Les crises et les mégatendances - pandémies, instabilité géopolitique, changement climatique, évolutions démographiques, innovations technologiques rapides - sont en train de redessiner le XXIe siècle. Face à ces phénomènes, l’incertitude grandit et les attentes en matière de compétences changent, creusant les disparités socioéconomiques et régionales dans l’accès aux opportunités. Le présent chapitre définit l’ensemble des compétences nécessaires pour réussir sur les marchés du travail modernes et met en évidence la nécessité de réduire les disparités en matière de développement des compétences. Certains facteurs sur lesquels les individus n’ont aucune prise, comme le genre, l'origine immigrée, le milieu socioéconomique ou le lieu d’habitation pendant l’enfance, ont une incidence profonde sur les compétences qu’ils peuvent acquérir et les avantages qu’ils peuvent en tirer. Ces facteurs risquent d’exacerber les pénuries de compétences, de limiter les possibilités de croissance économique, voire d’alimenter les tensions sociales. Parallèlement, l’évolution rapide des technologies, de l’économie et de la société exige que les politiques publiques s’adaptent à un rythme de plus en plus soutenu. Ce chapitre explique en détail comment des mesures souples en matière de formation tout au long de la vie, fondées sur des données probantes, associant les parties prenantes et répondant aux défis du XXIe siècle, peuvent contribuer à faire en sorte que ce qui apparaît comme des contraintes devienne au contraire une chance pour les individus de s’épanouir.
Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2025
Description
Les défis du XXIe siècle exigent des actions rapides qui peuvent être adaptées pour répondre au rythme soutenu des mutations à l’œuvre. L’un des objectifs centraux est de réduire les disparités en matière de compétences induites par des circonstances indépendantes de la volonté des individus, comme le genre, le niveau d’études et la profession des parents, l'origine immigrée, l’âge ou le lieu où l’on a grandi. Y parvenir favorise la croissance économique, l’innovation ainsi qu’une plus grande égalité des chances. Identifier les interventions publiques propres à réduire les disparités en matière de compétences consiste en premier lieu à déterminer comment se répartissent les compétences de chacun selon ses caractéristiques sociodémographiques, ainsi que les facteurs qui expliquent ces disparités. En mettant en place les initiatives décrites dans le présent rapport, les responsables de l’action publique peuvent faire une différence concrète dans la vie de leurs concitoyens en réduisant les disparités au regard des compétences et des avantages que celles-ci procurent.
Une gouvernance souple est essentielle. Les politiques de formation tout au long de la vie peuvent atténuer les disparités entre les groupes de population. Il y a lieu que ces politiques soient souples, axées sur les données et itératives, et permettent des ajustements rapides pour faire face à une situation en constante évolution, à partir de mécanismes de suivi et de retour d’information continus. Les systèmes efficaces reposent sur une collaboration stratégique entre les autorités nationales et locales, les partenaires sociaux et les apprenants.
La formation tout au long de la vie doit être pleinement intégrée dans les stratégies plus générales de développement économique et d’innovation. Des cadres efficaces de formation tout au long de la vie prennent en compte tous les stades, de la petite enfance à la scolarité obligatoire, en passant par les études supérieures et la formation continue des adultes. La collaboration entre les ministères permet d’aligner les objectifs en matière d’enseignement et de formation sur des stratégies de gouvernance plus larges, telles que celles liées à la transformation numérique, à la santé et au bien-être, ou à l’inclusion, avec à la clé des programmes et politiques plus efficients et plus efficaces.
Il convient d’investir dans des initiatives qui favorisent la mobilité en matière de formation et d’emploi. La collaboration avec les parties prenantes devrait se traduire par des investissements visant à favoriser la mobilité en matière de formation et d’emploi, par exemple des parcours scolaires accessibles qui favorisent la mobilité horizontale et verticale entre l’enseignement professionnel, les filières générales et les programmes de perfectionnement et d’actualisation des compétences des adultes. Une approche de ce type contribue à préserver la capacité d’adaptation de la main-d’œuvre, en veillant à ce que l’offre de compétences reste étroitement alignée sur l’évolution des besoins du marché du travail.
Il est essentiel de réduire les disparités liées aux caractéristiques sociodémographiques dès l’enseignement préscolaire. Les disparités en matière de compétences commencent à se faire sentir dès le plus jeune âge en raison des différences d’accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) et de qualité de ces services. Les effets de ces disparités sur les compétences des individus ne font que s’accentuer avec le temps. Investir dans des systèmes d’EAJE de qualité, complets et accessibles à tous, assortis de mesures de soutien ciblées, peut permettre d’atténuer les déficits de compétences dus à des circonstances sur lesquelles les individus n’ont aucune prise. L’intégration de services tels que la santé, la nutrition et l’aide à l’emploi des parents dans le système d’EAJE renforce encore ces interventions, en particulier chez les groupes défavorisés.
Le système de scolarité obligatoire doit concilier excellence, équité et adéquation avec le marché du travail. Les mécanismes de financement doivent tenir compte des disparités en matière de compétences, tandis que les programmes d’enseignement doivent assurer la maîtrise des compétences fondamentales du XXIe siècle et des compétences sociales et émotionnelles ainsi que la préparation à la vie active. Les initiatives en faveur d’une instruction inclusive et exempte de stéréotypes, en particulier lorsque ces initiatives portent sur le genre ou la mobilité sociale, contribuent à réduire la ségrégation professionnelle et à améliorer les résultats en termes d’emploi à long terme.
Les programmes de formation des adultes doivent concilier accès, qualité et adéquation avec le marché du travail. Les adultes qui travaillent ou qui ont des responsabilités familiales n’ont pas toujours beaucoup de temps ni de moyens à consacrer à leur formation, ce qui complique ou freine leur participation. Les systèmes de formation des adultes existants favorisent souvent ceux qui ont déjà un niveau d’études élevé, ce qui creuse encore les écarts de compétences. Il est essentiel d’assurer la qualité et la pertinence de ces systèmes grâce à des processus d’homologation rigoureux, des mécanismes de financement axés sur les résultats et des cadres de responsabilité des prestataires solides. Un soutien ciblé sur les groupes mal desservis, notamment les seniors, les migrants et les personnes peu qualifiées ou peu diplômées, devrait également constituer une priorité.
L’orientation professionnelle peut être un bon moyen d’améliorer les perspectives et les résultats des individus, tout en aidant à combler les pénuries croissantes de compétences et de main-d’œuvre. Il conviendrait d’étendre et de moderniser des services d’orientation professionnelle qui soient à la fois complets et exempts de préjugés, y compris les services d’information et de conseil, afin de combler les manques d’information et de lutter contre les stéréotypes persistants. Les capacités d’orientation professionnelle, en particulier dans les écoles défavorisées et les services publics de l’emploi, pourraient être renforcées par des services d’accompagnement numériques et personnalisés qui orientent les individus vers les formations qui leur correspondent et facilitent leur entrée dans la vie active.
Une approche donnant la priorité aux compétences sur le marché du travail pourrait contribuer à réduire les pénuries de compétences et à promouvoir l’inclusion. Les pouvoirs publics peuvent montrer l’exemple, par exemple en adoptant des méthodes de recrutement axées sur les compétences dans les processus de recrutement du secteur public. Ils peuvent également mettre en place des incitations destinées aux employeurs afin qu’ils adoptent des modèles de recrutement axés sur les compétences. Il conviendrait d’élaborer des cadres normalisés d’évaluation et de validation des compétences ainsi que de portabilité des diplômes afin d’assurer la transparence et de faciliter la mobilité professionnelle. Conjuguées aux politiques relatives à la formation des adultes, les méthodes de gestion des talents axées sur les compétences au sein des entreprises peuvent favoriser la formation tout au long de la vie et contribuer à des objectifs stratégiques plus larges liés à l’innovation et à la réduction des pénuries de main-d’œuvre.
Le premier quart du XXIe siècle est marqué par une série de crises aiguës – pandémies mondiales, conflits géopolitiques, perturbations économiques, entre autres – et de changements systémiques durables, souvent appelés mégatendances, comme le changement climatique, les évolutions démographiques et les innovations numériques. Les effets conjugués de ces crises et mégatendances engendrent des défis complexes pour le développement des compétences, les perturbations soudaines amplifiant les disparités existantes, tandis que les changements structurels redéfinissent les besoins en compétences et transforment le marché du travail.
Si le progrès technologique peut par exemple stimuler la croissance économique, il peut aussi aggraver les disparités de revenu et de débouchés professionnels, dans la mesure où les inégalités d’accès aux outils numériques et à la formation privent certains de la possibilité de devenir plus productif grâce aux technologies. Le fait que les technologies puissent améliorer la productivité du travail humain dans certains secteurs et professions mais pas dans tous pourrait également générer des disparités, les travailleurs se retrouvant face à des schémas divergents en termes de débouchés économiques et professionnels. Le changement climatique et les politiques d’atténuation qui en découlent font que certaines compétences sont plus recherchées et d’autres moins, les transformations nécessaires pour atteindre les objectifs de neutralité carbone ouvrant des possibilités d’innovation, de création d’emplois et de progrès social. Toutefois, le changement climatique risque également de creuser les inégalités régionales, les régions à faible revenu supportant souvent des charges environnementales disproportionnées et ne disposant pas des ressources nécessaires pour s’adapter efficacement. Les changements démographiques, en particulier le vieillissement de la population dans les pays à revenu élevé, accentuent les tensions sur le marché du travail, soulignant l’urgente nécessité de prendre des mesures pour remédier aux déficits de compétences qui se font jour. Il est essentiel de comprendre ces forces, leurs interactions et leur incidence sur la demande de compétences pour formuler des politiques en matière de compétences qui répondent à l’évolution des attentes des pays au XXIe siècle. En apportant des réponses efficaces à ces défis, il est possible de réduire l’inégalité des chances due à des facteurs socioéconomiques, à la fois entre les pays et en leur sein.
Toutefois, face à la rapidité des changements qui s’opèrent, les politiques doivent s’adapter à un rythme accéléré, ce qui met à rude épreuve les cycles de gouvernance classiques. Concrètement, les systèmes d’enseignement et de formation, au sein desquels les programmes scolaires, les cadres de certification et les accords de financement sont souvent établis plusieurs années à l’avance, ont du mal à repenser les programmes, à renforcer les compétences des formateurs et à adapter l’offre suffisamment rapidement pour répondre aux nouveaux besoins en compétences. Les services de l’emploi, les stratégies industrielles et les instruments de protection sociale sont confrontés à des défis analogues : ils doivent traiter les informations sur le marché du travail, harmoniser les incitations et déployer rapidement les ressources alors qu’ils s’appuient souvent sur des données et des structures décisionnelles peu adaptées à des décisions et à des évolutions de services rapides. Ces décalages temporels risquent de créer des pénuries de compétences, de réduire le potentiel de croissance économique et de diminuer le rendement des investissements publics et privés. Si l’on veut que les politiques relatives aux compétences suivent le rythme des mutations économiques et sociétales rapides du XXIe siècle, il faut mettre en place des cadres d’action plus souples, étayés par des données actualisées, des évaluations itératives et une collaboration étroite entre les pouvoirs publics, les employeurs, les partenaires sociaux et les prestataires de formation.
1.1.1. Un monde plus incertain
Les crises ont des effets directs et indirects sur l’économie et la société, en perturbant les activités quotidiennes et en compromettant la stabilité des cadres institutionnels. Elles obligent les acteurs économiques et sociaux à admettre que des bouleversements sont possibles et, ce faisant, génèrent de l’incertitude. Le sentiment d’incertitude s’exprime de manière plus forte et plus fluctuante au cours du premier quart du XXIe siècle qu’au cours des dernières décennies du siècle précédent (Ahir, Bloom et Furceri, 2022[1]).
La fréquence accrue des crises (et l’incertitude croissante qui en découle) pourrait en soi être considérée comme une mégatendance. Des historiens comme Adam Tooze soutiennent que le contexte mondial se caractérise par une « polycrise » au sens où les défis qui le composent se superposent et s’exacerbent (Henig et Knight, 2023[2]). Ce point de vue illustre l’instabilité qui a marqué la fin du XXe siècle et le début du XXIe siècle. Cependant, d’autres mettent en garde contre le fait de considérer les perturbations actuelles comme spécifiquement permanentes (Frankopan, 2024[3]) et font valoir que, dans une perspective historique plus large, des périodes de troubles aigus se sont déjà produites par le passé et n’ont pas nécessairement entraîné de transformations durables. Si les conséquences à court terme des crises sont évidentes, leur importance à long terme en tant que marqueur du XXIe siècle reste incertaine.
Dans un contexte de crises interdépendantes et d’incertitude omniprésente, la formulation et la mise en œuvre des politiques relatives aux compétences deviennent de plus en plus complexes. Parallèlement, la sensibilisation accrue du public aux risques de vulnérabilité systémique pour l’économie et la société peut servir de catalyseur à l’amélioration de ces politiques. Au XXe siècle, la primauté des compétences en traitement de l’information (compétences à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes) s’est établie à l’échelle de la société et a influencé l’évolution de nombreux systèmes éducatifs, qui ont su adapter leur enseignement pour soutenir le développement de ces compétences. Le XXIe siècle pourrait être celui qui engage la société à adopter une définition plus inclusive de ce que sont les compétences fondamentales et qui valorise et reconnaît divers talents et contributions, mettant au défi les responsables publics, les enseignants et les employeurs de concevoir des approches innovantes à l’appui d’efforts plus larges de développement des compétences. Ainsi, bien qu’une plus grande incertitude présente des risques et puisse accroître les disparités sociales, elle offre également l’occasion de faire progresser les politiques en matière de compétences afin qu’elles profitent à un plus large éventail d’adultes.
1.1.2. Évolutions sociales et démographiques
Au cours du XXe siècle, le profil démographique des pays de l’OCDE a profondément changé. L’une des principales évolutions s’est incarnée dans l’amplification très nette des possibilités d’études et de formation, laquelle a notamment bénéficié aux femmes (Barro et Lee, 2013[4] ; OCDE, 2022[5]). Cette évolution, qui s’explique par la prise de conscience accrue de l’importance de l’instruction en tant que moteur essentiel de la croissance économique et de la mobilité sociale, a ouvert la voie à la hausse du taux d’activité des femmes et à une plus grande représentation de ces dernières dans la prise de décision politique et au sein des pouvoirs publics.
Les structures familiales se sont également très largement transformées au cours de cette période. Par exemple, les couples où les deux conjoints travaillent et sont plus diplômés ont en général moins d’enfants que les générations précédentes, tendance que les chercheurs mettent en relation avec l’évolution des normes familiales, les mariages plus tardifs et la réalisation des aspirations professionnelles des femmes (Lesthaeghe, 2010[6]). Le taux de fécondité a globalement diminué (Bongaarts, 2009[7]), tandis que la hausse des niveaux de vie, les progrès médicaux et un meilleur accès aux soins ont contribué à l’allongement de l’espérance de vie. Globalement, ces changements ont transformé la composition des ménages, modifié la pyramide des âges de la population et généré de nouvelles pressions sur les systèmes de retraite et les services de santé en direction des personnes âgées.
L’urbanisation, sous l’effet de l’industrialisation et de la recherche d’emplois dans des économies de plus en plus fondées sur le savoir, représente une autre caractéristique démographique importante du XXe siècle. L’exode rural a entraîné de profonds changements sociétaux, notamment la croissance des métropoles et l’apparition de nouveaux schémas géographiques de travail et de logement. Parallèlement, les flux migratoires internationaux se sont intensifiés, compliquant encore l’évolution démographique des pays de l’OCDE et accroissant la diversité ethnique et culturelle.
