolução demográfica se distribui pelas regiões. As necessidades de professores dependem também de decisões políticas relacionadas com o número de alunos por turma, a saída dos professores e o financiamento. Portugal adotou medidas em 2023 e 2024 com impacto no número de professores. Estas incluem medidas destinadas a proporcionar maior estabilidade aos professores temporários (através da vinculação aos quadros), a reformar os mecanismos de recrutamento e colocação de professores, a alargar as vias de acesso à profissão, a melhorar a progressão na carreira e as remunerações, e oferecer incentivos financeiros (apoios à habitação e à mobilidade) aos professores dispostos a trabalhar em regiões com escassez de professores.
Os níveis de escolaridade da população atingiram um máximo histórico em 2025, à medida que um número crescente de pessoas obtém qualificações mais avançadas. Em média, nos países da OCDE, 43% dos adultos em idade ativa (25-64 anos) possuem uma qualificação de ensino superior, enquanto a proporção de adultos com o ensino secundário ou pós-secundário não superior concluído é ligeiramente inferior, situando-se nos 39%. Em Portugal, a percentagem de adultos com formação superior é inferior à média da OCDE, fixando-se nos 33%, enquanto a proporção de adultos com o ensino secundário ou pós-secundário não superior concluído também se encontra abaixo da média da OCDE, com 32% (Tabela A1.1).
Ao longo da última década, Portugal registou progressos significativos no aumento dos níveis de escolaridade de ensino superior. A proporção de jovens adultos (25-34 anos) com uma qualificação de ensino superior aumentou 10 pontos percentuais, passando de 33% em 2015 para 43% em 2025. Contudo, este valor continua abaixo da média da OCDE, que se situa nos 47% (Tabela A1.2). Enquanto a percentagem de jovens adultos cujo nível mais elevado de qualificação corresponde a uma licenciatura ou mestrado em Portugal é semelhante à média da OCDE (41%), uma diferença significativa em relação à média da OCDE resulta da menor proporção de jovens adultos com uma qualificação de ensino superior de ciclo curto: 1% em Portugal, comparativamente a uma média de 7% nos países da OCDE (Tabela A1.3).
A proporção de jovens adultos sem conclusão do ensino secundário continua a diminuir nos países da OCDE, situando-se nos 12% em 2025. Esta tendência também se verifica em Portugal, onde a percentagem de indivíduos com idades entre os 25 e os 34 anos sem conclusão do ensino secundário diminuiu de 33% para 15% entre 2015 e 2025 (Tabela A1.2).
Os homens jovens têm maior probabilidade do que as mulheres jovens de não concluir o ensino secundário. Em média, nos países da OCDE, em 2025, 14% dos homens com idades entre os 25 e os 34 anos não tinham concluído o ensino secundário, em comparação com 11% das mulheres da mesma faixa etária. Em Portugal, esta diferença entre géneros é mais acentuada, uma vez que a proporção de jovens adultos (25-34 anos) sem conclusão do ensino secundário atinge 19% entre os homens, face a 11% entre as mulheres (Tabela A1.2).
Embora um número crescente de jovens adultos obtenha uma qualificação de ensino superior, a proporção de indivíduos cuja qualificação mais elevada corresponde ao ensino secundário de dupla certificação diminuiu em quase todos os países da OCDE. Em contrapartida, esta proporção tem aumentado em Portugal, onde, em 2025, apenas 2% dos indivíduos com idades entre os 55 e os 64 anos tinham concluído o ensino secundário de dupla certificação como nível máximo de escolaridade, em comparação com 19% dos jovens adultos entre os 25 e os 34 anos (Tabela A1.3).
