Ce chapitre cherche à déterminer si certains enseignants sont plus susceptibles que d’autres de mieux maîtriser les connaissances pédagogiques générales (CPG). Il analyse, pour ce faire, les éventuelles corrélations entre le niveau de CPG des enseignants et un certain nombre de leurs caractéristiques, notamment leur sexe, leur âge, leur ancienneté dans la profession et la matière qu’ils enseignent. Il examine en outre si ce même niveau de CPG est corrélé au sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et à leur sentiment de préparation à divers aspects de leur métier.
Résultats de l’Enquête sur les connaissances pédagogiques des enseignants
L’importance de la pédagogie générale
Description
Les enseignants expérimentés devancent les enseignants débutants à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) au Portugal (de 12 points) et aux États-Unis (de 31 points), tandis que c’est l’inverse qui prévaut en Arabie saoudite (avec un écart de 7 points en faveur des enseignants débutants) et en Afrique du Sud (avec un écart de 9 points).
Les enseignantes tendent à obtenir de meilleurs scores en CPG que leurs collègues de sexe masculin. Les différences de niveau de CPG entre les sexes sont statistiquement significatives dans cinq des huit pays participants, les écarts les plus marqués s’observant en Croatie (15 points) et en Arabie saoudite (14 points).
L’obtention d’un meilleur score en CPG est associée à un sentiment moindre d’efficacité personnelle dans certains aspects spécifiques de l’enseignement, tels que la participation des élèves et la réduction des écarts de résultats. L’une des raisons pourrait en être que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se fixent des exigences de performance plus élevées. Cependant, aucune corrélation ne s’observe, dans la plupart des pays participants, entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment global d’efficacité personnelle.
Dans la plupart des pays participants, on n’observe pas de corrélation entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment de préparation, par leurs possibilités d’apprentissage, à différents aspects de l’enseignement. Cependant, en Arabie saoudite, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont systématiquement plus susceptibles de déclarer que leurs possibilités d’apprentissage les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir bien préparés à de nombreux éléments de la pédagogie générale.
Les enseignants s’estiment en général moins bien préparés par leurs possibilités d’apprentissage à la gestion de classe et à la prise en charge de la diversité des élèves qu’à la conception des cours ou aux divers objectifs d’évaluation, même lorsqu’ils se situent dans le quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG. Il semblerait donc que les seules CPG ne soient pas suffisantes pour que les enseignants se sentent bien préparés par leurs possibilités d’apprentissage à ces aspects de leur métier.
Au vu du rôle clé des connaissances pédagogiques générales (CPG), mis en lumière au chapitre 1, il apparaît important d’étudier leur éventuelle variation selon le profil des enseignants. Ce faisant, il est en effet possible de mieux comprendre comment les enseignants développent ces connaissances et si leurs besoins en la matière diffèrent en fonction de leurs caractéristiques. Sur ce plan, certains travaux ont déjà mis en évidence l’existence d’un lien entre le niveau de CPG des enseignants et certaines de leurs caractéristiques, telles que leur nombre d’années d’expérience dans la profession, tout en montrant l’absence de relation avec d’autres, comme leur sexe (König et al., 2014[1] ; Lauermann et König, 2016[2] ; Sorge et al., 2017[3]). Cependant, ces résultats sont issus d’études de plus faible envergure, sans échantillon représentatif d’enseignants. C’est pourquoi le présent chapitre se propose d’analyser plus avant la relation entre le niveau de CPG des enseignants et plusieurs de leurs caractéristiques, notamment leur sexe, leur âge, leur ancienneté dans la profession, ainsi que la ou les matières enseignées durant l’année scolaire de l’enquête.
Or, si les caractéristiques personnelles des enseignants peuvent avoir une incidence sur leur niveau de CPG, celui-ci peut, lui aussi, influer sur leurs caractéristiques, notamment celles en lien avec la façon dont ils se perçoivent dans la profession. La littérature pointe ainsi le rôle que joue le niveau de CPG des enseignants, aux côtés de leurs convictions et de leurs compétences émotionnelles et motivationnelles, dans leurs prises de décision et leurs choix pédagogiques (Guerriero, 2017[4]). Ce chapitre se propose donc également d’analyser la relation entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle et de préparation à différents aspects de leur métier.