Au XXIe siècle, nombre de ces évolutions démographiques semblent devoir se poursuivre, même si leurs conséquences sont variables d’un pays à l’autre. En particulier, la baisse du taux de fécondité dans les pays de l’OCDE, conjuguée au taux de natalité élevé ayant suivi la Seconde Guerre mondiale, crée des tensions alors que le vivier de jeunes travailleurs, qui diminue, peine à faire face à la hausse du coût des retraites et des systèmes publics de santé (Nations Unies, 2024[8]). Conjuguées à l’allongement de l’espérance de vie, ces évolutions rendent d’autant plus nécessaire l’adoption de mesures visant à transmettre à chacun, quel que soit son âge, les compétences nécessaires pour pouvoir travailler plus longtemps. Il est de plus en plus courant dans de nombreux pays de l’OCDE d’encourager les seniors à travailler plus longtemps afin de réduire le taux de dépendance et les pénuries de main-d’œuvre. Toutefois, cela suppose d’améliorer sensiblement l’offre, la qualité et l’attractivité des possibilités de formation tout au long de la vie, afin que les travailleurs puissent continuer de s’adapter aux nouvelles technologies et à l’évolution de l’emploi.
Compte tenu de tous ces facteurs, les politiques relatives aux compétences au XXIe siècle devront être ambitieuses et flexibles. Outre les parcours scolaires classiques, il sera essentiel d’investir davantage dans l’enseignement professionnel, la formation en ligne et les programmes d’actualisation des diplômes afin de faire face au vieillissement de la main-d’œuvre et à des profils d’actifs plus variés (OCDE, 2021[9]). Il sera essentiel de promouvoir le perfectionnement continu – en particulier des travailleurs en milieu de carrière et des seniors – et d’apporter un soutien adapté aux migrants et aux groupes vulnérables (comme les adultes peu diplômés) afin qu’ils puissent pleinement participer au marché du travail. Dans ce contexte, il pourrait également se révéler nécessaire d’élargir le champ de ce qui est considéré comme une « compétence utile » – de la maîtrise du numérique à la communication interpersonnelle – afin de promouvoir efficacement le bien-être économique et social.
1.1.3. Mobilité sociale et inégalités
Au cours du XXe siècle, la mobilité sociale et les inégalités économiques dans les pays de l’OCDE ont connu une évolution radicale sous l’effet de l’industrialisation, de l’expansion des possibilités de formation, de la mondialisation et du développement technologique. En particulier, alors que le milieu du XXe siècle a connu une augmentation sans précédent des possibilités d’ascension sociale et une réduction des écarts de revenu et de patrimoine, le dernier quart du siècle a vu réapparaître de fortes inégalités de revenu et des barrières entre classes sociales de plus en plus rigides (OCDE, 2019[10]). L’instruction est apparue à la fois comme un moteur d’opportunités et un mécanisme de stratification, les progrès technologiques favorisant les travailleurs qualifiés (ceux qui possèdent certaines compétences, et qui deviennent ainsi plus productifs, et donc plus recherchés, que ceux qui ne les maîtrisent pas), et a rendu les qualifications avancées d’autant plus intéressantes, tandis que les écarts de qualité systémiques dans le domaine éducatif ont perpétué les désavantages intergénérationnels pour de nombreuses personnes (Acemoglu, 2002[11] ; Berman, Bound et Machin, 1998[12]).
La mobilité sociale peut être appréhendée de deux manières : la mobilité absolue, qui reflète l’évolution du statut socioéconomique des générations successives, et la mobilité relative, qui traduit la probabilité que les individus de milieu défavorisé puissent rattraper ceux qui sont mieux lotis. Une mobilité absolue en hausse peut coexister avec une faible mobilité relative si les avantages de la croissance économique profitent principalement à ceux qui se trouvent déjà dans une situation privilégiée.
Les décennies qui ont suivi la fin de la Seconde Guerre mondiale ont marqué l’âge d’or de la mobilité sociale dans de nombreux pays de l’OCDE. Une expansion industrielle rapide, une forte syndicalisation et une fiscalité progressive ont créé les conditions requises pour que 60 % des enfants de la classe ouvrière bénéficient d’une meilleure situation professionnelle que celle de leurs parents (Causa et Johansson, 2009[13]). Les cohortes nées entre 1950 et 1970 ont enregistré des taux de mobilité ascendante supérieurs de 22 % à ceux des générations nées avant la guerre. Dans les pays nordiques en particulier, le niveau d’études des parents était étroitement et systématiquement lié aux résultats positifs de leurs enfants, témoignant d’une progression presque directe d’une génération à l’autre (Causa et Johansson, 2009[13]). La période de l’après-guerre a également été marquée par une convergence des niveaux de vie, facilitée par une fiscalité progressive, la mise en place de systèmes de protection sociale et une hausse marquée de la productivité du travail.
Toutefois, à partir du milieu des années 70, alors que la pauvreté absolue a continué de reculer dans de nombreuses régions du monde, les inégalités relatives au sein des pays se sont creusées (Cingano, 2014[14]). En outre, la désindustrialisation, conjuguée à des progrès technologiques favorisant la main-d’œuvre qualifiée, a profondément remodelé les marchés du travail (Acemoglu, 2002[11]). Par exemple, les données de l’OCDE indiquent que pour les cohortes nées après 1975, la probabilité de mobilité ascendante a stagné (OCDE, 2019[10]). Les inégalités de revenu ont également suivi une courbe en U tout au long du XXe siècle, le coefficient de Gini1 passant de 0.55 en 1920 à 0.30 en 1970 dans les économies avancées (ce qui indique une réduction des inégalités de revenu) avant de rebondir à 0.45 en 2020 (Coady et Dizioli, 2017[15]).
Les deux premières décennies du XXIe siècle ont été marquées par une précarisation croissante des groupes à revenu faible et intermédiaire, ainsi que par une envolée des revenus et une concentration des richesses au sommet de l’échelle de distribution. Les nouvelles technologies numériques et le passage à une économie fondée sur la connaissance ont ouvert des perspectives à certains, en particulier ceux dont les compétences techniques et en traitement de l’information sont recherchées. Toutefois, beaucoup ont été laissés de côté, en particulier dans les régions fortement tributaires des industries en déclin (OCDE, 2024[16]) ou dans celles où l’accès à des possibilités d’enseignement et de formation de qualité reste limité (UNESCO, 2024[17]). Cette polarisation exacerbe la stratification sociale et réduit d’autant les perspectives de mobilité ascendante.
Bien que reposant, par nature, sur des corrélations, les données dont on dispose semblent indiquer que les pays où les inégalités de revenu sont les plus marquées affichent souvent des taux de mobilité plus faibles d’une génération à l’autre, association appelée courbe de Gatsby (Corak, 2013[18]). De fait, au sein des pays, le creusement des inégalités de revenu s’accompagne d’un recul de la mobilité sociale, ce qui peut s’expliquer par le fait que lorsque les disparités de revenu ou de patrimoine sont importantes, l’accès à une instruction de qualité, aux services de santé et aux réseaux sociaux devient très stratifié, ce qui permet aux individus issus de milieux socioéconomiques favorisés de conserver leur avantage. Les inégalités d’accès aux études et à la formation, à la fois pendant l’enfance et tout au long de l’âge adulte, jouent un rôle essentiel pour déterminer si l’école constitue véritablement le creuset de l’égalité. Si seuls les individus déjà privilégiés peuvent bénéficier de possibilités de formation de qualité, la mobilité absolue et relative risque d’en pâtir.
1.1.4. Changement climatique
Tout au long du XXe siècle, la croissance économique dans les pays de l’OCDE s’est souvent construite au détriment de l’environnement, avec pour conséquences des émissions de CO2 élevées et un recul de la biodiversité. Face à la nécessité urgente de lutter contre le changement climatique, le XXIe siècle voit des efforts plus résolus se déployer pour diminuer les émissions de gaz à effet de serre (GES), réduire les déchets et assurer la transition vers un avenir bas carbone. Néanmoins, cette évolution exige des individus et des entreprises qu’ils acquièrent de nouvelles compétences pour s’adapter à la transformation rapide du marché du travail. Pour y faire face de manière efficace, il faut adopter une approche qui ancre l’investissement public dans des programmes complets de perfectionnement et d’actualisation des compétences, crée des parcours de changement d’emploi clairs et établit des cadres formels de partage d’information, de consultation et de négociation collective.
Même si la transition écologique devrait avoir des effets nets modestes sur l’emploi total, elle entraînera des changements importants dans les secteurs, les professions et les régions (OCDE, 2024[16]). Dans les pays de l’OCDE, environ 20 % des travailleurs occupent des emplois portés par la transition écologique2, tandis que 6 % occupent des emplois dans des secteurs fortement émetteurs de GES (OCDE, 2024[16]). Les emplois verts, en particulier les emplois nouveaux et émergents, exigent souvent des compétences de haut niveau en matière de gestion, de technologie et de services professionnels, tandis que les autres nécessitent plus fréquemment des compétences de niveau intermédiaire et faible. La demande de compétences interpersonnelles et numériques devrait augmenter sensiblement, tandis que certaines compétences manufacturières traditionnelles devraient être moins recherchées (OCDE, 2024[19]). Sans un système d’enseignement et de formation adéquat, la croissance bas carbone pourrait être compromise par des pénuries de compétences.
En plus de réduire les émissions, les professions portées par la transition écologique offrent généralement des salaires plus élevés, même si cet avantage s’applique principalement aux emplois qui exigent généralement des diplômes supérieurs et des niveaux élevés de compétences en traitement de l’information. À l’inverse, les personnes qui occupent des postes portés par la transition écologique qui n’exigent pas de diplôme supérieur et de compétences associées sont souvent moins bien rémunérées que celles qui occupent des postes similaires dans des secteurs fortement émetteurs de GES ou neutres (OCDE, 2024[16]). Cela pose problème dans la mesure où il est essentiel d’attirer des travailleurs vers ces professions pour éviter que les compétences ne deviennent un frein majeur à la transition vers la neutralité carbone. Les travailleurs licenciés des secteurs fortement émetteurs sont souvent des hommes, assez âgés et peu qualifiés, qui ont dès lors plus de mal à retrouver des postes aussi bien rémunérés (Barreto et al., 2024[20] ; OCDE, 2024[16]).
1.1.5. Évolutions technologiques
Les estimations empiriques de l’incidence des technologies numériques sur l’emploi au XXe siècle et au début du XXIe siècle sont contrastées : si certaines montrent que les évolutions technologiques ont permis d’élargir les possibilités d’emploi (Dixon, Hong et Wu, 2021[21] ; Koch, Manuylov et Smolka, 2021[22]), d’autres indiquent l’inverse (Acemoglu et Restrepo, 2020[23]). Dans l’ensemble, les données empiriques suggèrent que les vagues d’évolutions technologiques passées n’ont pas conduit à une baisse globale des perspectives d’emploi et à des destructions nettes d’emplois sur le long terme (OCDE, 2019[24]). De fait, tout au long du XXe siècle, le ratio emploi/population a augmenté et le taux de chômage n’a pas changé (Autor, 2015[25]).
Par le passé, les pertes d’emplois résultant de l’automatisation informatique ont en général été plus nombreuses parmi les professions faiblement rémunérées, les métiers du secteur manufacturier (Mann et Püttmann, 2023[26]) et, de manière générale, les travailleurs effectuant des tâches courantes (Gaggl et Wright, 2017[27]). En raison des précédentes vagues de progrès technologique, les entreprises d’aujourd’hui recherchent des personnes capables de résoudre des problèmes inédits. Rares sont les travailleurs, qu’ils exercent une profession manuelle ou intellectuelle, à n’avoir recours qu’à des actions courantes pour accomplir leurs tâches. Avec l’avènement de technologies capables d’exécuter des tâches fondées sur des règles, la capacité des individus à résoudre des problèmes complexes qui ne pouvaient pas être résolus simplement en appliquant des règles prédéfinies a pris de l’importance. Alors que les ordinateurs ont progressivement pris la main sur « l’ordinaire », les individus ont dû, de plus en plus, gérer « l’inattendu et l’inédit », souvent en parallèle des tâches informatiques (Autor, Levy et Murnane, 2003[28]). Si les évolutions technologiques passées ont conduit à créer des ordinateurs et des robots qui ne pouvaient suivre que des règles étroitement définies, les algorithmes d’apprentissage automatique modernes permettent aux automates d’effectuer un ensemble beaucoup plus vaste de tâches qui ne reposent pas sur des solutions fondées sur des règles. Ainsi, l’ensemble des tâches pouvant être accomplies par les outils technologiques est totalement différent. L’avènement des systèmes d’intelligence artificielle (IA) pourrait radicalement modifier les besoins futurs en compétences, dans la mesure où les tâches inédites entrent désormais dans le champ de ce que les automates peuvent accomplir de manière fiable. D’une part, la technologie peut remplacer les humains sur certaines tâches, de l’autre, elle peut les compléter, ce qui oblige les travailleurs à apprendre à travailler efficacement avec les nouvelles technologies, dans la mesure où certaines tâches, mais pas toutes, seront concernées par l’automatisation.
Selon les estimations, jusqu’à 80 % des travailleurs américains pourrait voir au moins un dixième de leurs tâches affecté par l’utilisation de grands modèles de langage (LLM), et environ deux salariés sur cinq pourraient en ressentir les effets sur au moins la moitié de leurs tâches (Eloundou et al., 2023[29]). L’analyse récente des offres d’emploi publiées en ligne au Royaume-Uni et aux États-Unis indique qu’entre 2021 et 2024, un tiers environ des compétences requises pour un emploi moyen a évolué, et les trois quarts pour un emploi sur quatre (Lightcast, 2025[30] ; 2025[31]). En outre, aux États-Unis, le rythme de cette évolution entre 2021 et 2024 (sur trois ans) correspond à celui observé entre 2016 et 2021 (sur cinq ans) (Lightcast, 2025[31]). Les professions les plus touchées nécessitent généralement une formation approfondie ou des qualifications de niveau supérieur. À l’inverse, les emplois pour lesquels les compétences requises n’ont que peu évolué n’exigent généralement pas de qualifications avancées et impliquent souvent des tâches physiques exigeantes.
Les conséquences des LLM sur le marché du travail ne sont pas encore pleinement comprises et pourraient évoluer au fil du temps, en fonction des progrès technologiques et des décisions des pouvoirs publics. Les premières données font apparaître des effets mitigés, les LLM se substituant et complétant tout à la fois le travail humain. À mesure que la technologie progresse, les LLM deviennent capables d’exécuter un plus large éventail de tâches, plus rapidement et plus efficacement. Des données du début de 2025 montrent que les LLM peuvent se substituer au travail humain sur des tâches telles que la rédaction et la traduction (Demirci, Hannane et Zhu, 2025[32] ; Qiao, Rui et Xiong, 2024[33]), et qu’ils peuvent également compléter les compétences humaines et améliorer la productivité des travailleurs moins expérimentés (Brynjolfsson, Li et Raymond, 2025[34] ; Noy et Zhang, 2023[35]). Dans certains cas, on obtient des gains de productivité lorsque les travailleurs possèdent des connaissances en matière d’IA, en particulier sur les systèmes d’apprentissage automatique, ce qui leur permet d’être mieux payés que leurs pairs dotés de compétences similaires, mais qui n’ont pas ces connaissances particulières (Stephany et Teutloff, 2024[36]). À terme, les décisions des pouvoirs publics relatives à l'adoption de ces technologies et à leur réglementation détermineront leur incidence globale sur les travailleurs et sur l’emploi (Autor, 2024[37]).