Os jovens que não trabalham, não estudam nem frequentam formação profissional (NEET, not in employment, education or training) constituem uma importante preocupação em termos de políticas públicas, uma vez que períodos prolongados de inatividade em idades jovens podem ter efeitos negativos duradouros nos resultados socioeconómicos ao longo da vida. Em Portugal, 15% dos jovens com idades entre os 18 e os 24 anos encontravam-se na situação de NEET em 2025, menos do que os 19% registados em 2015. Para comparação, a proporção média de jovens NEET nos países da OCDE com dados disponíveis para ambos os anos era de 13% em 2025 e de 16% em 2015 (Tabela A2.2).
Os resultados no mercado de trabalho dos recém-diplomados do ensino superior variam entre países e são influenciados pelas condições económicas, pela procura de mão de obra e pelas políticas públicas. Em Portugal, a taxa de desemprego entre os jovens adultos com formação superior diminuiu de 13% em 2015 para 6% em 2025. Nos países da OCDE com dados disponíveis para ambos os anos, as taxas correspondentes eram, em média, de 7% em 2015 e de 5% em 2025 (Tabela A3.3 e Figura 1).
Em percentagem dos indivíduos com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos inseridos no mercado de trabalho
Nota: A média da OCDE à direita é baseada numa amostra fixa de 34 países.
Para ver os dados, consultar OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Figura A3.1 e Taxas de desemprego em adultos, por nível de habilitações, grupo etário e género (indicador), https://data-explorer.oecd.org/s/570 (acedida em 27 de agosto de 2026).
A importância das qualificações avançadas no mercado de trabalho reflete-se igualmente nos rendimentos. Em quase todos os países da OCDE, os trabalhadores com idades entre os 25 e os 64 anos que não possuem uma qualificação de ensino superior auferem rendimentos inferiores à média nacional. Em Portugal, os trabalhadores a tempo completo durante todo o ano cujo nível mais elevado de escolaridade corresponde ao ensino secundário de carácter generalista auferem, em média, menos 12% do que a média nacional. Entre os que concluíram o ensino secundário de dupla certificação, os rendimentos são, em média, 9% inferiores à média nacional, enquanto aqueles que não concluíram o ensino secundário auferem menos 25%. Em comparação, os diferenciais salariais médios na OCDE são de 13% para os diplomados do ensino secundário de carácter generalista, 17% para os diplomados do ensino secundário de dupla certificação e 31% para os indivíduos sem conclusão do ensino secundário (Figura A4.1).
À medida que as exigências de competências no mercado de trabalho evoluem, a participação na aprendizagem ao longo da vida torna-se essencial para todos os adultos. De acordo com o Inquérito da OCDE sobre as Competências dos Adultos (Programa Internacional para a Avaliação das Competências dos Adultos - PIAAC), em 2023, entre os adultos empregados, os jovens adultos (25-44 anos) têm maior probabilidade de participar em atividades de educação ou formação não formal do que os adultos mais velhos (45-64 anos), embora as diferenças entre os grupos etários sejam frequentemente reduzidas. Em Portugal, 47% dos indivíduos com idades entre os 25 e os 44 anos participaram em atividades de educação ou formação não formal nos 12 meses anteriores, em comparação com 36% dos indivíduos entre os 45 e os 64 anos. Na OCDE, as taxas médias de participação são de 52% para os adultos entre os 25 e os 44 anos e de 45% para os adultos entre os 45 e os 64 anos (Figura A5.2).
Os trabalhadores com níveis de escolaridade mais elevados têm, na maioria dos países, uma probabilidade significativamente maior de exercer funções que permitem o trabalho a partir de casa. Em Portugal, em 2023, 42% dos trabalhadores com formação superior trabalhavam a partir de casa ocasionalmente ou de forma habitual, em comparação com 12% dos trabalhadores com o ensino secundário ou pós-secundário não superior concluído (Figura A6.3).
A participação na educação e acolhimento na primeira infância (ECEC) é comum entre as crianças a partir dos 3 anos de idade em todos os países da OCDE. Em Portugal, 94% das crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e a idade de ingresso no 1.º ciclo do ensino básico (6 anos em Portugal) estavam inscritas em serviços de educação e acolhimento na primeira infância em 2024, valor superior à média da OCDE, que se situava nos 90% (Figura B1.1).