Différences selon le sexe
L’enseignement est une profession fortement féminisée dans la quasi-totalité des systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS (OCDE, 2026[5]). En moyenne, dans la zone OCDE, les femmes représentent ainsi environ 70 % du corps enseignant du premier cycle du secondaire. Elles tendent à atteindre désormais des niveaux d’études plus élevés que les hommes (OCDE, 2025[6]) et devancent les garçons en compréhension de l’écrit à l’âge de 15 ans, comme le montrent les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (OCDE, 2025[7]), même si, ensuite, les différences de compétences en littératie entre les sexes sont en général faibles dans la population adulte (OCDE, 2024[8]).
Les résultats de l’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]) reflètent ces tendances internationales, les enseignantes tendant à présenter un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) que les enseignants. En moyenne, dans les pays de l’OCDE participant à l’Enquête TKS (ci-après « en moyenne », pour plus de concision), elles obtiennent ainsi un score en CPG supérieur de 5 points à celui de leurs collègues de sexe masculin, alors qu’elles représentent environ 70 % du corps enseignant (Tableaux E.2.1 et E.2.2, et Graphique 2.1). Les écarts de score en CPG les plus marqués entre les sexes s’observent en Croatie (15 points) et en Arabie saoudite (14 points), tandis qu’ils ne sont pas statistiquement significatifs en Afrique du Sud, aux États-Unis et au Portugal. À noter, également, les hommes n’obtiennent de meilleurs scores moyens que les femmes dans aucun des pays participants.
Remarque : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du score moyen en connaissances pédagogiques générales (CPG) de leurs enseignants de sexe masculin.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.2.1.
Dans six des huit pays participant à l’Enquête TKS (Arabie saoudite, Chili, Croatie, Maroc, Pologne et Portugal), les enseignants sont surreprésentés, par rapport à leurs collègues de sexe féminin, dans la partie inférieure de la distribution nationale des scores en CPG. En Croatie, par exemple, 40 % des enseignants se situent dans le quartile inférieur de la distribution, contre 21 % des enseignantes, soit un écart de près de 19 points de pourcentage (Tableau E.2.3). En Arabie saoudite, en Croatie et en Pologne, cette tendance s’accompagne d’une surreprésentation similaire des enseignantes dans la partie supérieure de la distribution, un constat particulièrement marqué en Arabie saoudite, où 34 % des enseignantes, contre seulement 16 % des enseignants, se situent dans le quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG.
Ces écarts de niveau de CPG observés entre les sexes pourraient toutefois s’expliquer par des différences entre enseignants et enseignantes sur le plan d’autres caractéristiques, elles aussi liées au niveau de CPG, comme le nombre d’années d’expérience dans la profession, le niveau d’études, les matières enseignées, le type d’établissement employeur ou encore d’élèves pris en charge. La prise en compte de ces différences de caractéristiques explique effectivement une partie des écarts observés entre les sexes, du moins dans certains pays (Tableau E.2.4). Au Chili, les écarts ajustés entre les sexes (après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements) sont ainsi inférieurs de 1 point de score aux écarts bruts ; de plus, l’incertitude relative aux estimations augmente alors, avec à la clé des écarts ajustés statistiquement non différents de zéro. En Croatie, l’écart entre enseignants et enseignantes diminue d’environ 3 points après contrôle des caractéristiques des enseignants, mais augmente à nouveau d’environ 2 points après ajout des variables de contrôle de niveau établissement. En Pologne, enfin, la prise en compte des caractéristiques des enseignants et des établissements réduit l’écart estimé entre enseignants et enseignantes, qui passe d’environ 10 points à 4 points ; contrairement aux écarts bruts entre les sexes, les écarts ajustés n’y sont pas statistiquement différents de zéro.
Âge et ancienneté
L’analyse de la variation du niveau de CPG des enseignants en fonction de leur âge et de leur ancienneté permet de mieux comprendre comment et quand ceux-ci acquièrent ces connaissances. Ainsi, l’obtention de meilleurs scores chez les jeunes enseignants que chez leurs aînés pourrait indiquer une amélioration de la formation initiale des enseignants au fil du temps, tandis que l’obtention de meilleurs scores parmi les enseignants plus expérimentés que parmi ceux débutants pourrait suggérer l’acquisition d’une grande partie des CPG via la formation professionnelle continue et la collaboration avec les autres enseignants (voir le chapitre 3).