Les nouvelles publications sur l’IA générative mettent en évidence des interactions complexes entre licenciements et créations d’emplois. Certains chercheurs mettent en garde contre l’automatisation généralisée des tâches intermédiaires (Acemoglu et Restrepo, 2018[38] ; Frey et Osborne, 2017[39]), tandis que d’autres soulignent le potentiel de création d’emplois lorsque l’IA est utilisée pour renforcer, et non remplacer, les capacités humaines (Brynjolfsson et Mitchell, 2017[40]). Le fait que les LLM finissent par remplacer les emplois existants ou favorisent de nouvelles formes d’emploi dépendra probablement de la manière dont les technologies évolueront et des pratiques d’adoption organisationnelle, des cadres réglementaires et des incitations institutionnelles mis en place (Autor, 2024[37]).
Les données recueillies auprès de consultants et de travailleurs indépendants en ligne, pour lesquels l’évolution rapide de la demande de compétences et des possibilités d’emploi est plus facilement observable, indiquent que la demande tend à se tarir pour les travailleurs moins expérimentés, tandis que les travailleurs expérimentés restent recherchés, avec une hausse du nombre de travailleurs assumant des tâches complexes qui ne sont actuellement pas à la portée des systèmes d’IA (Demirci, Hannane et Zhu, 2025[32] ; Lysyakov et Viswanathan, 2021[41] ; Teutloff et al., 2025[42]). Du côté de l’offre, les travailleurs qui exercent des professions fortement exposées au risque de remplacement par l’IA générative peuvent voir leur rémunération et leurs perspectives d’emploi se réduire (Hui, Reshef et Zhou, 2023[43] ; Liu et al., 2024[44]), alors que ce sera l’inverse pour ceux qui occupent des emplois complétés par l’IA (Qiao, Rui et Xiong, 2024[33]). Les données actuelles, notamment celles de l’OCDE (2024[45]), indiquent que lorsque l’IA est adoptée après avoir consulté les travailleurs et leur avoir proposé de se former (y compris temps de formation dédié), les résultats sont meilleurs pour les travailleurs et cela peut contribuer à orienter l’IA vers la création d’emplois plutôt que vers des licenciements.
Il est possible de rapprocher ces données en faisant la distinction entre la complexité des tâches et, par approximation, l’expérience requise : sur le marché des services de conseil en ligne, la baisse de la demande est particulièrement marquée pour les contrats courts et pour les postes juniors dont les tâches sont complémentaires des capacités des LLM. Ces résultats donnent à penser que la hausse de la productivité des travailleurs débutants au sein des entreprises peut réduire le besoin de travailleurs indépendants débutants (Brynjolfsson, Li et Raymond, 2025[34]). Parallèlement, le développement des capacités des LLM semble accroître le besoin de travailleurs expérimentés pour exécuter des tâches complexes.
Au niveau de l’économie, le rythme du progrès technologique ne touche pas tous les emplois de la même manière, comme l’indique le Graphique 1.1. Il convient d’opérer un arbitrage entre la rapidité du changement (et les besoins de perfectionnement et d’actualisation des compétences qui en découlent) et les salaires : les professions qui connaissent des changements rapides ont tendance à bénéficier de salaires supérieurs à la moyenne, tandis que les professions relativement peu affectées par l’évolution technologique sont généralement associées à des salaires inférieurs à la moyenne. Le Graphique 1.1 utilise les données de Lightcast (2025[46]) pour cartographier, au niveau des professions, l’évolution de l’ensemble des compétences demandées par les employeurs dans les offres d’emploi en ligne entre 2021 et 2024 ; il présente également les rémunérations mensuelles pour le même ensemble de professions, sur la base de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 (OCDE, 2024[47]). La rapidité du changement est mesurée à l’aide de l’indice de rupture dans les compétences, indice normalisé compris entre 0 et 100, où un score plus élevé indique un degré plus élevé d’évolution des compétences (Lightcast, 2025[46]). Les professions fortement touchées par les technologies – comme les mathématiciens, les actuaires et les statisticiens, ou les programmeurs d’applications – affichent des taux relativement élevés d’évolution des compétences ainsi que des rémunérations élevées. À l’inverse, les professions moins concernées, comme les aides ménagères, affichent des salaires relativement bas ainsi qu’un faible taux d’évolution des compétences. Le Graphique 1.1 permet de penser qu’il faut être disposé à consolider et à actualiser ses compétences pour pouvoir prétendre à de nombreux postes bien rémunérés, dans la mesure où les compétences qui leur sont associées évoluent rapidement.
Note : l’indice de rupture dans les compétences a été calculé à partir de données fournies par Lightcast et mesure l’évolution des exigences des employeurs en matière de compétences dans différentes professions. Il s’échelonne de 0 à 100, un score élevé indiquant une évolution plus importante des compétences demandées. La taille des bulles indique le nombre de travailleurs (en millions), classés en trois catégories : moins de 0.5 million, entre 0.5 et 5 millions, et plus de 5 millions. Les revenus mensuels et le nombre de travailleurs dans chaque profession ont été calculés à partir des données de l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE.
Source : Lightcast (2025[46]), The Speed of Skill Change, https://lightcast.io/resources/research/speed-of-skill-change and OCDE (2024[48]), PIAAC data and methodology, www.oecd.org/en/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
1.1.6. Aligner les politiques liées aux compétences sur des réalités mondiales en constante évolution
Comme décrit dans cette section, les crises et les mégatendances remodèlent la nature du travail, influençant à la fois les types de compétences recherchées et les moyens par lesquels les individus acquièrent, développent et actualisent ces compétences. Pour se préparer aux défis futurs, il faut non seulement évaluer les besoins actuels en compétences et déterminer dans quelle mesure les compétences existantes des individus y répondent, mais aussi réévaluer en profondeur la manière dont les politiques en matière de compétences doivent s’adapter à l’évolution des réalités sociales et économiques. Les incertitudes engendrées par les mégatendances et les crises soulèvent des questions quant à la pertinence des politiques en matière de compétences, qui ont été pour la plupart élaborées au XXe siècle.
Au XXIe siècle, il est essentiel de promouvoir un niveau élevé de développement des compétences parmi le plus grand nombre possible d’individus et dans divers groupes sociodémographiques. Tout d’abord, compte tenu de la diversité croissante des sociétés et de la complexité du paysage de l’information, un éventail de compétences permet aux individus d’accéder à l’information, de l’évaluer de manière critique et de l’utiliser efficacement. Les compétences permettent à chacun de participer de manière constructive à la vie civique, réduisant ainsi les divisions sociales et contribuant à maintenir la confiance dans les institutions (OCDE, 2021[49] ; 2024[47]). Ensuite, dans les pays où les taux de natalité sont faibles, la diminution de la population active peut entraîner des pénuries persistantes de main-d’œuvre, mettant en péril à la fois la croissance économique et les systèmes de protection sociale existants. Pour élargir le réservoir de main-d’œuvre, il faut doter une plus grande partie de la population des compétences nécessaires et faciliter son entrée sur le marché du travail. Réduire les disparités en matière de développement des compétences et supprimer les obstacles à l’utilisation efficace des compétences peut atténuer les pressions démographiques, renforcer l’adaptabilité à l’évolution des besoins en main-d’œuvre et soutenir la productivité. Enfin, le développement d’un large éventail de compétences favorise la constitution d’équipes diversifiées. Lorsque des personnes issues de milieux et de domaines d’expertise variés collaborent, elles favorisent l’innovation et la créativité, deux atouts qui stimulent la compétitivité sur un marché de plus en plus complexe et incertain.
Les présentes Perspectives de l’OCDE sur les compétences donnent un aperçu des compétences des adultes dans les pays qui ont participé à l’édition de 2023 de l’Évaluation des compétences des adultes, initiative du Programme de l’OCDE pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC). Elles mettent l’accent sur les disparités persistantes et émergentes, notamment celles liées au genre, au milieu socioéconomique et au lieu d’habitation pendant l’enfance. Ce rapport a deux objectifs principaux. Premièrement, aider les pays de l’OCDE à dresser l’inventaire des compétences actuelles de leurs populations et à évaluer leur degré de préparation face aux défis économiques et sociaux, et deuxièmement, mettre en évidence les possibilités de concrétiser au XXIe siècle le principe fondateur du XXe siècle : l’égalité des chances et la méritocratie.
L’analyse des données relatives aux compétences des adultes tient donc compte des informations historiques sur la manière dont divers pays et économies ont tenté de réduire les inégalités et de favoriser la mobilité sociale grâce au développement des compétences. Les données présentées dans ce rapport portent sur les adultes nés entre 1947 et 2006, soit les participants les plus âgés (65 ans) de l’édition de 2012 de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) et les répondants les plus jeunes (16 ans) de l’édition de 2023. Cela signifie que les parents des membres de la cohorte la plus âgée sont nés pendant la Première Guerre mondiale, voire au début du XXe siècle. Étant donné que l’analyse porte principalement sur le XXIe siècle, elle examine également comment les systèmes éducatifs préparent les enfants d’aujourd’hui aux défis de demain. À cette fin, les données issues des évaluations des compétences des adultes sont complétées par des informations sur les populations d’âge scolaire, comme celles provenant du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) et des études TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) et ICILS (International Computer and Information Literacy Study).
Les crises et les mégatendances, qui façonnent la demande de compétences en pesant sur la création et la destruction d’emplois, ont aussi une incidence sur l’offre de compétences par les mouvements de population qu’elles entraînent et par l’influence qu’elles exercent sur les choix des individus en matière d’études et de formation. Elles peuvent également redéfinir les rôles existants : si les tâches liées à un emploi évoluent, les compétences requises pour l’exercer évoluent aussi. À la base, chaque travailleur maîtrise, à des degrés divers, une combinaison unique de compétences, et chaque emploi comporte des tâches qui exigent des compétences et des connaissances spécifiques. Lorsque l’offre et la demande se rencontrent, la croissance économique et le bien-être individuel sont renforcés. En revanche, lorsqu’il y a des décalages persistants, l’offre comme la demande en pâtissent.
Il est d’autant plus utile de comprendre les processus par lesquels les compétences se développent, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur des systèmes d’enseignement et de formation formels, que le contexte marqué par des évolutions dans la nature du travail, la diffusion rapide des nouvelles technologies et une plus grande dépendance à l’égard de l’accès à l’information. L’examen de la répartition des compétences entre les différents groupes sociodémographiques, ainsi que des possibilités de les acquérir et de les mettre en pratique, permet de savoir si les individus sont convenablement préparés pour contribuer à façonner les économies du XXIe siècle et s’ils disposeront des compétences nécessaires pour prospérer.
Le terme « compétences du XXIe siècle » a commencé à être utilisé au début des années 2000, lorsque les universitaires, les pouvoirs publics et d’autres acteurs se sont rendu compte que l’approche classique en matière de compétences, axée sur l’acquisition de connaissances, devait évoluer à mesure que la technologie progressait et transformait la nature du travail. Au cours des 25 dernières années, des évaluations des compétences ont été mises au point aux plans national et international, et les travaux antérieurs de l’OCDE ont permis de mettre en évidence les points communs et les différences dans la manière dont elles se réfèrent aux compétences du XXIe siècle (Foster et Piacentini, 2023[50]). Ces cadres ont en commun le fait qu’ils décrivent les compétences du XXIe siècle comme étant pertinentes ou applicables dans de nombreux domaines et associées à des compétences avancées et des comportements qui témoignent de la capacité de transférer ses connaissances, de faire face à des problèmes complexes et de s’adapter à des situations imprévisibles. En revanche, dans le présent rapport, le terme « compétences du XXIe siècle » désigne l’ensemble des compétences nécessaires pour réussir au XXIe siècle et pour lesquelles il existe des données comparatives sur des échantillons représentatifs d’adultes. Cette liste n’est pas exhaustive, car pour réussir dans certains emplois ou contextes qui prennent de plus en plus d’importance au XXIe siècle, il faut disposer d’un large éventail de compétences spécialisées. Le présent rapport a pour objet d’examiner les compétences qui sous-tendent la capacité des individus d’acquérir ces compétences spécialisées et de réussir dans un large éventail de contextes et de situations.
Le présent rapport examine neuf compétences du XXIe siècle, comme détaillé dans le Graphique 1.2. Il s’agit notamment des compétences en traitement de l’information (également appelées « compétences fondamentales du XXIe siècle » dans ce rapport), ainsi que des compétences annexes que sont la disposition à différer la gratification et les compétences sociales et émotionnelles que sont l’extraversion, la stabilité émotionnelle, l’agréabilité, le caractère consciencieux et l’ouverture d’esprit, mesurées à l’aide du module Big Five sur les personnalités3, qui sont de plus en plus considérées comme des déterminants essentiels de la réussite sur le marché du travail (Almlund et al., 2011[51] ; Heckman, Stixrud et Urzua, 2006[52]). En regroupant les compétences en traitement de l’information (compétences à l’écrit, en calcul et résolution adaptative de problèmes), la disposition à différer la gratification et les compétences sociales et émotionnelles au sein d’un seul et même cadre conceptuel, le présent rapport entend fournir aux responsables publics, aux enseignants, aux prestataires de formations et aux employeurs une base factuelle complète leur permettant de réévaluer ou de repenser leurs politiques en matière de compétences.
Des analyses spécifiques sont présentées afin d’illustrer la capacité des jeunes de faire face aux nouveaux défis du XXIe siècle, portant sur les compétences spécifiques aux domaines suivants : sciences, compétence mondiale, résolution collaborative de problèmes, résolution créative de problèmes, créativité, culture financière, culture informatique et informationnelle, et pensée informatique. Cette approche globale garantit que les apprenants disposent des compétences nécessaires pour relever non seulement les défis immédiats, mais aussi pour répondre aux exigences nouvelles d’un paysage économique et social évoluant rapidement. Les précédentes évaluations internationales des adultes se sont principalement concentrées sur les compétences en traitement de l’information, notamment la maîtrise de l’écrit, du calcul et la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique (OCDE, 2012[53]). Si ces compétences demeurent essentielles, elles doivent être complétées par un ensemble plus large de compétences. Toutefois, bien que toutes les compétences mentionnées ci-avant soient importantes, le présent rapport met l’accent sur les compétences fondamentales du XXIe siècle, car on dispose de plus de données à leur sujet, ce qui permet des analyses plus significatives. Des analyses spécifiques sont fournies pour les compétences annexes.
1.2.1. Compétences en traitement de l’information
Les compétences à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes ont été mesurées dans le cadre de l’édition de 2023 de l’Évaluation des compétences des adultes, au moyen d’une évaluation standardisée à faible enjeu et sans limite de temps, réalisée au domicile des répondants par des enquêteurs qualifiés (OCDE, 2024[47]). Le fait que l’évaluation ne comportait pas d’enjeu important signifiait que les personnes qui choisissaient de ne pas y participer n’étaient pas pénalisées. De même, les résultats obtenus lors de l’évaluation n’ont eu aucune retombée sur les participants, qui n’ont reçu aucun retour sur leur performance. L’application de ce protocole fait que, par la manière dont elle est conçue, l’évaluation ne met pas nécessairement en évidence la capacité maximale des personnes interrogées d’accomplir des tâches dans les domaines concernés, comme définie dans les cadres d’évaluation correspondants (OCDE, 2021[49]), mais mesure le niveau de réussite des personnes lorsqu’elles déploient les efforts et l’engagement qu’elles consacrent habituellement à la réalisation de tâches cognitives en ligne quotidiennes. En effet, les scores représentent les « performances typiques » dans des conditions routinières et à faible enjeu plutôt que les performances maximales ou optimales observées dans des environnements d’évaluation à enjeu élevé, comme la recherche d’emploi, les candidatures à des postes dans des établissements d’enseignement sélectifs ou les tâches ayant des conséquences économiques et financières importantes.