Muitos sistemas combinam o direito legal de acesso à educação e acolhimento na primeira infância (ECEC) com estruturas de propinas ajustadas ao rendimento das famílias, especialmente antes do início da escolaridade obrigatória. Em Portugal, a educação pré-escolar é gratuita durante 25 horas por semana para as crianças dos 3 aos 6 anos, estando as horas adicionais sujeitas a comparticipações calculadas em função do rendimento familiar. Para as crianças mais novas, aplica-se uma combinação de mensalidades de valor fixo e de encargos dependentes do rendimento. Na prática, a disponibilidade de vagas e a capacidade dos serviços locais podem influenciar o acesso tanto quanto as disposições formais de elegibilidade (Caixa B1.1).
O número de escolas do ensino básico e secundário, e consequentemente a sua proximidade geográfica aos alunos, varia entre países. Muitos países possuem mais escolas que ministram o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico do que escolas que ministram o 3.º ciclo do ensino básico, refletindo a preocupação de disponibilizar o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico próximo da residência dos alunos mais jovens, ao mesmo tempo que oferecem aos alunos do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino secundário uma maior diversidade de disciplinas especializadas que apenas podem ser asseguradas por escolas de maior dimensão. Em Portugal, em 2024, existiam 3,29 escolas que ministram o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico por cada escola que ministre o 3.º ciclo do ensino básico, valor significativamente superior à média da OCDE, de 1,97 (Figura B2.4). No entanto, estes dados devem ser interpretados com cautela, uma vez que o conceito de “primary education” em Portugal abrange o 1.º e o 2.º ciclos do ensino básico (do 1.º ao 6.º ano de escolaridade), que são frequentemente ministrados em escolas distintas, o que pode influenciar este rácio.
Na maioria dos países, não existe uma correspondência forte entre a evolução do número de alunos e a evolução do número de escolas ao nível do 3.º ciclo do ensino básico. Em Portugal, o número de alunos deste nível de ensino aumentou, em média, 0,07% por ano entre 2015 e 2024, enquanto o número de escolas diminuiu, em média, 0,51% por ano no mesmo período. Em média, nos países da OCDE, o número de alunos aumentou 0,96% por ano, ao passo que o número de escolas diminuiu 0,10% por ano (Figura B2.1).
Estas evoluções podem ocultar diferenças significativas entre regiões. Entre 2015 e 2024, cerca de 43% das regiões de menor dimensão (Nomenclatura das Unidades Territoriais para Fins Estatísticos de Nível 3) da OCDE registaram uma diminuição do número de jovens com idades entre os 10 e os 14 anos, sendo comum que os países apresentem crescimento demográfico em algumas regiões e declínio noutras. O decréscimo foi mais generalizado em Portugal (com base em dados de 2020), onde 95% das pequenas regiões registaram uma redução do número de jovens entre os 10 e os 14 anos (Figura B2.3).
Os países da OCDE têm seguido estratégias bastante distintas para adequar a rede escolar às realidades demográficas locais e às mudanças nos padrões de povoamento. Ao nível do 3.º ciclo do ensino básico, vários países reduziram o número de escolas apesar de manterem populações estudantis estáveis ou em crescimento (Figura B2.1). Noutros casos, os países têm recorrido cada vez mais à reorganização administrativa das escolas, em vez de optarem pelo simples encerramento de escolas. Em Portugal, a reforma dos agrupamentos de escolas permitiu consolidar a governação e a administração de múltiplas instituições sob uma estrutura comum, mantendo simultaneamente a oferta educativa em diferentes locais.