La relation entre l’âge des enseignants, leur nombre d’années d’expérience dans la profession et leur niveau de CPG tend à varier d’un pays à l’autre. Ainsi, en Afrique du Sud et en Arabie saoudite, les enseignants débutants (ceux ayant au plus cinq années d’expérience dans la profession) obtiennent, en moyenne, des scores en CPG plus élevés que les enseignants expérimentés (ceux ayant plus de dix années d’expérience dans la profession [Tableau E.2.1 et Graphique 2.2]), tandis qu’aux États-Unis et au Portugal, c’est l’inverse qui prévaut.
Remarque : Par enseignants débutants/expérimentés, on entend ceux ayant au plus cinq années/plus de dix années d’expérience dans la profession.
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.2.1.
En Afrique du Sud et aux États-Unis, l’analyse des différences de niveau de CPG selon l’âge des enseignants reflète les résultats observés en fonction de leur ancienneté : aux États-Unis, les enseignants plus âgés (50 ans et plus) obtiennent ainsi de meilleurs scores en CPG que les enseignants plus jeunes (moins de 30 ans), tandis que c’est l’inverse qui s’observe en Afrique du Sud. Le Maroc est le seul autre pays participant où les enseignants de moins de 30 ans obtiennent de meilleurs scores à l’évaluation des CPG que ceux de 50 ans et plus.
Une dissociation des variables d’âge et d’ancienneté est toutefois possible dans le cas des enseignants qui rejoignent la profession plus tardivement, par exemple dans le cadre d’une reconversion professionnelle. L’Enquête TALIS parle alors d’« enseignants en seconde carrière », c’est-à-dire ceux pour qui l’enseignement n’était pas le premier choix de carrière et qui ont au moins dix années d’expérience professionnelle dans des fonctions non liées à l’enseignement (OCDE, 2026[5]).
La proportion d’enseignants en seconde carrière varie considérablement d’un pays à l’autre. Parmi ceux participant à l’Enquête TKS, c’est aux États-Unis qu’elle est la plus élevée (16 %), suivis du Chili (7 %) et de la Pologne (6 %) (Tableau E.2.5). Le faible nombre d’enseignants en seconde carrière rend toutefois difficile la détection de différences statistiquement significatives : les différences estimées sont certes d’une ampleur non négligeable et tendent à suggérer globalement un niveau plus faible de CPG parmi les enseignants en seconde carrière, mais l’incertitude associée à ces estimations est si grande que la possibilité que les différences réelles soient égales à zéro ne peut être exclue. Le Portugal et l’Afrique du Sud (où les enseignants en seconde carrière représentent un peu moins de 3 % du corps enseignant) sont les seuls pays où ces différences sont si marquées qu’il est peu probable qu’elles résultent d’une erreur d’échantillonnage ou de mesure. Au Portugal, les enseignants en seconde carrière obtiennent ainsi un score en CPG inférieur d’environ 14 points à celui des enseignants qui ont débuté directement dans cette profession, tandis qu’en Afrique du Sud, c’est l’inverse qui semble prévaloir, avec un écart d’environ 18 points en faveur des enseignants en seconde carrière (Tableau E.2.5).
Matière enseignée
Aucune différence marquée ni systématique de niveau de CPG ne s’observe entre les enseignants selon les matières qu’ils enseignent. Dans les quatre pays de l’OCDE participant à l’Enquête TKS, ce sont les professeurs de sciences (qui représentent environ un quart de la population à l’étude dans le cadre de l’Enquête TKS) qui obtiennent les scores les plus élevés en CPG (Tableaux E.2.6 et E.2.7). Toutefois, les différences entre les professeurs de cette matière et les autres enseignants ne sont généralement pas statistiquement significatives. Au Portugal, les professeurs de sciences obtiennent un score supérieur de 9 points à celui des enseignants des autres matières, tandis qu’à l’inverse, en Arabie saoudite, leur score est inférieur de 6 points.
Dans tous les pays participants (à l’exception du Portugal), les professeurs d’éducation physique présentent un niveau de CPG inférieur à celui des enseignants des autres matières, l’écart le plus marqué s’observant aux États-Unis (21 points) et le plus faible, au Maroc (5 points). Le Portugal se distingue comme le seul pays où le niveau de CPG des professeurs d’éducation physique ne diffère pas de celui des enseignants des autres matières.