Dans les environnements à enjeu élevé qui mettent l’accent sur la performance maximale (généralement caractérisés par une forte pression et des conséquences inévitables), les candidats ressentent souvent de l’anxiété et un sentiment de découragement, en particulier lorsqu’ils ne reçoivent aucun retour d’information exploitable (Kankaraš et Suarez-Alvarez, 2019[54]). Cela pourrait être particulièrement critique pour les populations marginalisées, qui peuvent être moins habituées au format et au contenu des tests ou traiter les informations différemment de leurs pairs. En mettant l’accent sur les performances typiques, les évaluations comme celle des compétences des adultes peuvent donner une idée plus précise des compétences et des besoins d’apprentissage des participants, ce qui permet de favoriser des résultats scolaires plus justes et un soutien plus ciblé.
Cette distinction est importante, car les recherches en psychologie de l’éducation montrent depuis longtemps que les résultats obtenus à un test sont fortement influencés par des facteurs motivationnels (Kyllonen et al., 2024[55] ; Ulitzsch et al., 2021[56]). En particulier, les recherches menées auprès de populations d’âge scolaire, pour lesquelles on dispose des résultats d’évaluations comparables réalisées dans des conditions à faible et à fort enjeu, indiquent que le niveau d’effort fourni par les individus dans des conditions de test peut avoir une incidence importante sur les résultats, ces différences ayant des répercussions importantes sur l’évaluation des différences entre les groupes (Braun, Kirsch et Yamamoto, 2011[57] ; Duckworth et Yeager, 2015[58] ; Sackett, Borneman et Connelly, 2008[59]). En outre, les recherches psychométriques montrent que les résultats obtenus lors d’évaluations à faible enjeu reflètent non seulement les capacités cognitives sous-jacentes, mais témoignent également de facteurs situationnels, comme la motivation et l’engagement lors du test, qui sont déterminants en ce qui concerne les performances observées (Messick, 1989[60] ; Wise et Kong, 2005[61]).
Le fait que les facteurs motivationnels et contextuels peuvent contribuer à façonner les disparités de performance tant entre les pays et les économies qu’au sein des différents groupes de population revêt une importance particulière dans le cadre du présent rapport (Borgonovi, Ferrara et Piacentini, 2023[62]). Si la motivation et les efforts témoignent véritablement de la manière dont les adultes de différents pays et économies maîtrisent l’écrit, le calcul et la résolution adaptative de problèmes dans la vie quotidienne, alors les différences de performances observées dans un test à faible enjeu tel que l’Évaluation des compétences des adultes constituent des distributions valides. Il s’agit là d’un élément essentiel pour comprendre les différences entre pays et les disparités socio-économiques en matière de compétences de traitement de l’information, car il donne à penser qu’une partie de ces différences peut être attribuée à la variabilité des niveaux de motivation à participer à des tests et à des facteurs contextuels. Des difficultés ne surviendraient que si les niveaux de motivation et d’effort témoignaient d’écarts dans les attitudes à l’égard des tests.
L’importance de la motivation
Dans les sociétés et les lieux de travail du XXIe siècle, la capacité de se motiver soi-même apparaît comme un facteur potentiellement déterminant dans les résultats obtenus sur le marché du travail. L’IA et d’autres technologies traitant à grande vitesse les tâches courantes de traitement de l’information, la création de valeur des êtres humains dépend de plus en plus de leur volonté de s’engager de manière créative dans des défis ambigus et sans limite de temps. Cela suppose de ne pas se contenter de résultats passables, mais plutôt de chercher activement à aborder des contenus qui sortent du cadre strictement nécessaire ou obligatoire. Ce type de motivation intrinsèque favorise la réflexion innovante et la résolution créative des problèmes, des qualités qui, à ce jour, restent hors de portée des systèmes automatisés.
Les compétences en traitement de l’information se transforment rarement en processus pleinement automatisé. Pour réfléchir de manière critique à des contenus mathématiques, évaluer et analyser des textes écrits ou résoudre des problèmes dans des situations en constante évolution, il faut fournir un effort cognitif important et continu. Même lorsque les individus ont acquis un niveau de compétence de base dans un domaine particulier, l’application de cette compétence à de nombreuses tâches de la vie réelle relevant de différents domaines nécessite un investissement intentionnel et continu. Dans la pratique, les gens ont souvent tendance à se rabattre sur leurs habitudes pour minimiser les efforts qu’ils déploient, ce qui signifie qu’atteindre un niveau élevé de compétence dans ces domaines reste lié à la motivation.
Bien que les progrès technologiques permettent de plus en plus d’utiliser des dispositifs de suivi pour évaluer la production et la productivité avec une plus grande précision (Milanez, Lemmens et Ruggiu, 2025[63]), les biens et services à forte valeur ajoutée sont de plus en plus « immatériels », ce qui signifie que leur production est liée à la motivation intrinsèque des travailleurs. Même dans les environnements où les tâches routinières sont mesurables, des qualités comme la créativité, l’esprit critique et la volonté de dépasser les exigences minimales donnent aux entreprises un avantage concurrentiel ; cependant, celles-ci ne sont pas facilement mesurées par les indicateurs quantitatifs utilisés dans les outils de gestion fondés sur des algorithmes (Milanez, Lemmens et Ruggiu, 2025[63]). Par conséquent, évaluer les compétences des individus en traitement de l’information dans des conditions qui témoignent de leur volonté de fournir des efforts et de leur motivation dans des situations à faible enjeu peut aider les pays à déterminer si les travailleurs sont prêts à rester compétitifs dans un environnement professionnel évoluant rapidement.
Il ressort d’études récentes que les technologies d’IA générative pourraient contribuer à réduire les disparités liées aux capacités cognitives au moyen de l’automatisation des tâches intellectuelles courantes (Dell’Acqua et al., 2023[64]). Si ces innovations technologiques permettent de réduire les écarts en matière de compétences de base en traitement de l’information, les différences en termes de résultats seront alors davantage liées à la manière dont les individus s’acquittent de leurs tâches, ainsi qu’à leur capacité d’exploiter ces outils en déterminant si les tâches relèvent ou non des capacités des applications d’IA. Dans ce scénario, la disposition à travailler en dépassant les exigences courantes devient le facteur déterminant de la productivité et de l’innovation individuelles. Cette évolution met en évidence l’importance croissante de la motivation comme facteur principal de réussite dans les environnements de travail modernes.
Dans ce contexte, les résultats à l’écrit et en calcul, mesurés par l’Évaluation des compétences des adultes, ont enregistré une baisse entre 2012 et 2023, comme indiqué au chapitre 3 de l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2024[47]). Il se peut que cette baisse soit le signe d’une érosion plus large de la capacité des individus de résoudre des tâches ou d’une diminution de leur motivation et de leur engagement à accomplir des tâches cognitives difficiles. Quelle qu’en soit la cause, cette tendance est préoccupante, les exigences de l’économie du XXIe siècle imposant de plus en plus aux travailleurs de surpasser leurs performances habituelles. Si les adultes sont moins disposés à aborder en profondeur des sujets complexes dans des conditions où les enjeux sont faibles, cela peut nuire à la compétitivité individuelle et au progrès social dans son ensemble.
Compétences à l’écrit
Dans l’édition de 2023 de l’Évaluation des compétences des adultes, la maîtrise de l’écrit est définie comme la capacité d’accéder à des textes écrits, de les comprendre, de les évaluer et de réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel, et de prendre une part active dans la société (OCDE, 2021, p. 42[49]). Compte tenu de l’omniprésence de la communication écrite dans différents contextes de la vie quotidienne, la maîtrise de la lecture et de l’écriture est essentielle pour les adultes dans leur vie personnelle, sociale et professionnelle. Tout au long de la journée, les adultes sont amenés à lire dans différents contextes, qu’il s’agisse de se plonger dans de longs textes ou de parcourir rapidement des pages à la recherche d’informations pertinentes. Notamment, ils sont amenés à lire des courriers électroniques, des prospectus, des emplois du temps et des manuels d’instructions.
Compétences en calcul
La maîtrise du calcul désigne la capacité d’accéder à des contenus, informations et idées mathématiques représentés de multiples façons, de les utiliser et de raisonner de manière critique à leur propos, afin de répondre aux exigences mathématiques d’une série de situations de la vie adulte (OCDE, 2021, p. 19[49]). Pour réussir dans le travail et dans la vie et être à même de faire preuve de civisme, les compétences et les connaissances nécessaires ont changé. Les individus sont confrontés à des quantités toujours plus importantes d’informations de nature quantitative ou mathématique provenant de ressources fondées sur Internet ou la technologie. Ces informations doivent être localisées, sélectionnées, filtrées, interprétées, et parfois remises en question et analysées afin de déterminer leur pertinence par rapport aux réponses requises.
Résolution adaptative de problèmes
La résolution adaptative de problèmes désigne la capacité d’atteindre ses objectifs face à une situation dynamique dans laquelle aucune solution n’est immédiatement disponible. Elle nécessite le recours à des processus cognitifs et métacognitifs en vue de définir le problème, rechercher des informations et appliquer une solution dans divers environnements et contextes informationnels (OCDE, 2021, p. 19[49]). La résolution adaptative de problèmes tient compte du fait que les individus doivent être attentifs aux changements, s’adapter et être prêts à modifier leurs plans pour atteindre leurs objectifs. Elle comprend trois caractéristiques clés qui mettent l’accent sur la capacité des individus à adapter de manière flexible et dynamique leurs stratégies de résolution de problèmes à un environnement en constante évolution, à procéder à un recensement et à une sélection parmi un éventail de ressources physiques, sociales et numériques disponibles, et à suivre et réfléchir à leurs progrès dans la résolution de problèmes grâce à des processus métacognitifs (c’est-à-dire la capacité de calibrer sa compréhension du problème, à évaluer les solutions potentielles et à suivre les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs).
1.2.2. Disposition à différer la gratification
La capacité de différer la gratification est depuis longtemps reconnue comme un facteur déterminant des résultats individuels et collectifs (Hanushek et al., 2025[65]). La disposition à différer la gratification témoigne de la manière dont les individus sacrifient des bénéfices immédiats au profit de gains futurs potentiellement plus importants, ce qui influe sur l’épargne personnelle, l’investissement dans l’éducation, les choix en matière de santé, la planification de la retraite et de nombreux autres aspects de la vie (Chao et al., 2009[66] ; Hunter et al., 2018[67] ; Borghans et Golsteyn, 2006[68] ; Kang et Ikeda, 2013[69] ; Becker et Mulligan, 1997[70] ; Ross et Mirowsky, 1999[71]). L’accès à l’Internet haut débit et aux smartphones procure une gratification immédiate à travers les médias sociaux, les actualités, les divertissements et la possibilité de communiquer en permanence, conditionnant ainsi les utilisateurs à rechercher des récompenses à court terme (Przybylski et Weinstein, 2012[72]). Dans le même temps, les changements rapides intervenus dans les services aux consommateurs, comme les livraisons le jour même, les applications de livraison instantanée de nourriture et les plateformes de streaming, renforcent les attentes liées à l’immédiateté, ce qui conduit les individus à privilégier de plus en plus la satisfaction immédiate plutôt que la planification à long terme et la modération. Une exposition constante à la gratification instantanée peut réduire la capacité des individus à différer la gratification, rendant ainsi plus difficile la réalisation d’objectifs à long terme. L’environnement de travail actuel récompense les employés qui montrent qu’ils sont dotés de la capacité de planifier stratégiquement à long terme et font preuve d’intelligence émotionnelle et de rigueur. Les travailleurs capables de différer la gratification sont plus aptes à persévérer lorsqu’ils accomplissent des tâches difficiles, à s’engager dans des projets à long terme et à investir dans leur développement professionnel. De plus, le développement personnel exige la capacité de renoncer à un confort immédiat au profit de gains futurs. Que ce soit dans l’acquisition de nouvelles compétences, la poursuite d’objectifs de santé ou l’atteinte de l’autonomie financière, la capacité de différer la gratification est un élément essentiel de la prise de décision efficace, de la rigueur et de la persévérance (Baumeister, Vohs et Tice, 2007[73]).
Dans le cadre de l’Évaluation des compétences des adultes 2023, les répondants ont été invités à indiquer dans quelle mesure ils seraient prêts à différer leur gratification, c’est-à-dire à renoncer à quelque chose qui leur est bénéfique aujourd’hui afin d’en tirer davantage profit à l’avenir (Falk et al., 2018[74]). L’enquête utilise une échelle de 11 points allant de 0 (« pas du tout disposé à le faire ») à 10 (« tout à fait disposé à le faire ») (Falk et al., 2018[74]). Cette échelle est facile à traduire dans différentes langues et à adapter à différents contextes culturels. Comme il n’est pas précisé ce à quoi les participants renoncent, cette échelle échappe à une critique majeure adressée au paradigme très utilisé qui consiste à demander aux participants de choisir entre des récompenses financières accordées à différents moments dans le temps (« money earlier or later ») (Cohen et al., 2020[75]). Dans le cadre de ces expériences sur la préférence temporelle, les résultats empiriques montrent que les taux d’actualisation (la mesure dans laquelle un individu est prêt à différer la gratification, sachant que plus le taux est élevé, moins l’individu est susceptible de différer la gratification) varient selon les types de récompenses, les taux d’actualisation de récompenses primaires comme la nourriture étant plus élevés que celui de l’argent. En d’autres termes, lorsqu’ils ont le choix entre une récompense immédiate ou différée, les individus sont souvent moins enclins à différer leur gratification (ils appliquent un taux d’actualisation plus élevé) lorsqu’il s’agit de certains types de récompenses ; par exemple, ils seront moins enclins à différer leur gratification dans le cas de la nourriture que dans celui de l’argent.
Les personnes qui sont plus disposées à différer leur gratification obtiennent souvent de meilleurs résultats dans le domaine académique, ont des revenus plus élevés et sont en meilleure santé que celles qui sont moins disposées à différer leur gratification. Cette disposition à différer la gratification est étroitement liée aux capacités d’autorégulation qui permettent aux individus d’investir dans l’éducation, d’adopter des modes de vie sains et de planifier efficacement leur retraite. En revanche, ceux qui se disent moins disposés à différer la gratification sont plus enclins à avoir des comportements impulsifs, ce qui peut exacerber les inégalités socio-économiques à long terme et accroître les risques liés à la santé. Sur plusieurs générations, le manque de disposition à différer la gratification peut avoir un effet cumulatif, car les enfants de parents peu disposés à différer la gratification peuvent hériter de ces comportements ou en apprendre de similaires (Brenøe et Epper, 2022[76]), renforçant ainsi les disparités existantes. Si certains groupes sociodémographiques sont systématiquement moins disposés à différer la gratification, les inégalités de richesse, d’emploi, de santé, d’éducation et de qualité de vie générale risquent de s’accentuer. Étant donné que les préférences et les comportements peuvent se transmettre d’une génération à l’autre, toute disparité existante dans la volonté de différer la gratification risque de se creuser au fil du temps.
1.2.3. Compétences sociales et émotionnelles
Dans le présent rapport, les tendances comportementales sont qualifiées de « compétences sociales et émotionnelles » (Kankaraš, 2017[77] ; OCDE, 2024[47]) plutôt que de « traits ». Ce choix a été fait de sorte à mettre en avant leur malléabilité et leur caractère enseignable, et par souci de cohérence avec les travaux antérieurs de l’OCDE sur les enfants (OCDE, 2024[78]) et les adultes (OCDE, 2025[79]). Dans le cadre de ce rapport, les compétences sociales et émotionnelles correspondant aux cinq grands traits de personnalité (Big Five) que sont l’extraversion, la stabilité émotionnelle, l’agréabilité, le caractère consciencieux et l’ouverture d’esprit (Soto et John, 2017[80]). Contrairement à la croyance populaire, les compétences sociales et émotionnelles ne sont pas des attributs fixes propres à chaque individu, mais doivent être considérées comme des dispositions susceptibles d’évoluer au fil du temps et pouvant être développées de manière concertée. Les neuf compétences analysées dans ce rapport ont en commun d’être essentielles pour l’adaptabilité, l’efficacité interpersonnelle et la réussite à long terme dans des environnements incertains.