No ensino secundário, em 2024, 84% dos alunos que ingressaram pela primeira vez em programas de carácter generalista ou de dupla certificação em Portugal concluíram o respetivo curso, até dois anos após a duração teórica prevista do programa. Nessa altura, 2% da coorte permaneciam ainda inscritos, enquanto 14% tinham abandonado o percurso educativo sem obter uma qualificação (Tabela B3.3). Em Portugal, as mulheres têm uma probabilidade 7 pontos percentuais superior à dos homens de concluir o ensino secundário, uma diferença mais acentuada do que a observada na maioria dos outros países com dados disponíveis (Tabela B3.2).
No ensino superior (níveis CITE 5 a 8), a maioria dos países da OCDE acolhe mais estudantes internacionais do que aqueles que partem para estudar no estrangeiro. Em média, nos países da OCDE, os estudantes em mobilidade internacional representam 6% do total de estudantes nacionais (quer estudem no seu país ou no estrangeiro), enquanto os estudantes internacionais correspondem a 12% do total de estudantes inscritos no país de acolhimento em 2024. Em Portugal, a proporção de estudantes nacionais que estudam no estrangeiro é de 4%, enquanto os estudantes internacionais representam 13% dos estudantes inscritos no ensino superior. Os três principais países de destino dos estudantes portugueses em mobilidade internacional são o Reino Unido (17%), os Países Baixos (15%) e Espanha (15%). Por sua vez, os três principais países de origem dos estudantes internacionais em Portugal são o Brasil (28%), a Guiné-Bissau (11%) e Angola (11%) (Tabelas B4.3 e B4.4).
Em muitos países, o crescimento da mobilidade internacional no ensino superior tem sido mais rápido entre os estudantes que entram no país do que entre os que saem para estudar no estrangeiro. Em média, nos países da OCDE, a proporção de estudantes internacionais aumentou 4 pontos percentuais entre 2015 e 2024, enquanto a proporção de estudantes em mobilidade internacional aumentou 1 ponto percentual. Em Portugal, a percentagem de estudantes internacionais aumentou 8 pontos percentuais, o dobro do aumento observado em média nos países da OCDE, ao passo que a percentagem de estudantes portugueses a estudar no estrangeiro aumentou 1 ponto percentual (Tabela B4.3). Como resultado, a proporção de estudantes internacionais em Portugal passou de um valor inferior à média da OCDE em 2015 para um valor superior à média da OCDE em 2024 (Tabela B4.3).
A maior parte do investimento em educação provém de fontes públicas. Em média, nos países da OCDE, a despesa pública com a educação, desde o ensino básico até ao ensino superior (com base nos fundos iniciais atribuídos às instituições de ensino), correspondeu a 4,0% do PIB em 2023, enquanto a despesa privada representou 0,6% do PIB. Em Portugal, a despesa pública com a educação correspondeu a 3,8% do PIB em 2023, ao passo que a despesa privada representou 0,8% do PIB (Tabela C1.8).
O financiamento proveniente de fontes externas ao país representava uma parcela relativamente reduzida da despesa na maioria dos países. No entanto, com 16% da despesa das instituições de ensino em 2023 (antes das transferências para o setor privado) proveniente de fontes não nacionais, Portugal encontra-se entre os países que registaram as maiores proporções de financiamento externo no ensino superior (Figura C1.4). Este facto poderá refletir a relevância dos programas de financiamento internacional da União Europeia. Por exemplo, o Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional (FEDER) investiu 147 milhões de euros em infraestruturas de investigação em Portugal e 339 milhões de euros em atividades de investigação e inovação destinadas a reforçar os percursos formativos e profissionais nas áreas de ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM). Este investimento complementa outras iniciativas desenvolvidas em Portugal para aumentar o número de diplomados do ensino superior nas áreas STEM, tanto em programas de primeiro ciclo como em cursos de curta duração (Comissão Europeia, 2025).