Comme le met en lumière le cadre conceptuel de l’Enquête TKS, les convictions professionnelles des enseignants influent, au même titre que leurs connaissances, sur leurs prises de décisions et leurs choix pédagogiques (OCDE, 2025[9]). Sur le plan socio-cognitif, par exemple, leur sentiment d’efficacité personnelle leur apporte la motivation nécessaire pour mettre en pratique leurs connaissances (Fives, 2003[10]). Ils seront moins enclins à abandonner une tâche s’ils se sentent capables de la mener à bien, et également plus disposés à persévérer face à des situations difficiles et à se fixer des objectifs plus ambitieux (Guerriero, 2017[11]). Rares sont toutefois les études à s’être directement intéressées à la relation entre les connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants et des convictions professionnelles telles que leur sentiment d’efficacité personnelle, avec des résultats, qui plus est, mitigés (Depaepe et König, 2018[12] ; Dicke et al., 2015[13] ; Lauermann et König, 2016[2] ; Malva, Leijen et Poom-Valickis, 2018[14]).
Cette section se propose donc d’examiner la relation entre les CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité et de préparation pour la gestion de différents aspects de leur métier. Consciente du rôle clé de ces deux composantes dans tout un ensemble de résultats professionnels des enseignants, l’Enquête TKS 2024 les invitait ainsi : à évaluer leur capacité à accomplir diverses tâches liées à la gestion de classe, à l’enseignement proprement dit, à la participation des élèves et à d’autres aspects de l’enseignement ; et à indiquer dans quelle mesure ils estimaient que leur formation initiale d’enseignant et leur formation professionnelle ultérieure les avaient préparés à divers aspects de trois grandes dimensions de la pédagogie générale – l’enseignement en classe, l’apprentissage des élèves et l’évaluation.
Les connaissances pédagogiques générales des enseignants n’apparaissent pas corrélées à leur sentiment d’efficacité personnelle
Dans la plupart des pays participants, aucune corrélation ne ressort entre les scores en CPG des enseignants et leur sentiment global d’efficacité personnelle, soit la moyenne de leur sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique, de la gestion de classe et de la participation des élèves. Dans les cas où une corrélation s’observe, elle s’avère par ailleurs le plus souvent négative, comme en Afrique du Sud et en Pologne (Graphique 2.3), et n’est positive qu’en Arabie saoudite.
Variation sur les échelles du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants1 associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales2
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle ; et ceux en dessous de 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés sur une échelle dont l’écart type est de 2 et où la valeur 10 correspond au point médian de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
2. Résultats basés sur 4 analyses de régression linéaire distinctes, montrant la variation sur les échelles du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableaux E.2.8, E.2.9, E.2.10 et E.2.11.
Dans la plupart des pays participants, aucune corrélation significative ne ressort également entre le niveau de CPG des enseignants et la majorité des différents aspects de leur sentiment d’efficacité personnelle couverts par l’Enquête TKS. On n’observe par exemple de corrélation entre le score en CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la gestion de classe que dans trois pays, celle-ci se révélant positive en Arabie saoudite, mais négative en Afrique du Sud et en Pologne (Graphique 2.3). De même, le niveau de CPG des enseignants n’apparaît en corrélation positive avec leur sentiment d’efficacité personnelle sur le plan pédagogique qu’en Arabie saoudite et au Portugal.
En revanche, des corrélations significatives s’observent entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle sur le plan de la participation des élèves. En Afrique du Sud, en Croatie, aux États-Unis et en Pologne, l’obtention de meilleurs scores en CPG s’avère ainsi un facteur prédictif d’un sentiment moindre d’efficacité personnelle des enseignants sur le plan de la participation des élèves, tandis que c’est l’inverse qui prévaut en Arabie saoudite et au Maroc.
L’Enquête TKS 2024 interrogeait également les enseignants sur leur sentiment d’efficacité personnelle dans plusieurs autres aspects de leur métier, notamment sur la perception de leur capacité à :
favoriser l’apprentissage des élèves via l’utilisation de ressources et d’outils numériques ;
aider chaque élève à progresser ;
réduire les écarts de résultats entre les élèves ; et
soutenir le développement socio-émotionnel des élèves.