Il existe un nombre croissant de données indiquant que les compétences sociales et émotionnelles ont une influence notable sur les résultats académiques, l’employabilité et la capacité d’adaptation d’un individu à des environnements économiques et technologiques en constante évolution. Par exemple, le caractère consciencieux a été associé à une plus grande réussite et à la fiabilité des habitudes de travail, tandis que l’ouverture d’esprit favorise l’innovation et la réceptivité à l’apprentissage de nouvelles compétences, qui sont des qualités essentielles à une époque marquée par l’essor de l’IA. Par ailleurs, la stabilité émotionnelle aide les individus à faire face au stress et aux incertitudes. Au-delà du marché du travail, les compétences sociales et émotionnelles jouent un rôle clé dans le maintien de relations saines et la participation à la vie civique, ce qui en fait une composante fondamentale des réflexions sur les politiques publiques et sociales (OCDE, 2016[81]).
Les compétences sociales et émotionnelles identifiées dans l’édition de 2023 de l’Évaluation des compétences des adultes ont été mesurées à l’aide d’instruments initialement développés dans le cadre du module Big Five sur les personnalités, mais il existe des différences entre les études psychologiques qui examinent les traits de personnalité et les études sociales qui privilégient le terme « compétences sociales et émotionnelles » ; dans ces dernières, les compétences sociales et émotionnelles sont considérées comme des capacités fonctionnelles et les traits de personnalité comme des tendances comportementales (Steponavičius, Gress-Wright et Linzarini, 2023[82]). Auparavant, la promotion des compétences sociales et émotionnelles dans les contextes éducatifs était motivée par l’objectif d’identifier les faiblesses et les lacunes (Steponavičius, Gress-Wright et Linzarini, 2023[82]) . Pour leur part, les études récentes consacrées aux aptitudes sociales et émotionnelles mettent l’accent sur leur importance pour l’obtention de résultats positifs et examinent généralement comment ces aptitudes peuvent permettre aux jeunes de réaliser leurs ambitions (Kern et al., 2016[83] ; Taylor et al., 2017[84]). Il existe des différences conceptuelles importantes entre la manière dont les évaluations des compétences en traitement de l’information et celles des compétences sociales et émotionnelles doivent être interprétées (par exemple, alors qu’un score élevé à l’écrit est toujours préférable, il n’en va pas de même pour un score élevé en extraversion), qui sont abordées dans la section suivante. Le Guide de lecture donne un aperçu de la manière dont les traits de personnalité du Big Five sont évalués.
1.2.4. Considérations relatives à l’évaluation et l’interprétation
Il existe une différence conceptuelle fondamentale entre les compétences en traitement de l’information et les compétences sociales et émotionnelles (voir le Guide de lecture pour une explication détaillée). Les compétences en traitement de l’information sont souvent considérées comme unidimensionnelles, car l’amélioration des compétences à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes est nécessairement bénéfique. Par exemple, une plus grande capacité de traiter l’information améliore généralement les résultats sur le marché du travail, la participation à la vie civique et la capacité d’atteindre ses objectifs, ce qui suppose qu’« il vaut toujours mieux accroître ses capacités ». En revanche, le niveau optimal de compétences sociales et émotionnelles varie selon le contexte et tout au long de la vie. Par exemple, une plus grande persévérance peut être avantageuse dans certains contextes, mais peut nuire à la flexibilité dans d’autres ; de même, un haut niveau d’agréabilité peut favoriser la collaboration et le travail d’équipe, mais réduire la capacité d’affirmer son autorité et à prendre des décisions dans des situations conflictuelles et urgentes. Ainsi, le principe selon lequel « plus équivaut à mieux » ne s’applique pas aux compétences sociales et émotionnelles. C’est particulièrement vrai au XXIe siècle, où les contextes changent et évoluent rapidement en raison des incertitudes liées aux crises et aux mégatendances.
Cette dépendance vis-à-vis du contexte montre pourquoi un système visant uniquement à maximiser les compétences sociales et émotionnelles pourrait ne pas être optimal. Au contraire, l’adaptabilité découle souvent d’un équilibre entre différentes compétences – tant cognitives que sociales et émotionnelles – au sein d’une population diversifiée. Si les incertitudes sont une caractéristique majeure du XXIe siècle, alors la capacité d’adaptation prend une importance capitale. Les mégatendances exigent une main-d’œuvre capable non seulement de raisonner de manière abstraite – une capacité caractéristique des compétences en traitement de l’information –, mais également dotée de compétences sociales et émotionnelles, lui permettant de collaborer, d’innover et d’adapter ses réactions à des changements rapides.
Les compétences en matière de traitement de l’information ont été évaluées dans le cadre de l’Évaluation de 2023 des compétences des adultes au moyen d’un test conçu spécifiquement pour permettre de caractériser les individus selon leur niveau de compétence, plutôt qu’en se fondant sur des auto-évaluations des participants. Les tâches à accomplir dans le cadre de ce test ont été conçues pour évaluer les différents niveaux à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes, permettant ainsi d’évaluer ces compétences de manière plus directe et plus précise. En revanche, la disposition à différer la gratification et les compétences sociales et émotionnelles ont été évaluées à l’aide de questionnaires d’auto-évaluation. Il ne s’agit donc pas d’évaluations objectives, mais plutôt d’un reflet de l’image que les individus ont d’eux-mêmes et de leur perception du degré auquel ces tendances comportementales sont jugées souhaitables par les personnes qu’ils apprécient et dans les contextes dans lesquels ils évoluent généralement. Cette différence, de même que le rôle du contexte, a une incidence sur la comparabilité entre pays de différents ensembles de compétences. Le cadre de mesure adopté pour évaluer les compétences en traitement de l’information, ainsi que leur nature unidimensionnelle, permettent d’établir une échelle comparable entre les pays. Cela permet de recenser l’accroissement des compétences qui reflètent la capacité des individus de résoudre des tâches d’un niveau de difficulté donné. En revanche, les compétences sociales et émotionnelles dépendent du contexte et, à ce titre, aucune échelle comparable entre les pays n’a été établie. Par conséquent, s’il est possible de déterminer si un individu est plus extraverti ou plus introverti que les autres dans son propre pays, il n’est pas possible de comparer les niveaux d’extraversion entre les pays. De même, étant donné que les différences comportementales par rapport au comportement type des habitants d’un pays sont généralement spécifiques à chaque pays, la variabilité observée dans chaque compétence sociale et émotionnelle est limitée au même niveau dans chacun des pays. Il n’est donc pas possible d’établir des comparaisons absolues entre les pays en ce qui concerne les niveaux et la variabilité des compétences sociales et émotionnelles.
Le Tableau 1.1 présente les corrélations entre les compétences en traitement de l’information et les compétences sociales et émotionnelles dans les pays de l’OCDE. Les compétences à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes sont étroitement liées : la corrélation moyenne est de 0.87 entre la maîtrise de l’écrit et du calcul, de 0.86 entre la maîtrise de l’écrit et la résolution adaptative de problèmes, et de 0.84 entre la maîtrise du calcul et la résolution adaptative de problèmes. En revanche, les compétences sociales et émotionnelles semblent peu corrélées entre elles, à l’exception de la stabilité émotionnelle et de l’extraversion (corrélation de 0.20), du caractère consciencieux et de l’extraversion (0.22), du caractère consciencieux et de la stabilité émotionnelle (0.27), ainsi que du caractère consciencieux et de l’agréabilité (0.25). Ces estimations sont conformes aux résultats méta-analytiques et sont le reflet de l’outil de mesure adopté (auto-évaluation et petit nombre de questions par compétence) (Park et al., 2020[85]). Bien que le Tableau 1.1 présente les moyennes des coefficients de corrélation spécifiques à chacun des pays de l’OCDE, les modèles de relations peuvent différer au sein même des pays. Ces conclusions concordent avec les publications parues sur les compétences en traitement de l’information et les compétences sociales et émotionnelles, et ont orienté l’approche analytique utilisée dans le présent rapport pour établir des profils de compétences à partir des neuf types de compétences.
Moyenne de l’OCDE (2023)
Note : Tous les coefficients de corrélation sont statistiquement significatifs au niveau de 1 % à l’exception des coefficients de corrélation entre les compétences à l’écrit et l’agréabilité, et l’extraversion et l’agréabilité.
r est supérieur à 0.8, 
r est compris entre 0.2 et 0.8, 
r est compris entre 0.1 et 0.2, 
r est inférieur à 0.1.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[86]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Face à l’évolution rapide du contexte économique, les disparités en matière de compétences pèsent lourdement sur l’efficacité du marché du travail et sur la croissance économique au sens large. Les défaillances du marché privent souvent une partie de la population des possibilités d’acquérir les compétences de plus en plus nécessaires pour réussir au XXIe siècle. Ces inégalités d’accès aux compétences, dues aux inégalités d’accès aux ressources économiques et culturelles héritées des générations précédentes, ont un coût social et économique important. Le coût économique des disparités en matière de compétences se manifeste sous forme de pénuries de compétences, de perte de productivité et, in fine, de baisse de la croissance.
En examinant les écarts de compétences observables entre les diverses catégories de la population, le présent rapport cherche à établir en quoi les obstacles structurels et les limites de l’action publique empêchent actuellement de nombreuses personnes de réaliser leur potentiel. L’incapacité à développer les compétences essentielles pour le XXIe siècle bride l’innovation et le dynamisme économique tout en accentuant les déséquilibres du marché du travail. En s’attaquant à ces défaillances, les pouvoirs publics peuvent améliorer le devenir des citoyens et concourir à la réalisation des objectifs économiques plus généraux de renforcement de la productivité et de stimulation de la croissance. Les sociétés qui restreignent les chances de progression sociale des personnes défavorisées ne tirent pas le meilleur parti du potentiel de leur population.
Des disparités dans les compétences que possède la population et dans les retombées sociales et économiques que procurent ces compétences peuvent se produire à cause de facteurs sur lesquels les individus peuvent agir, comme les choix qu’ils font, mais aussi de facteurs indépendants de leur volonté, comme les caractéristiques de leurs parents. Il est indispensable de cerner le rôle de ces derniers, ces « hasards de la naissance », si l’on veut que les politiques en matière de compétences élargissent réellement les perspectives de toutes les catégories de la population tout en respectant les préférences personnelles et l’autonomie des individus.
Économistes et politologues se sont penchés sur ces questions. Selon Roemer, réussir dans la vie dépend pour l’essentiel de deux éléments : les « circonstances », sur lesquelles les personnes n’ont aucune prise et dont elles ne devraient pas être tenues responsables, et l’« effort », qui englobe des facteurs sur lesquels chacun peut agir (Roemer, 2012[87]). Dans un système méritocratique idéal, les récompenses devraient témoigner de l’effort plutôt que des avantages dus à la naissance. Rawls (1971[88]) et Dworkin (1977[89]) soutiennent en outre qu’évaluer la qualité de vie individuelle nécessite de considérer à la fois les résultats et les processus qui ont abouti à ces résultats, en veillant au maintien de la responsabilité individuelle tout en modérant l’influence injustifiée des désavantages structurels. Dans sa théorie des capacités, Amartya Sen insiste lui aussi sur l’idée qu’une véritable égalité des chances passe par le renforcement des capacités des individus à mener une vie qui leur convient, plutôt que par la simple égalisation de l’accès aux ressources (Sen, 1999[90]).
Les données empiriques soutiennent l’idée que l’individu a tendance à accepter les disparités causées par les différences d’effort plutôt que celles qui résultent d’avantages non mérités (Benabou et Ok, 2001[91] ; Fong, 2001[92] ; Starmans, Sheskin et Bloom, 2017[93]). Cette préférence comportementale souligne l’importance d’une terminologie neutre : l’emploi de « disparités » pour décrire les écarts de compétences en est un exemple. Contrairement à « inégalités » ou « iniquité », deux termes à connotation morale, « disparités » dénote simplement des différences observables entre des groupes.
La distinction théorique entre effort et circonstances n’est cependant pas sans poser de difficultés dans la pratique. Le milieu dont est issue une personne influence invariablement sa capacité d’effort en imposant des contraintes physiologiques, psychologiques et matérielles. Pour reprendre Sapolsky, le concept même de libre arbitre est indissociable de ces contraintes, ce qui vient brouiller la ligne de partage entre choix et circonstances (Sapolsky, 2023[94]).
Les débats politiques autour de l’égalité des chances constituent un cadre utile pour comprendre ces questions. D’un côté, les principes méritocratiques voudraient que les résultats soient le fruit du vrai talent et du vrai travail. De l’autre, les études sociologiques révèlent que des facteurs structurels peuvent restreindre les choix des individus et empêcher le développement des compétences. Ainsi, des défaillances du marché se produisent lorsque des obstacles structurels empêchent les individus de réaliser leur potentiel, ce qui entraîne des pénuries de compétences dont les conséquences économiques plus générales se traduisent par la baisse de la croissance et de la productivité.
Ce rapport opère une distinction entre deux types de disparités. Les disparités au sein des groupes font référence aux écarts de compétences entre des individus partageant des caractéristiques sociodémographiques similaires. Ces variations peuvent être le fait de différences de talent, de motivation ou d’événements aléatoires de la vie. À l’inverse, les disparités entre les groupes sont le fait d’obstacles structurels et d’inégalités des chances. Ce sont, par exemple, des différences de niveau d’études ou de devenir professionnel entre les femmes et les hommes ou encore entre des personnes issues de milieux socioéconomiques différents. Souvent dues à des pratiques institutionnelles établies de longue date, ces disparités demandent des interventions ciblées des pouvoirs publics.
L’idéal méritocratique part du principe que la réussite d’une personne est principalement fonction de ses capacités, de l’effort fourni et des résultats obtenus. Or, dans la pratique, les systèmes méritocratiques peuvent involontairement perpétuer les disparités s’ils font abstraction des contraintes structurelles qui limitent les chances de certaines personnes. La rapidité de la transformation numérique, la transition vers une économie verte et les changements démographiques ont amplifié l’importance du développement continu de compétences appropriées. Cependant, en raison des inégalités d’accès aux ressources économiques et culturelles entre les générations, tout le monde n’a pas les mêmes chances de s’adapter à ces évolutions. Le manque de possibilités de développement des compétences ouvertes à certaines catégories de la population peut contribuer à des pénuries de main-d’œuvre dans les secteurs en forte croissance et nuire à la productivité économique globale.
D’un point de vue économique, remédier à ces disparités n’est pas simplement une question d’équité, mais un impératif stratégique. En améliorant l’accès à une instruction et à une formation de qualité, les responsables publics peuvent renforcer la capacité productive de la main-d’œuvre, stimuler l’innovation et favoriser une croissance économique durable. D’autre part, des interventions ciblées peuvent aider à combler l’écart entre les désavantages structurels et les exigences des marchés du travail modernes, garantissant ainsi un partage plus large des avantages des transformations technologiques et environnementales.
L’égalité des chances est concrétisée lorsque seul l’effort, plutôt que les circonstances, dicte la distribution des résultats. Discerner l’effort que chacun est capable de fournir, lui en donner les moyens et ceux d’exploiter pleinement ses talents, tel est le principe fondamental de l’idéal méritocratique. Selon les tenants de la méritocratie, des structures économiques et sociales organisées autour de cet idéal ont l’avantage de permettre à toute personne de traduire ses aptitudes brutes en résultats positifs par l’effort, sans contraintes imposées par la société.