Nos países da OCDE com dados disponíveis para ambos os anos, a despesa pública média com a educação, do ensino básico ao ensino superior (com base nos fundos finais, dentro e fora das instituições de ensino), diminuiu ligeiramente de 4,4% do PIB em 2015 para 4,2% em 2023. No mesmo período, em Portugal, esta despesa diminuiu de 4,4% para 4,1% do PIB, acompanhando assim a tendência de redução da despesa pública em educação em proporção do produto interno bruto (PIB) (Figura 2).
Despesa pública total com educação (dentro e fora dos estabelecimentos de ensino); do ensino básico ao ensino superior
1. Os dados incluem ou excluem algumas categorias, por favor consulte a tabela de origem dos dados para mais informações.
Para ver os dados, consultar OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Figura C1.2 e Tabela C1.7.
Com base em dados anuais, a despesa pública com a educação, do ensino básico ao ensino superior, expressa em percentagem do PIB (com base no financiamento final, destinado às instituições de ensino e incluindo atividades de I&D), varia aproximadamente por um fator de dois entre os países da OCDE, oscilando entre 2,4% e 5,2%. Já a despesa pública por aluno varia por um fator de dez, situando-se entre 3 398 USD e 32 832 USD (ajustados pelas paridades de poder de compra), uma vez que as diferenças nos níveis de rendimento fazem com que a despesa nominal varie mais do que a despesa relativa. Em média, nos países da OCDE, a despesa por aluno do ensino básico ao ensino superior foi de 13 601 USD em 2023, enquanto em Portugal se situou nos 11 605 USD (Tabelas C1.4 e C1.1).
A despesa pública com a educação tende a aumentar à medida que se avança nos diferentes níveis de ensino. No 1.º e 2.º ciclos do ensino básico, a despesa por aluno ascendia a 10 936 dólares PPC em 2023 em Portugal, face a uma média de 12 893 dólares PPC nos países da OCDE. No 3.º ciclo do ensino básico, a despesa por aluno era de 14 387 dólares PPC em Portugal, comparativamente a 14 291 dólares PPC, em média, na OCDE. Deste modo, Portugal integra o grupo maioritário de países da OCDE em que a despesa por aluno é mais elevada no 3.º ciclo do ensino básico do que no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (Tabela C3.1).
A despesa com a educação pode ser dividida em despesa de capital e despesa corrente: a primeira destina-se ao financiamento de investimentos em ativos, como infraestruturas, enquanto a segunda cobre os custos regulares de funcionamento. Por sua vez, a despesa corrente pode ser subdividida em remunerações de pessoal e outras despesas correntes, tais como a aquisição de bens e serviços e a manutenção de rotina. Em Portugal, em 2023, 86% da despesa corrente das instituições de ensino que ministram o 1.º e 2.º ciclos do ensino básico foi destinada à remuneração do pessoal, em comparação com uma média de 79% nos países da OCDE. A parcela remanescente foi afeta a outras despesas correntes (Figura C3.3).
Em média, nos países da OCDE, a despesa pública por aluno é mais elevada nos níveis de ensino correspondentes à licenciatura e aos ciclos de estudos superiores, apesar de serem também os níveis em que a despesa pública representa a menor proporção da despesa total. Portugal encontra-se entre os países em que a despesa pública constitui uma parcela do financiamento total inferior à média da OCDE. Em 2023, a despesa pública por aluno em Portugal ascendia a 9 368 dólares PPC, correspondendo a 55% da despesa total por aluno nos níveis de licenciatura e superiores. Em comparação, a despesa pública média por aluno nos países da OCDE era de 16 405 dólares PPC, representando 68% da despesa total por aluno nesses mesmos níveis de ensino (Tabela C5.1).
A distribuição da despesa corrente entre as instituições de ensino superior varia significativamente entre países. Em Portugal, 74% da despesa corrente de todas as instituições de ensino superior foi destinada ao pessoal docente em 2023, sendo a Irlanda o único país a apresentar uma proporção superior. Em contrapartida, na maioria dos países com dados disponíveis, esta percentagem era inferior a 40% (Figura C5.4).