Dans au moins la moitié des pays à l’étude, l’Enquête TKS fait ressortir une corrélation entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle pour aider chaque élève à progresser, réduire les écarts de résultats entre élèves et soutenir leur développement socio-émotionnel (Graphique 2.4). Cette corrélation s’avère négative dans tous les cas, à l’exception de l’Arabie saoudite, ce pays étant toutefois le seul où une corrélation significative (et toujours positive) s’observe entre le niveau de CPG des enseignants et tous les aspects couverts de leur sentiment d’efficacité personnelle, constat laissant présager la possible incidence de modèles de réponse culturels sur ces résultats.
Variation de la probabilité relative pour les enseignants de choisir les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Dans votre enseignement, dans quelle mesure êtes-vous capable de faire ce qui suit ? »1, associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales2
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D).
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas du tout » et « En partie ».
2. Résultats basés sur 4 régressions logistiques binaires distinctes. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.2.12.
Il est possible que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se fixent des exigences plus élevées
En théorie, un bon niveau de CPG devrait faciliter la préparation et la mise en œuvre de cours efficaces, augmentant ainsi les chances de vivre des expériences positives de maîtrise, venant renforcer le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants (Dicke et al., 2015[13]). Cependant, le fait de posséder des connaissances ne garantit pas leur application efficace, ni le sentiment de capacité de mener à bien une tâche (Fives, 2003[10]). Il est par exemple tout à fait possible que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se fixent des exigences de performance plus élevées, dans la mesure où ils ont davantage conscience des caractéristiques d’un enseignement efficace, et du même coup des situations où ils ne les ont pas intégrées dans leur pratique (Dicke et al., 2015[13] ; Lauermann et König, 2016[2]). Cette hypothèse semble vraisemblable, en particulier dans les cas de corrélation négative entre le niveau de CPG des enseignants et certains aspects de leur sentiment d’efficacité personnelle.
Il se peut également qu’il existe bel et bien une interaction entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle, mais que celle-ci ne soit pas directe ou linéaire. À l’aide d’une analyse par partitionnement, une étude récente menée en Estonie a par exemple identifié trois groupes distincts d’enseignants sur la base de leur niveau global de sentiment d’efficacité personnelle et de CPG : les enseignants « compétents », présentant un niveau élevé de CPG et un fort sentiment d’efficacité personnelle ; les enseignants « peu sûrs d’eux », présentant un niveau moyen de CPG et un faible sentiment d’efficacité personnelle ; et les enseignants « trop sûrs d’eux », présentant un faible niveau de CPG et un sentiment moyen d’efficacité personnelle (Leijen et al., 2024[15]). Il serait, dans le même esprit, intéressant d’examiner plus avant les relations entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle dans un groupe plus large de pays, et en tenant compte de différents aspects du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants et de leur lien avec leurs résultats professionnels.
Dans le modèle de compétence professionnelle des enseignants, leurs possibilités d’apprentissage influent à la fois sur leurs connaissances et sur leurs compétences et convictions émotionnelles et motivationnelles (Guerriero, 2017[4]). Il semblerait a priori vraisemblable que des possibilités d’apprentissage de qualité en pédagogie générale améliorent à la fois le niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants et leur sentiment de préparation dans ce domaine. Pour l’heure, les travaux de recherche sur les liens entre CPG et possibilités d’apprentissage restent assez limités, mais certaines données suggèrent effectivement l’existence d’une relation entre le niveau de CPG des enseignants et leurs possibilités d’apprentissage sur certains sujets liés à la pédagogie générale (König et al., 2017[16] ; OCDE, 2025[9]).