La responsabilité individuelle doit être maintenue et récompensée en raison de son fort pouvoir de motivation, au niveau individuel comme au niveau social, source d’innovation et de croissance. Cependant, les disparités qui se produisent en raison de circonstances indépendantes de la volonté des individus doivent être réduites parce qu’elles nuisent à la cohésion sociale au lieu de renforcer l’aspiration et la motivation.
Il ressort des analyses que la préférence des citoyens pour une action publique visant à réduire les disparités socioéconomiques dans les résultats obtenus par chaque individu au cours de sa vie traduit leur conception quant à la part de ces résultats due à l’effort plutôt qu’aux circonstances (Alesina et Giuliano, 2011[95]) ; ils acceptent plus facilement les inégalités dues à des différences d’effort que celles dues à des différences de condition (Fong, 2001[92]). Même dans des contextes caractérisés par de fortes disparités économiques, lorsqu’ils pensent que leurs enfants seront socialement mobiles et bénéficieront de distributions inégales des ressources qui récompenseront leur effort, les citoyens ne sont pas favorables à des politiques redistributives (Benabou et Ok, 2001[91]). D’un point de vue comportemental, leur préférence va vers des distributions équitables, c’est-à-dire qui correspondent au niveau d’effort fourni pour obtenir certains résultats, plutôt que vers des distributions égales, qui débouchent sur les mêmes résultats quel que soit l’effort. En fait, lorsqu’équité et égalité s’opposent, les individus préfèrent les inégalités équitables à l’égalité inéquitable (Starmans, Sheskin et Bloom, 2017[93]). Ces éclairages soulignent l’importance de bien établir la source des disparités observées dans les résultats de vie de chacun et de distinguer les « facteurs de choix » des « hasards de la naissance ».
L’expression « hasards de la naissance » traduit l’idée que des différences de compétences sont observées entre les catégories de population en fonction du genre, du milieu socioéconomique, du parcours migratoire ou d’autres caractéristiques, et que ces différences se traduisent parfois par des différences de résultats, par exemple une rémunération plus ou moins élevée, ou encore des conditions de travail plus ou moins favorables. L’intention n’est pas d’écarter les considérations d’équité ou l’importance de l’égalité des chances, mais plutôt de reconnaître que les compétences et leurs avantages varient pour une multitude de raisons. Certaines de ces raisons tiennent probablement aux structures sociales ou aux pratiques institutionnelles, tandis que d’autres sont le reflet des différentes façons dont les individus exercent leur autonomie.
L’ampleur de l’écart de compétences entre les populations témoigne du degré d’inégalités de compétences au sein de la société, ce qui soulève des questions cruciales au sujet de l’équité et de l’efficience. Pour mieux comprendre la dynamique sous-jacente de ces disparités, il est essentiel non seulement de quantifier la variance globale des principales compétences du XXIe siècle d’une population, mais aussi de déterminer quelle part de cette variance peut être attribuée à des caractéristiques sociodémographiques indépendantes de la volonté des personnes. Dans ce rapport, les caractéristiques sociodémographiques en question sont le genre, le niveau d’études et la profession des parents, l’origine immigrée et le lieu d’habitation pendant l’enfance4. Elles influencent les trajectoires de développement de chacun et peuvent permettre au talent de s’épanouir indépendamment de l’effort.
Pour illustrer l’influence des « hasards de la naissance » sur le développement et les avantages tirés des compétences, ce rapport examine les principales dimensions illustrant les facteurs structurels qui influencent les chances de développement des compétences des individus. Ces dimensions sont le niveau d’études et la profession des parents, le genre, le lieu d’habitation pendant l’enfance, l’origine immigrée et l’âge (qui illustre également les effets de cohorte). Chacun de ces indicateurs livre des éclairages sur les ressources socioéconomiques et culturelles héritées à la naissance ainsi que sur la mesure dans laquelle les défaillances du marché peuvent brider le développement des compétences.
1.3.1. Émergence des disparités en matière de développement des compétences et de devenir professionnel
Les disparités en matière de développement des compétences et leurs résultats sur le plan de l’emploi peuvent être le fait de facteurs multiples : accessibilité et qualité de la formation, obstacles socioéconomiques, discriminations et biais, ou politiques publiques et cadres institutionnels. Les différences d’accès à une instruction et à une formation de qualité peuvent conduire à d’importants écarts de compétences entre différentes catégories de population. Les disparités de financement, la situation géographique et la disponibilité de formations de niveau avancé contribuent à ces différences. Les personnes défavorisées sur le plan socioéconomique peuvent se heurter à d’autres difficultés encore, notamment un manque d’accès aux ressources et des contraintes financières, qui peuvent les amener à devoir concilier formation et emploi à temps partiel ou obligations familiales. Celles qui vivent dans la pauvreté souffrent également de niveaux de stress plus élevés (Brisson et al., 2020[96]) et d’une mauvaise alimentation (Vilar-Compte et al., 2021[97]), deux facteurs pouvant entraver leur développement cognitif, psychologique et physique (Black et al., 2008[98] ; Bryan et al., 2004[99] ; Lupien et al., 2009[100]). Dans les cas extrêmes, la pauvreté en termes de conditions de vie et le traumatisme psychologique peuvent restreindre la capacité d’acquisition de compétences des individus. Les discriminations systémiques fondées sur l’origine raciale et l’appartenance ethnique, le genre ou d’autres caractéristiques sociodémographiques peuvent empêcher une personne d’acquérir et d’utiliser efficacement ses compétences sur le marché du travail, ce qui se traduit par des inégalités face à l’emploi. La conception et la mise en œuvre des politiques en matière de compétences contribuent fondamentalement à atténuer ou à creuser les inégalités. Celles qui ne tiennent pas compte des besoins divers des différentes catégories démographiques risquent de renforcer involontairement les disparités existantes. L’évolution rapide de la demande de compétences au XXIe siècle peut les pérenniser si les politiques publiques ne s’adaptent pas en faveur du développement continu des compétences des différents groupes.
Niveau d’études et situation professionnelle des parents
Le niveau d’études et la profession des parents sont largement reconnus comme fondamentalement déterminants de l’environnement dans lequel une personne naît et se développe. Un niveau d’études élevé des parents est souvent corrélé avec un meilleur accès à l’information, aux réseaux et au capital culturel, autant d’éléments susceptibles de renforcer l’environnement d’apprentissage d’un enfant. De même, la profession des parents témoigne non seulement de leurs ressources économiques, mais aussi de leur condition sociale et de leurs possibilités de veiller au développement cognitif et social de leurs enfants. En cherchant à établir si la distribution des compétences dans la population varie systématiquement en fonction du niveau d’études et de la situation professionnelle des parents, ce rapport retrace la transmission des avantages et des handicaps d’une génération à l’autre et décrit certains des obstacles structurels qui brident le développement des compétences.
Les adultes sont ici classés en deux catégories en fonction de la profession de leurs parents ou tuteurs quand les répondants avaient 14 ans. La première catégorie est constituée de ceux dont au moins un parent/tuteur exerçait une profession de directeur, cadre de direction ou gérant, une profession intellectuelle ou scientifique, ou une profession intermédiaire (les professions très valorisées constituant les groupes 1, 2 et 3 de la Classification internationale type des professions [CITP]). Le second groupe comprend les adultes dont les parents/tuteurs étaient des employés de type administratif ; des employés dans les services et la vente de magasin et de marché ; des agriculteurs ou ouvriers qualifiés de l’agriculture, de la sylviculture et de la pêche ; des artisans ou ouvriers des métiers de type artisanal ; des conducteurs d’installations et de machines ou des ouvriers de l’assemblage ; et des ouvriers et employés non qualifiés (les professions peu valorisées constituant les groupes 4 à 9 de la CITP)5.
Les adultes sont également classés en deux catégories en fonction du niveau d’études de leurs parents ou tuteurs lorsqu’ils avaient 14 ans, selon la Classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011. Le premier groupe rassemble les adultes dont au moins un parent/tuteur est diplômé de l’enseignement supérieur (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Le second comprend ceux dont les parents/tuteurs ne possèdent pas de diplôme de l’enseignement supérieur. Le niveau d’études a été évalué en fonction des qualifications qui peuvent actuellement ou pouvaient auparavant être obtenues dans le pays concerné, converties en niveaux de la CITE 2011.
Lieu d’habitation pendant l’enfance
L’environnement dans lequel une personne grandit, c’est-à-dire à la campagne, dans une ville ou une grande agglomération, détermine en grande partie son accès à un enseignement de qualité, ses possibilités de participation aux activités extrascolaires, son exposition aux possibilités d’emploi et les ressources économiques locales. Dans certains pays, les milieux non urbains peuvent avoir moins à offrir en termes de ressources et d’accès à des programmes de formation avancés par rapport aux centres urbains, ce qui restreint les possibilités de développement des compétences des habitants. Dans d’autres pays, les quartiers urbains peuvent exposer les jeunes à la pauvreté économique. Cela peut motiver certaines personnes à améliorer leur condition, mais aussi favoriser chez d’autres un manque d’aspirations. En prenant en compte le lieu d’habitation, l’analyse présentée dans ce rapport reconnaît le rôle des facteurs géographiques, souvent indépendants de la volonté des individus, dans l’apparition de disparités durables dans le développement et les retombées des compétences. Le lieu d’habitation pendant l’enfance est évalué au moyen d’un indicateur précisant si le répondant vivait, à l’âge de 14 ans, au centre ou en banlieue/périphérie d’une grande agglomération, dans une ville, ou dans un village/une ferme à la campagne.
Genre
Les hommes et les femmes suivent encore des parcours éducatifs et professionnels différents. L’analyse des disparités en matière de compétences entre les genres, ainsi que des différences de retombées des compétences au regard de l’emploi, permet d’examiner certains des obstacles liés aux stéréotypes de genre, aux normes sociales et à d’éventuels biais qui continuent de restreindre l’accès aux études et à la formation. Par cette analyse, le rapport met en exergue les conséquences économiques de ces disparités.
Origine immigrée
Ce rapport s’intéresse aux enfants d’immigrés, c’est-à-dire aux personnes qui sont nées dans leur pays de résidence, mais pas leurs parents, et à celles qui sont nées dans un autre pays et sont venues dans leur pays de résidence actuel pendant l’enfance (avant 18 ans). Celles qui ont immigré dans leur pays de résidence à l’âge adulte ne sont pas considérées. Il rend ainsi compte d’une autre dimension fondamentale des « hasards de la naissance » car, pour ces personnes, l’immigration n’a pas été un choix de leur part, mais une circonstance qui a influé sur leur vie. Elle s’accompagne souvent à la fois de difficultés et de possibilités nouvelles , allant des obstacles linguistiques et culturels au renforcement de la diversité et à l’exposition à des palettes de compétences variées. Cette dimension est essentielle pour comprendre comment le capital culturel hérité et le processus d’intégration influencent le développement des compétences et, par la suite, le devenir professionnel. Parce que les populations immigrées varient considérablement selon les pays et les économies, par leur taille, leur composition et leurs parcours migratoires, les résultats moyens de l’analyse des différences par origine immigrée peuvent, plus que pour d’autres dimensions, s’écarter sensiblement des résultats par pays ou économie.
Âge et cohorte de naissance
L’âge sert d’indicateur important non seulement du stade de la vie d’une personne, mais aussi du contexte historique et économique dans lequel cette personne a été élevée. Étant donné que les données utilisées dans ce rapport sont pour la plupart intersectionnelles, l’âge indique généralement les effets de cycle de vie, les influences par cohorte et les effets de période (c’est-à-dire le moment précis de la collecte des données). Les différences d’âge traduisent des différences liées au vieillissement, mais aussi des différences de politique éducative, d’avancées technologiques et de conditions économiques entre les générations, qui ont toutes une nette influence sur les possibilités qui s’offrent aux différentes générations de développer leurs compétences et de les utiliser efficacement sur le marché du travail. Ce double prisme est essentiel pour cerner des évolutions qui pourraient autrement être indétectables si un seul de ces aspects était pris en compte. Dans ce rapport, les adultes sont classés en trois catégories en fonction de leur âge : 16 à 29 ans, 30 à 49 ans et 50 à 65 ans. La première (16 à 29 ans) rassemble les individus au stade de l’« apprentissage ». Selon les données d’observation antérieures, les jeunes adultes améliorent généralement leurs compétences en traitement de l’information jusqu’à la fin de la vingtaine (Borgonovi et al., 2017[101] ; Paccagnella, 2016[102]). La deuxième catégorie (30 à 49 ans) regroupe les travailleurs d’âge très actif, et la troisième (50 à 65 ans), les adultes d’âge mûr.
1.3.2. Conséquences des crises et des mégatendances à l’échelle locale
Les crises et les mégatendances n’ont pas eu et n’auront pas les mêmes conséquences démographiques dans tous les pays. Par exemple, au XXe siècle, certains pays qui étaient autrefois principalement des pays d’émigration sont devenus surtout des destinations pour les nouveaux arrivants. De même, des tendances distinctes d’urbanisation, de scolarisation et de développement économique ont entraîné des différences prononcées de structures démographiques entre les pays et dans le temps.
L’Évaluation des compétences des adultes 2023, en recueillant des données représentatives sur les populations âgées de 16 à 65 ans, offre une occasion unique de comparer les cohortes de naissance de groupes de population qui sont souvent les plus concernés par les interventions en matière de compétences et dont l’importance a évolué tout au long de la seconde moitié du XXe siècle et du premier quart du XXIe siècle. Le développement des compétences n’occupe pas une place égale dans ces groupes et certains se heurtent à des obstacles à l’emploi ou à la participation sociale plus généralement, ou encore à des inégalités de récompense de leurs compétences.
Si l’on compare les cohortes d’individus nés entre 1958 et 2007, tous les pays et les économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes 2023 ont vu diminuer la proportion de personnes classées comme défavorisées sur le plan socioéconomique, mesurée en fonction du niveau d’études (Graphique 1.3, partie A) et de la profession (partie B) des parents. En moyenne dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, 79 % des adultes nés entre 1958 et 1973 (âgés de 50 à 65 ans en 2023) n’avaient pas de parent diplômé de l’enseignement supérieur. Cette proportion s’établissait à 49 % pour les adultes nés entre 1994 et 2007 (âgés de 16 à 29 ans en 2023). Certaines des diminutions les plus prononcées du pourcentage de personnes sans parent diplômé de l’enseignement supérieur sont observées dans les pays d’Asie orientale (Corée, Japon, Singapour), tandis que les plus faibles diminutions sont enregistrées en Allemagne, en Italie et en République slovaque. De même, en moyenne dans les pays de l’OCDE, le pourcentage de personnes dont au moins un parent exerce une profession peu valorisée a diminué, passant de 65 % pour les personnes nées entre 1958 et 1973, à 46 % pour celles nées entre 1994 et 2007. Cette proportion a diminué dans l’ensemble des 31 pays et économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes 2023, les plus fortes variations étant enregistrées au Danemark, au Portugal et à Singapour, et les plus faibles en Estonie, en Nouvelle-Zélande et en République slovaque.