A maioria dos países tem vindo a aumentar o investimento na educação pré-escolar nos últimos anos. Esta tendência reflete-se também no rácio criança/educador. Em média, nos países da OCDE, o número de crianças inscritas neste nível de educação diminuiu ligeiramente 2% entre 2015 e 2024, enquanto o número de educadores de infância aumentou 14%, resultando numa redução de 14% do rácio criança/educador. Em Portugal, o número de crianças inscritas na educação pré-escolar aumentou 2%, ao mesmo tempo que o número de educadores de infância cresceu 10%, conduzindo a uma diminuição de 7% do rácio criança/educador (dados para a Figura D2.1).
Na maioria dos países, os salários médios efetivos dos professores das escolas públicas são inferiores aos rendimentos dos trabalhadores com formação superior, sobretudo nos níveis mais baixos de ensino. No entanto, esta situação não se verifica em Portugal, onde, em 2025, os educadores de infância auferiam, em média, mais 35% do que os trabalhadores com ensino superior, enquanto os professores do 3.º ciclo do ensino básico ganhavam, em média, mais 25% do que os restantes trabalhadores com qualificações de ensino superior (Tabela D3.2). Embora os educadores e professores do ensino pré-escolar ao ensino secundário em Portugal tenham os mesmos salários estatutários, os seus salários médios efetivos diferem em resultado de uma distribuição distinta dos professores pelos escalões remuneratórios (que depende, nomeadamente, da sua experiência profissional) e das diferenças nos pagamentos e suplementos remuneratórios recebidos pelos professores.
Em média, nos países e economias da OCDE com dados comparáveis para o período de 2015 a 2025, os salários estatutários de entrada na carreira docente aumentaram, em termos reais, 20% no ensino básico, e 18% no ensino secundário (cursos de carácter generalista), tornando a profissão docente mais atrativa para os novos candidatos (Tabela D3.6, disponível online). Em três quartos dos países e economias da OCDE, os salários estatutários de entrada no 3.º ciclo do ensino básico registaram aumentos em termos reais. No entanto, em alguns países verificaram-se reduções significativas, incluindo em Portugal, onde estes salários diminuíram 10% durante o mesmo período (Tabela D3.6, disponível online).
Os professores dedicam apenas uma parte do seu tempo de trabalho à lecionação, sendo o restante ocupado com outras atividades, incluindo a preparação de aulas e a correção de trabalhos e avaliações. Em média, nos países da OCDE, os professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico lecionavam 770 horas por ano, em comparação com 710 horas anuais no 3.º ciclo do ensino básico. Em Portugal, o número máximo anual de horas letivas era de 783 horas no 1.º e 2.º ciclos do ensino básico e de 605 horas no 3.º ciclo do ensino básico. Assim, Portugal encontrava-se entre a larga maioria dos países em que os professores do 3.º ciclo do ensino básico tinham uma carga letiva inferior à dos professores do 1.º e 2.º ciclos do ensino básico (Figura 3).
Tempo letivo efetivo em horas por ano, em escolas públicas
Nota: Por favor consulte a tabela de origem dos dados para informação sobre se os dados se referem a horas típicas, mínimas ou máximas.
1. Tempo letivo efetivo (exceto para a educação pré-escolar na Letónia).
2. O ano de referência é diferente de 2023. Por favor, consulte a tabela de origem dos dados para mais informação.
3. Tempo letivo médio planeado em cada escola no início do ano letivo.
Para ver os dados, consultar OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Figura D4.1 e Tabela D4.1.