Les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG ne se sentent pas mieux préparés à enseigner
Cependant, les données de l’Enquête TKS semblent indiquer que les enseignants présentant un meilleur niveau de CPG ne sont pas plus susceptibles que les autres de s’estimer bien préparés à enseigner par leur formation initiale et leur formation professionnelle ultérieure (soit l’ensemble de leurs possibilités d’apprentissage). Dans la plupart des pays participants, aucune corrélation ne s’observe ainsi entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment que leurs possibilités d’apprentissage les ont bien préparés sur le plan de l’enseignement en classe, de l’apprentissage des élèves et des pratiques d’évaluation (Graphique 2.5). Comme pour le sentiment d’efficacité personnelle, l’Arabie saoudite est le seul pays où une corrélation positive ressort entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment de préparation aux trois dimensions de la pédagogie générale (enseignement en classe, apprentissage des élèves et pratiques d’évaluation). À l’inverse, en Pologne, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG font part d’un sentiment moindre de préparation à l’enseignement en classe, corrélation négative qui se retrouve en Afrique du Sud avec le sentiment de préparation à l’apprentissage des élèves et aux pratiques d’évaluation.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et leur sentiment de préparation à différentes dimensions de la pédagogie générale ; et ceux en dessous de 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés sur une échelle dont l’écart type est de 2 et où la valeur 10 correspond au point médian de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
2. Résultats basés sur 3 analyses de régression linéaire distinctes, montrant la variation sur l’échelle du sentiment de préparation des enseignants associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableaux E.2.13, E.2.14, et E.2.15.
L’absence de lien entre le niveau de CPG des enseignants et leur sentiment de préparation par leurs possibilités d’apprentissage peut s’expliquer de plusieurs façons. L’une d’elle est que, comme pour le sentiment d’efficacité personnelle, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG peuvent avoir davantage conscience des différentes manières de créer des environnements d’enseignement et d’apprentissage efficaces, et donc se fixer des exigences plus élevées, mais aussi se montrer plus critiques à l’égard de leur formation pédagogique et de leurs possibilités d’apprentissage.
Il se pourrait également que le sentiment de préparation des enseignants soit plus fortement influencé par d’autres facteurs intervenant dans le lien entre leurs connaissances et leur pratique effective. Les enseignants ont, par exemple, besoin de certaines compétences pour mettre en pratique leurs connaissances, comme celle de repérer les événements pertinents en classe et de faire le lien entre l’interprétation de ces événements et les connaissances dont ils disposent (Guerriero, 2017[17]). Pour s’estimer bien préparés par leurs possibilités d’apprentissage, ils peuvent avoir besoin d’occasions de mettre en pratique les connaissances qu’ils ont acquises. Une hypothèse corroborée par les données de l’Enquête TALIS 2024 : en moyenne, dans les 27 pays de l’OCDE participants, 85 % des enseignants jugent ainsi important que leur formation professionnelle offre des opportunités de pratiquer/mettre en application de nouvelles idées et connaissances dans leur salle de classe. Parmi toutes les caractéristiques de leur formation professionnelle couvertes par l’enquête, c’est à celle-ci qu’ils disent accorder le plus d’importance (plus forte proportion moyenne d’options de réponse « Assez » ou « Beaucoup »). Des recherches supplémentaires seraient toutefois nécessaires pour étudier plus avant le lien entre les caractéristiques des possibilités d’apprentissage des enseignants, leur niveau de CPG et leur sentiment de préparation, l’Enquête TKS ne disposant pas de mesure objective de la qualité, ni même de la quantité, de ces possibilités.
Les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se sentent bien mieux préparés à la conception des cours qu’à la gestion de classe et à la prise en charge de la diversité des élèves
Les données de l’Enquête TKS 2024 mettent en évidence une forte variation du sentiment de préparation des enseignants aux différents aspects de la pédagogie générale, et ce même lorsqu’ils ont un niveau de CPG relativement élevé. L’analyse des possibilités d’apprentissage se limite ici aux seuls enseignants ayant un niveau élevé de CPG, afin de mieux comprendre à quels éléments de la pédagogie générale ces possibilités d’apprentissage les ont aidés à se sentir bien préparés. Les enseignants se situant dans le quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG (soit les 25 % d’enseignants présentant les scores les plus élevés en CPG dans chaque pays) s’estiment ainsi particulièrement bien préparés à la conception des cours, une composante clé de la pédagogie générale. Sur les dix éléments de pédagogie générale couverts dans le questionnaire TKS, la conception des cours est, dans six des huit pays participants, celui pour lequel les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG disent se sentir le mieux préparés par leurs possibilités d’apprentissage (Graphique 2.6). Et dans tous les pays participants, elle figure parmi les trois premiers éléments auxquels ils estiment que leurs possibilités d’apprentissage les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir bien préparés.