L’urbanisation a entraîné des migrations internes, des zones rurales vers les zones urbaines. En moyenne dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles, le pourcentage de personnes ayant passé leur enfance à la ferme ou dans un milieu rural a diminué, passant de 39 % des adultes nés entre 1958 et 1973 (âgés de 50 à 65 ans en 2023) à 30 % des adultes nés entre 1994 et 2007 (âgés de 16 à 29 ans en 2023) (Graphique 1.4, partie A). À l’inverse, le pourcentage de personnes qui ont grandi dans des villes petites et moyennes est passé de 28 % des cohortes plus âgées, à 33 % des plus jeunes cohortes (partie B), et le pourcentage de personnes qui ont grandi dans une grande ville ou sa banlieue est passé de 33 % à 37 % (partie C). Les mêmes évolutions ne sont toutefois pas observées dans tous les pays.
Ces migrations internes ont des conséquences pour le développement des compétences. Les mouvements de la campagne vers la ville influencent les possibilités d’éducation et d’emploi, les plus grandes zones métropolitaines offrant un plus grand accès aux possibilités de formation avancée et d’emploi. Veiller à ce que les populations rurales ne soient pas désavantagées nécessite de combler les déficits d’infrastructures, de connectivité numérique et de programmes de formation locaux. De même, une croissance urbaine rapide peut peser sur les systèmes en place dans les villes et les grandes agglomérations. S’imposent alors des politiques publiques qui distribuent proportionnellement les ressources et les services afin que les habitants, jeunes et moins jeunes, puissent acquérir les compétences appropriées pour un marché du travail en pleine mutation.
Note : Dans la partie A, la différence entre le pourcentage d’adultes de 50 à 65 ans et le pourcentage d’adultes de 16 à 29 ans est indiquée en regard du nom du pays. Toutes les différences sont statistiquement significatives. Le niveau d’études des parents (quand les répondants avaient 14 ans) est divisé en deux catégories : les adultes dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement supérieur (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE 2011) et ceux dont aucun des parents n’a fait d’études supérieures. Dans la partie B, la différence entre le pourcentage d’adultes de 50 à 65 ans et le pourcentage d’adultes de 16 à 29 ans est indiquée en regard du nom du pays. Toutes les différences sont statistiquement significatives. La profession des parents (quand les répondants avaient 14 ans) repose sur la Classification internationale type des professions (CITP). Les professions sont regroupées en professions très valorisées : directeurs, cadres de direction et gérants ; professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires (CITP 1 à 3) et professions peu valorisées : employés de type administratif ; personnel des services et vendeurs de magasin et de marché ; agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture et de la pêche ; artisans et ouvriers des métiers de type artisanal ; conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage ; et ouvriers et employés non qualifiés (CITP 4 à 9).
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de personnes âgées de 16 à 29 ans.
Source : OCDE (2024[48]), Données et méthodologie du PIAAC, www.oecd.org/fr/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
Note : La différence statistiquement significative entre le pourcentage d’adultes de 50 à 65 ans et le pourcentage d’adultes de 16 à 29 ans est indiquée en regard du nom du pays. Le lieu d’habitation pendant l’enfance (quand les répondants avaient 14 ans) fait référence à l’enfance vécue dans un village, une ville ou une grande agglomération.
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage de personnes âgées de 16 à 29 ans.
Source : OCDE (2024[48]), Données et méthodologie du PIAAC, www.oecd.org/fr/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
Les analyses présentées dans ce rapport indiquent que les disparités en matière de compétences demeurent très répandues dans les pays de l’OCDE, avec tout leur poids de conséquences pour les individus et les économies. Les compétences fondamentales du XXIe siècle (compétences à l’écrit, compétences en calcul et résolution adaptative de problèmes), mais aussi les compétences sociales et émotionnelles et la capacité à différer la gratification, demeurent inégalement réparties entre les groupes (chapitre 2). Les chances face à l’éducation et à la formation sont également inégales tout au long de la vie, ce qui creuse souvent les écarts de compétences initiaux : les personnes avantagées sur le plan socioéconomique bénéficient d’une éducation de meilleure qualité, parviennent à un niveau d’études plus élevé et se consacrent davantage au perfectionnement de leurs compétences au fil du temps (chapitre 3). Il ressort également des analyses que les disparités en matière de compétences se traduisent en différences marquées de devenir professionnel, avec un important problème d’efficacité du développement et de l’utilisation des talents (chapitre 4).
Ensemble, ces constats pointent un double défi pour les décideurs : premièrement, élargir l’accès au développement des compétences, dès la petite enfance et à l’âge adulte et, deuxièmement, veiller à ce que ces compétences soient efficacement alignées sur des emplois productifs et gratifiants. Il est essentiel, pour l’équité et pour la croissance économique, de relever ce défi. En plus de nuire à l’équité, les inégalités de compétences et de chances compromettent le potentiel économique en gaspillant le talent et en freinant la croissance de la productivité. En faisant obstacle à la mobilité sociale et à l’affectation efficace des talents, l’inégalité des chances risque de ralentir la croissance (Soldani et al., 2024[103]). Il est essentiel, pour parvenir à une croissance plus inclusive, d’élargir l’accès à un enseignement de qualité dès l’enfance et de développer les compétences tout au long de la vie active.
L’analyse des actions à mener présentée dans ce chapitre est structurée autour de domaines d’action critiques tout au long de la vie – de l’éducation de la petite enfance à la scolarité formelle, à la formation des adultes, à l’orientation professionnelle et aux pratiques professionnelles – illustrant la nécessité de mesures globales, à l’échelle du système. Les politiques examinées sont des politiques ciblées pouvant réduire les écarts de compétences, corriger les manques d’efficacité dans le développement et l’appariement des compétences, favoriser plus d’équité et une plus forte performance économique. Des exemples de bonnes pratiques de pays de l’OCDE sont étudiés pour illustrer comment ces défis sont relevés dans la pratique. Le message est clair : résoudre les disparités et améliorer l’appariement des compétences n’est pas seulement un impératif social, mais aussi une nécessité économique au XXIe siècle, qui exige une action coordonnée des systèmes éducatifs, des employeurs et des pouvoirs publics pour libérer la pleine capacité productive des populations.
1.4.1. Disparités en matière de compétences de la petite enfance à l’âge adulte : principaux constats
Les compétences sont un facteur prédictif important de la réussite dans les économies modernes fondées sur la connaissance. Les disparités en matière de compétences initiales liées à des facteurs sociodémographiques indépendants de la volonté des individus (genre, niveau d’études et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance et origine immigrée) influent fortement sur l’acquisition des compétences du XXIe siècle (chapitres 2 et 3). Bien que ces disparités soient répandues dans l’ensemble des pays, l’ampleur des écarts varie considérablement, donnant à penser que des mesures de politique publique et des interventions peuvent réduire le handicap auquel se heurtent certaines catégories de population.
La distribution hétérogène des compétences se traduit par des inégalités des chances d’emploi et des résultats sur le marché du travail : les travailleurs plus compétents à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes ont plus de chances d’être employés et ont tendance à être mieux rémunérés lorsqu’ils sont employés. Par exemple, toutes choses égales par ailleurs, une augmentation d’un écart-type des compétences en calcul est corrélée avec une rémunération horaire plus élevée de 5 % (chapitre 4, tableau 4.2, colonne 5). Un niveau d’études plus élevé est également corrélé avec une rémunération elle aussi nettement plus élevée : la rémunération des adultes titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire à orientation professionnelle est supérieure de 3 % à celle des adultes qui n’ont pas achevé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (chapitre 4, tableau 4.2, colonne 5). Les catégories de population qui possèdent moins de compétences et qui n’ont pas suivi de formation avancée sont sérieusement défavorisées sur le marché du travail, sachant que la plupart des disparités de taux d’emploi et de rémunération entre les catégories socioéconomiques tiennent à des différences de compétences et de formation continue. Par exemple, les adultes dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures ont moins de chances d’avoir un emploi (taux d’emploi de 78 %) que ceux dont les parents sont diplômés de l’enseignement supérieur (86 %), mais la différence disparaît presque une fois prises en compte la formation et les compétences des adultes considérés (chapitre 4, graphique 4.1).
Âge
Dans les pays de l’OCDE, les compétences essentielles du XXIe siècle chez les adultes de 50 à 65 ans sont inférieures à celles des adultes de 16 à 29 ans. Par exemple, en moyenne dans les pays de l’OCDE, le niveau de compétences en calcul des adultes de 50 à 65 ans est inférieur à celui des adultes de 16 à 29 ans de 0.36 écart-type. Les différences de compétences du XXIe siècle liées à l’âge sont particulièrement prononcées au Chili et à Singapour où les compétences des adultes d’âge mûr sont inférieures à celles des plus jeunes de 0.89 écart-type. En revanche, en Nouvelle-Zélande et en Suède, les adultes d’âge mûr ont le même niveau de compétences que les plus jeunes (Tableau 1.2). Ces différences témoignent de l’élargissement des possibilités de formation au cours des dernières décennies et du fait que bon nombre de jeunes adultes s’attachent activement à développer leurs compétences parce qu’ils sont encore en cours d’études ou suivent des formations non formelles.
D’importants écarts de compétences entre les personnes de milieux socioéconomiques et de genres différents se manifestent à un jeune âge et se creusent souvent par la suite. Par exemple, les enfants issus de familles défavorisées sur le plan économique sont en retard sur leurs camarades plus avantagés dans les compétences fondamentales dès l’école primaire : à 10 ans, en moyenne dans les pays de l’OCDE, la différence de niveau de compétences en calcul entre les enfants dont les parents ont et n’ont pas fait d’études supérieures est de 0.64 écart-type ; elle va de 0.34 écart-type au Danemark à 1.06 écart-type en Hongrie (Tableau 1.2). À mesure de la progression des élèves dans l’enseignement obligatoire, les écoles de la plupart des pays jouent un rôle égalisateur, notamment en resserrant les écarts initiaux dans les compétences essentielles du XXIe siècle, notamment les compétences à l’écrit et en calcul. Pour la même cohorte d’élèves que celle dont il est question ci-dessus, par exemple, l’écart moyen à 15 ans s’établissait à 0.42 écart-type, variant de 0.60 écart-type en République tchèque (ci-après la Tchéquie) à seulement 0.26 écart-type au Danemark (Tableau 1.2).
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %. Le niveau d’études des parents (quand les répondants avaient 14 ans) est basé sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011. Les niveaux d’études sont regroupés en parents ayant une formation supérieure (au moins un parent a fait des études supérieures [niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE]) et parents non diplômés du supérieur.
1. Les différences non corrigées de compétences en calcul correspondent aux différences entre les deux moyennes pour chaque catégorie.
2. La progression du niveau atteint en mathématiques à 10 ans et à 15 ans repose sur les cohortes nées en 2004/05.
La performance d’un pays est statistiquement sensiblement supérieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html ; IEA (2011[105]), TIMSS 2011 Grade 4 Database, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2011_G4 ; IEA (2015[106]), TIMSS 2015 Grade 4 Database, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2015_G4 ; OCDE (2018[107]), Base de données PISA 2018, www.oecd.org/fr/pisa/data/2018database/ ; et OCDE (2022[108]), Base de données PISA 2022, www.oecd.org/fr/data/datasets/pisa-2022-database.html.
Milieu socioéconomique
Une fois la scolarité formelle achevée, les disparités en matière de compétences entre les différents groupes socioéconomiques se creusent pendant la jeunesse et à l’âge adulte, témoignant de différences dans les possibilités de formation, formelle et informelle. Les personnes issues d’un milieu favorisé sont plus susceptibles d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, de choisir une filière à débouchés professionnels, mais aussi de continuer à se former tout au long de la vie. Pour leur part, les personnes issues d’un milieu défavorisé terminent plus souvent leurs études avant l’enseignement supérieur et ont moins de possibilités de développer leurs compétences. Cet avantage cumulatif signifie que ce sont encore essentiellement les ressources familiales qui dictent les parcours éducatifs et quelles catégories de personnes peuvent acquérir des compétences et se perfectionner tout au long de la vie.
En raison des disparités d’accès aux formations proposées pour les adultes, les travailleurs hautement qualifiés, qui ont souvent eu une éducation favorisée, continuent d’améliorer leurs compétences tandis que ceux dont les niveaux de compétences sont moins élevés risquent de prendre encore plus de retard ; une situation qui ne fait généralement que renforcer les inégalités. En matière de formation des adultes, les différences socioéconomiques tiennent principalement à des facteurs structurels, notamment aux parcours éducatifs et à la conjoncture de l’emploi. Les personnes qui exercent des professions ne demandant généralement pas de qualifications avancées à l’entrée dans la vie active, ou des professions à forte proportion de contrats de travail précaire, se voient offrir moins de possibilités de formation par leurs employeurs et se heurtent à un plus grand nombre d’obstacles (coût, temps, manque d’information) si elles veulent se former elles-mêmes. Parallèlement, les adultes qui bénéficient de bases et de ressources solides sont souvent plus à même d’avoir une formation continue, et plus motivés dans ce sens. Leurs employeurs, par ailleurs, ont tendance à investir davantage dans leur formation. Le contenu de la formation varie également : les adultes issus de milieux défavorisés sont surreprésentés dans les formations spécialisées pour un emploi précis, tandis que les adultes issus de milieux favorisés suivent plus souvent des formations qui développent des compétences comme le management, les langues étrangères ou les technologies de l’information et de la communication (TIC) avancées. Autrement dit, les disparités ont tendance à s’aggraver avec le temps : les écarts scolaires initiaux mènent à des différences de trajectoires professionnelles et de formation, qui creusent encore plus profondément les écarts de compétences à l’âge adulte.
C’est en grande partie par le biais des disparités en matière de compétences et de niveau d’études que se produit la transmission intergénérationnelle de l’avantage (ou du désavantage) socioéconomique, avec des retombées sur les perspectives d’emploi. Les disparités salariales entre les personnes issues d’un milieu socioéconomique favorisé et celles issues d’un milieu défavorisé se réduisent sensiblement lorsque sont prises en compte les différences de compétences : les adultes dont les parents ont fait des études supérieures sont en moyenne rémunérés 9 % de plus que ceux dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures ; une différence qui tient entièrement aux différences de compétences et de diplômes entre les deux groupes (Tableau 1.3). Il faut cependant noter que le modèle de régression pour la formation tient compte de la profession des parents et inversement. Ces deux aspects du milieu socioéconomique étant étroitement liés (la corrélation moyenne sur l’ensemble des pays des l’OCDE est de l’ordre de 0.5), cette méthode pourrait sous-estimer le plein effet du milieu familial. En termes statistiques, cela reflète la multicolinéarité entre des facteurs prédictifs hautement corrélés qui peut conduire à un biais d’atténuation et à des coefficients estimés inférieurs. Dans la pratique, bon nombre de personnes connaissent des formes intersectionnelles de désavantage lié à la formation et à la profession des parents, ce qui signifie que l’effet cumulatif de l’origine sociale sur les compétences et la rémunération est souvent plus important que ce que chaque indicateur révèle individuellement.
Les inégalités de participation à la formation après la fin de la scolarité obligatoire s’expliquent par des différences de niveau de compétences, mais aussi par les choix et par les possibilités offertes ; elles sont une cause majeure du creusement des disparités en matière de compétences entre les personnes issues de milieux socioéconomiques différents. Les personnes issues de milieux socioéconomiques plus favorisés non seulement ont tendance à faire de plus longues études (et à obtenir des diplômes d’un plus haut niveau), elles étudient aussi différemment, en choisissant des domaines et des formats plus avantageux sur le plan des compétences. Par exemple, 62 % des adultes dont les parents exerçaient une profession très valorisée obtiennent une licence ou plus, contre 14 % seulement des adultes dont les parents exerçaient une profession peu valorisée (chapitre 3, graphique 3.7).