As mulheres constituem a maioria do corpo docente em todos os níveis de ensino, com exceção do ensino superior. Na educação pré-escolar, a profissão é exercida quase exclusivamente por mulheres, representando estas 96% dos docentes, em média, nos países da OCDE em 2024. Em Portugal, a proporção de mulheres entre os educadores de infância é ainda mais elevada, atingindo os 99%. No 3.º ciclo do ensino básico, a percentagem de docentes do sexo feminino é inferior, situando-se nos 72%, embora continue acima da média da OCDE, que é de 68% (Tabela D5.1).
As avaliações das escolas estão mais disseminadas do que as avaliações dos professores, sendo as inspeções escolares utilizadas em 24 dos 28 países e economias com dados disponíveis em 2025. Portugal encontra-se entre a maioria dos países que dispõem de um mecanismo de avaliação obrigatória ao nível do ensino básico (Figura D6.1).
Em cerca de um quarto dos países e economias, o enquadramento político da avaliação das escolas abrangia, em 2025, apenas a inspeção escolar, não incluindo a autoavaliação das escolas nem os mecanismos de prestação de contas e reporte de conformidade. Em Portugal, os três tipos de avaliação escolar estão formalmente regulamentados (Tabelas D6.1 e D6.4).
As inspeções escolares são frequentemente utilizadas, em 2025, tanto para fins de melhoria das escolas (função formativa) como para verificar se estas cumprem os requisitos e padrões estabelecidos (função sumativa). Portugal é um dos dois países em que as inspeções escolares são utilizadas, em larga medida, apenas para fins formativos (Figura D6.4).
Referências:
Comissão Europeia (2025), Education and Training Monitor 2025: Portugal, Publications Office of the European Union, https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-trainingmonitor/en/country-reports/portugal.html
Para mais informações acerca do Education at a Glance 2026 e para aceder à totalidade do conjunto de indicadores, ver: https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en.
Para mais informações acerca da metodologia utilizada durante a recolha de dados para cada indicador, das referências para as fontes e das notas específicas para cada país, ver Education at a Glance 2026: Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Para informações gerais sobre a metodologia, por favor consulte o OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018, https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.
Os dados mais atualizados podem ser encontrados online em http://data-explorer.oecd.org/ e seguindo os StatLinks na publicação.
Explore, compare e visualize mais dados e análises através da utilização do Education GPS: https://gpseducation.oecd.org/.
Questões adicionais podem ser dirigidas à equipa do Education at a Glance no Diretorado para a Educação e Competências da OCDE: EDU.EAG@oecd.org.
Este trabalho é publicado sob a responsabilidade do Secretário-Geral da OCDE. As opiniões expressas e os argumentos aqui utilizados não refletem necessariamente a posição oficial dos países membros da OCDE.
Este documento, bem como quaisquer dados e mapas nele incluídos, não prejudicam o estatuto ou a soberania de qualquer território, a delimitação de fronteiras e limites internacionais e o nome de qualquer território, cidade ou área.
Os dados estatísticos relativos a Israel são fornecidos pelas autoridades israelitas competentes e sob a sua responsabilidade. A utilização desses dados pela OCDE não prejudica o estatuto dos Montes Golã, de Jerusalém Oriental e dos colonatos israelitas na Cisjordânia nos termos do direito internacional.
Nota da República da Turquia:
As referências a “Chipre” constantes do presente documento dizem respeito à parte sul da ilha. Não existe uma autoridade única que represente simultaneamente as comunidades cipriota turca e cipriota grega da ilha. A Turquia reconhece a República Turca do Norte de Chipre (RTNC). Até que seja encontrada uma solução duradoura e equitativa no quadro das Nações Unidas, a Turquia manterá a sua posição relativamente à “questão de Chipre”.
Nota de todos os Estados-Membros da União Europeia membros da OCDE e da União Europeia:
A República de Chipre é reconhecida por todos os membros das Nações Unidas, com exceção da Turquia. A informação constante do presente documento refere-se à área sob o controlo efetivo do Governo da República de Chipre.
A publicação integral encontra-se disponível em inglês: OECD (2026), Education at a Glance 2026: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/b4968bbc-en.
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