Il est également fréquent que ces enseignants se disent bien préparés à différents aspects de l’apprentissage et de l’évaluation des élèves. Dans six pays participants, les divers objectifs de l’évaluation figurent ainsi parmi les trois premiers éléments auxquels ils estiment que leurs possibilités d’apprentissage les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir bien préparés (Graphique 2.6) ; au même titre que les théories pédagogiques de l’apprentissage dans quatre pays participants.
Pourcentage d’enseignants du quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG estimant que leur formation initiale d’enseignant et/ou leur formation professionnelle ultérieure les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir bien préparés aux éléments suivants de la pédagogie générale
Remarques : Les éléments sont classés par ordre décroissant en fonction de la proportion moyenne, au sein de la zone OCDE, d’enseignants estimant que leurs possibilités d’apprentissage les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à s’y sentir bien préparés.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableaux E.2.16, E.2.17, E.2.18 et E.2.19.
En revanche, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont moins susceptibles de s’estimer bien préparés aux éléments en lien avec la prise en charge de la diversité des élèves. Dans sept des huit pays participants, l’enseignement en milieu multiculturel figure ainsi parmi les trois éléments auxquels ils s’estiment le moins bien préparés (Graphique 2.6) ; au même titre que la prise en charge des élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation dans six pays participants.
Le contexte national, notamment les politiques éducatives mises en place, peut contribuer à expliquer certaines des différences observées entre les pays participants. En Afrique du Sud, il se peut par exemple que l’enseignement en milieu multiculturel soit un sujet abordé relativement plus souvent dans les possibilités d’apprentissage à disposition des enseignants, les principes de l’enseignement multiculturel y étant promus depuis 1996 par la loi sur les établissements scolaires (South African Schools Act), qui exige qu’ils « promeuvent et valorisent la diversité des cultures et des langues [du pays] » (République d'Afrique du Sud, 1996[18]). L’importance accordée au multiculturalisme se reflète ainsi dans le contenu des activités de formation professionnelle suivies par les enseignants, comme en attestent les résultats de l’Enquête TALIS 2024, qui constatent l’inclusion de l’enseignement en milieu multiculturel ou plurilingue dans les activités récentes de formation professionnelle de 64 % des enseignants d’Afrique du Sud (OCDE, 2024[19]), contre une proportion moyenne de seulement 30 % dans les 27 pays de l’OCDE participant à l’enquête.
Chez les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG, le sentiment de préparation à la gestion du comportement des élèves et des classes est également relativement faible par rapport à d’autres dimensions de la pédagogie générale. Dans six des huit pays participants, cet élément figure ainsi parmi les trois derniers éléments auxquels ils estiment que leurs possibilités d’apprentissage les ont « assez » ou « beaucoup » aidés à se sentir bien préparés (Graphique 2.6).
La variation de la perception qu’ont les enseignants du degré de préparation que leur procure leurs possibilités d’apprentissage pourrait refléter des différences de qualité ou de disponibilité des possibilités de formation pertinentes. Pour les éléments auxquels ils s’estiment moins bien préparés, il se peut notamment que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG aient développé leurs connaissances par eux-mêmes afin de pallier les lacunes de leur formation initiale et de leurs activités ultérieures de formation. Il se peut cependant aussi que certains aspects de l’enseignement reposent de manière plus exclusive sur les CPG, tandis que d’autres requièrent un éventail plus large de compétences et d’aptitudes, ou une expérience pratique, pour que les enseignants s’y sentent bien préparés. Les connaissances relatives à la conception des cours pourront, par exemple, s’avérer plus faciles à transposer directement dans la pratique pédagogique quotidienne que celles liées à la gestion de classe, qui exigent des enseignants qu’ils repèrent et interprètent ce qui se passe en classe, puis décident sur le vif comment appliquer les CPG pertinentes.
Des recherches supplémentaires seront nécessaires pour analyser plus avant les relations entre les CPG, les convictions des enseignants et la qualité de leur formation professionnelle. Si le niveau de CPG n’explique pas les variations du sentiment de préparation des enseignants, il serait alors intéressant de déterminer si certaines caractéristiques de leur formation professionnelle les aide à se sentir mieux préparés, en particulier dans les domaines où ils s’estiment relativement mal outillés malgré un meilleur niveau de CPG. Une meilleure compréhension de ces relations pourrait alors éclairer les évaluations de la qualité de la formation professionnelle des enseignants ainsi que les politiques visant à les aider à améliorer leur pratique pédagogique.
Références
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