Des disparités frappantes sont également constatées dans la formation des adultes en fonction du milieu socioéconomique. Les adultes dont les parents exerçaient une profession très valorisée sont 14 points de pourcentage plus susceptibles de suivre des formations non formelles que les adultes dont les parents exerçaient une profession peu valorisée. Cette différence dépasse 20 points de pourcentage en Italie, mais elle descend jusqu’à 4 points de pourcentage en Corée (Tableau 1.4).
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %. Le niveau d’études des parents (quand les répondants avaient 14 ans) est basé sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011. Les niveaux d’études sont regroupés en parents diplômés du supérieur (au moins un parent a fait des études supérieures [niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE]) et parents non diplômés du supérieur.
1. Les différences non corrigées correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
2. Les différences corrigées reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences associées au genre, à l’âge, à la profession des parents, au lieu d’habitation pendant l’enfance, à l’origine immigrée et au niveau d’études des répondants.
3. Les différences de rémunération horaire selon le modèle de base sont corrigées des différences de genre, d’âge, de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance et d’origine immigrée. La Corée n’est pas incluse dans ces estimations.
4. Les différences de rémunération horaire selon le modèle complet sont corrigées des différences de genre, d’âge, de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance, d’origine immigrée, de niveau d’études des répondants, de compétences, d’activités bénévoles, et de formation pour adultes non formelle. La Corée n’est pas incluse dans ces estimations.
La performance d’un pays est statistiquement significative au-dessus de la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %. La profession des parents (quand les répondants avaient 14 ans) repose sur la Classification internationale type des professions (CITP). Les professions sont regroupées en professions très valorisées : directeurs, cadres de direction et gérants ; professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires (CITP 1 à 3) et professions peu valorisées : employés de type administratif ; personnel des services et vendeurs de magasin et de marché ; agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture et de la pêche ; artisans et ouvriers des métiers de type artisanal ; conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage ; et ouvriers et employés non qualifiés (CITP 4 à 9).
1. Les différences non corrigées correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
La performance d’un pays est statistiquement significative au-dessus de la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Genre
Les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compétences à l’écrit dans l’enseignement secondaire, mais cet avantage s’estompe à l’âge adulte. L’avantage des garçons en calcul, en revanche, s’amplifie entre l’adolescence et l’âge adulte. Ces tendances pointent des « planchers collants » et des « plafonds de verre » en matière de développement des compétences : les groupes peu qualifiés (souvent ceux issus de milieux défavorisés sur le plan socioéconomique ou de certaines minorités) peinent à décoller du bas de l’échelle, tandis que certains groupes hautement qualifiés (par ex. les femmes) voient leur ascension vers les plus hauts niveaux de qualification jonchée d’obstacles. Même si les femmes sont plus susceptibles que les hommes de faire des études de haut niveau, elles ont beaucoup moins tendance à choisir des filières en science, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM). Par exemple, en moyenne dans les pays de l’OCDE, les femmes sont 28 points de pourcentage moins susceptibles que les hommes d’être titulaires d’une licence ou plus dans un domaine STIM et 52 points de pourcentage moins susceptibles d’avoir suivi un cursus d’enseignement professionnel orienté STIM. La différence entre le nombre d’hommes et de femmes dans les programmes de licence est la moins prononcée au Portugal (19 points de pourcentage) et la plus importante en Allemagne (40 points de pourcentage). Dans l’enseignement professionnel elle est la plus marquée au Canada, en Région flamande (Belgique) et Nouvelle-Zélande, et la moins marquée en Israël (Tableau 1.5).
Les femmes sont moins susceptibles d’avoir un emploi que les hommes et celles qui exercent un emploi sont moins bien rémunérées que leurs homologues masculins. Ces écarts demeurent prononcés même lorsque sont prises en compte les différences de compétences et de qualifications. Après neutralisation des effets des caractéristiques sociodémographiques, les hommes sont 8 points de pourcentage plus susceptibles que les femmes d’occuper un emploi, en moyenne dans les pays de l’OCDE (chapitre 4, tableau 4.1). D’autre part, la rémunération horaire des femmes est en moyenne inférieure à celle des hommes d’environ 16 % ; un écart qui reste important même après prise en compte du niveau d’études et de compétences (Tableau 1.5). Il découle de ce constat que des facteurs autres que les compétences, notamment les stéréotypes professionnels, les discriminations, les différences d’heures de travail ou de responsabilités familiales, et l’accès à l’information et aux possibilités d’emploi, contribuent pour beaucoup à ces disparités entre les genres face à l’emploi. Les femmes et les hommes ont tendance à exercer des professions différentes dans des secteurs d’activité différents, les professions à dominante féminine étant souvent moins rémunératrices que les professions à dominante masculine, même à niveaux de compétences équivalents. En moyenne, environ 13 % de femmes exercent des professions à dominante masculine et 15 % d’hommes des professions à dominante féminine. Ces tendances renforcent les écarts salariaux étant donné que les secteurs à dominante masculine (technologie, ingénierie) offrent généralement des salaires plus élevés que ceux à dominante féminine (soins aux personnes, éducation) à niveaux de compétences équivalents (Tableau 1.5).
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %.
1. Les différences non corrigées de compétences en calcul correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
2. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle de base reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences d’âge, de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance, d’origine immigrée et d’emploi à temps partiel et dans le secteur public.
3. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences d’âge, de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance, d’origine immigrée, d’emploi à temps partiel et dans le secteur public, de niveau d’études, de compétences, d’activités bénévoles et de participation à la formation des adultes non formelle des répondants.
La performance d’un pays est statistiquement significative au-dessus de la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Lieu d’habitation pendant l’enfance
Les adultes qui ont grandi dans une grande agglomération possèdent en moyenne un niveau plus élevé de maîtrise des compétences fondamentales du XXIe siècle que celui des adultes qui ont passé leur enfance dans une plus petite ville ou un village. Par exemple, dans les pays de l’OCDE, les adultes qui ont grandi dans une grande agglomération ont, en moyenne, des compétences en calcul supérieures de 0.18 écart-type à celles des adultes qui ont grandi dans un village. Les différences liées au lieu d’habitation pendant l’enfance sont particulièrement prononcées au Chili, où les adultes élevés dans une grande agglomération possèdent des compétences en calcul nettement supérieures à celles des adultes qui ont grandi dans un village (0.72 écart-type), mais aussi aux Pays-Bas, où les adultes qui ont grandi dans un village possèdent des compétences en calcul bien plus élevées que ceux qui ont été élevés dans une grande agglomération (0.29 écart-type) (Tableau 1.6). Ces différences témoignent, dans une certaine mesure, des différences de milieu socioéconomique des populations urbaines et rurales : en moyenne, la différence diminue, passant de 0.18 écart-type à 0.11 écart-type, lorsque sont pris en compte le niveau d’études et la profession des parents, et de 0.11 écart-type à 0.04 écart-type si le niveau d’études des personnes concernées est également pris en compte (Tableau 1.6).
Les jeunes des milieux urbains sont beaucoup plus susceptibles de faire des études supérieures que ceux des milieux ruraux. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 40 % des adultes qui ont grandi dans une grande agglomération ont obtenu une licence ou plus, à comparer avec 26 % seulement de ceux qui ont grandi dans un village (chapitre 3, graphique 3.7). Dans le pourcentage d’adultes qui ont obtenu une licence ou plus, l’écart entre ceux qui ont grandi dans une grande agglomération et ceux qui ont grandi dans un village est le plus marqué en Corée (30 points de pourcentage) et le moins marqué en Région flamande de Belgique (1 point de pourcentage) (Tableau 1.6).
Les adultes qui ont grandi dans une grande agglomération sont également plus susceptibles de suivre des formations pour adultes que ceux qui ont grandi dans un village. La différence, de 5 points de pourcentage en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE, reflète pleinement les différences de situation socioéconomique entre les deux catégories. Le plus grand avantage pour les personnes ayant grandi dans une grande agglomération est observé au Chili (19 points de pourcentage). En revanche, il n’existe pas de différence statistiquement significative entre les différents groupes aux Pays-Bas (Tableau 1.6).
Les différences de devenir professionnel sont également prononcées. Par exemple, en moyenne dans les pays de l’OCDE, les salaires des personnes qui ont grandi dans une grande agglomération sont supérieurs de 7 % à ceux des adultes qui ont grandi dans un village, même si leurs caractéristiques sociodémographiques sont comparables. La différence est importante et la plus prononcée au Chili, où elle atteint 23 %, mais aucune différence n’est observée aux États-Unis et en Israël. Il apparaît surtout que la pénalité de rémunération associée à une enfance vécue en milieu rural est principalement due aux écarts de niveau d’études et de compétences entre les adultes qui ont grandi dans des milieux différents : la différence est réduite à environ 3 % une fois pris en compte le niveau d’études et les compétences (Tableau 1.6).
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %. Le lieu d’habitation pendant l’enfance (quand les répondants avaient 14 ans) fait référence à l’enfance vécue dans un village, une ville ou une grande agglomération. Les estimations du taux non corrigé de participation à la formation des adultes excluent la Corée, les États-Unis et le Japon.
1. Les différences non corrigées de compétences en calcul correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
2. Les différences de compétences en calcul corrigées selon le modèle de base reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences associées au genre, à l’âge, au niveau d’études et à la profession des parents et à l’origine immigrée.
3. Les différences de compétences en calcul corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences associées au genre, à l’âge, au niveau d’études et à la profession des parents, à l’origine immigrée et au niveau d’études des répondants.
4. Les différences non corrigées de taux de participation correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
5. Les différences corrigées de taux de participation reposent sur un modèle de régression tenant compte du genre, de l’âge, du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du niveau d’études et de la profession des répondants.
6. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle de base reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences de genre, d’âge, du niveau d’études et de profession des parents, d’origine immigrée, et d’emploi à temps partiel et dans le secteur public.
7. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences de genre, d’âge, de niveau d’études et de profession des parents, d’origine immigrée, d’emploi à temps partiel et dans le secteur public, de niveau d’études, de compétences, d’activités bénévoles et de participation à la formation des adultes non formelles des répondants.
La performance d’un pays est statistiquement significative au-dessus de la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Origine immigrée
Les adultes nés de parents immigrés possèdent en moyenne une maîtrise des compétences essentielles du XXIe siècle inférieure à celle des adultes non issus d’un milieu immigré6. Par exemple, dans les pays de l’OCDE, les adultes nés de parents immigrés ont un niveau de compétences à l’écrit inférieur de 0.14 écart-type à celui des adultes non issus de l’immigration. Les différences liées à l’origine immigrée sont particulièrement prononcées en Région flamande de Belgique (0.53 écart-type), tandis qu’au Canada, au Chili, en Hongrie et en Israël, les adultes nés de parents immigrés ont un niveau de compétences à l’écrit supérieur à celui des adultes non issus de l’immigration (Tableau 1.7). Ces écarts sont le reflet de différences entre les pays dans la composition des populations immigrées, les possibilités d’intégration et les mécanismes de sélection. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les différences de compétences en fonction de l’origine immigrée ne traduisent pas dans une grande mesure les différences de caractéristiques démographiques ni de parcours éducatifs.
Dans les pays de l’OCDE, les différences de participation à la formation des adultes selon l’origine immigrée sont peu prononcées : parmi les adultes issus de milieux à caractéristiques comparables, les enfants d’immigrés sont 1.82 point de pourcentage plus susceptibles que les adultes non issus de l’immigration d’avoir obtenu une licence ou plus (Tableau 1.7).
La différence de pourcentage d’adultes qui ont obtenu une licence ou plus en faveur des enfants d’immigrés est la plus marquée au Canada (18 points de pourcentage), tandis que les adultes non issus de l’immigration sont plus susceptibles d’avoir obtenu une licence ou plus en Estonie, en Italie, en Lettonie et en Région flamande de Belgique (Tableau 1.7).
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les salaires des adultes issus et non issus de l’immigration sont comparables. En Hongrie, cependant, les enfants d’immigrés sont rémunérés 21 % de moins que les adultes non issus de l’immigration, à caractéristiques sociodémographiques comparables ; une différence qui demeure importante (19 %) lorsque sont également pris en compte le niveau d’étude et les différences de compétences entre les deux groupes. En revanche, en Estonie, les enfants d’immigrés sont rémunérés 18 % de plus que les adultes non issus de l’immigration, à caractéristiques sociodémographiques comparables ; une différence qui demeure importante (12 %) lorsque sont également pris en compte le niveau d’études et les différences de compétences entre les deux groupes (Tableau 1.7).
Note : Les chiffres en caractères gras signifient que l’indicateur d’un pays particulier est sensiblement différent de zéro au seuil de 5 %.
Les groupes par origine immigrée sont constitués des enfants d’immigrés, des immigrés et des non-immigrés. Les enfants d’immigrés sont nés dans leur pays de résidence, mais pas leurs parents, ou bien ils sont nés dans un autre pays et sont venus dans leurs pays de résidence actuel avant l’âge de 18 ans. Les non-immigrés sont nés dans leur pays de résidence, tout comme leurs parents. Le Japon est absent en raison de la petite taille de l’échantillon.
1. Les différences non corrigées de compétences à l’écrit correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
2. Les différences de compétences à l’écrit corrigées selon le modèle de base reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences associées au genre, à l’âge, au niveau d’études et à la profession des parents et au lieu d’habitation pendant l’enfance.
3. Les différences de compétences à l’écrit corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences associées au genre, à l’âge, au niveau d’études et à la profession des parents, au lieu d’habitation pendant l’enfance et au niveau d’études des répondants.
4. Les différences non corrigées de taux de participation correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie.
5. Les différences de taux de participation corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte du genre, de l’âge, du niveau d’études et de la profession des parents, du lieu d’habitation pendant l’enfance, du niveau d’études et de la profession des répondants, et des compétences sociales et émotionnelles.
6. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle de base reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences de genre, d’âge, de niveau d’études et de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance et d’emploi à temps partiel et dans le secteur public.
7. Les différences de salaire horaire corrigées selon le modèle complet reposent sur un modèle de régression tenant compte des différences de genre, d’âge, de niveau d’études et de profession des parents, de lieu d’habitation pendant l’enfance, d’emploi à temps partiel et dans le secteur public, de niveau d’études, de compétences, d’activités bénévoles et de participation à la formation des adultes non formelle des répondants.
La performance d’un pays est statistiquement significative au-dessus de la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
La performance d’un pays est statistiquement nettement inférieure à la moyenne de l’OCDE au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[104]), Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), base de données du 2e cycle, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
1.4.2. Favoriser l’agilité et la coordination des politiques en matière de compétences
Pour faire face à l’incertitude et aux mutations rapides, les pays de l’OCDE doivent réformer non seulement l’éventail des compétences à enseigner, mais aussi la façon dont les politiques en matière de compétences sont élaborées ; s’éloigner des processus rigides et fragmentés en faveur de méthodes agiles, coordonnées et qui couvrent l’ensemble du cycle de vie des individus. En adoptant des modèles de gouvernance favorables à l’adaptation rapide, à la collaboration intersectorielle et à l’intégration à tous les stades d’apprentissage, les pays peuvent être mieux à même de réagir aux nouvelles demandes de compétences en soutenant toutes les catégories de population.
L’agilité nécessite que les cadres d’action puissent être adaptés rapidement aux évolutions au lieu de rester fixes jusqu’au prochain cycle de réforme. Par exemple, le ministère danois de l’Enfance et de l’Éducation examine les recommandations formulées par un groupe d’experts sur l’IA dans l’éducation convoqué spécialement : raccourcir les délais et simplifier le processus de réforme des évaluations nationales afin que les modes d’évaluation puissent évoluer au même rythme que les progrès technologiques (Gouvernement danois, 2024[109]). Cela suppose de s’éloigner des réformes ponctuelles en faveur d’une démarche itérative, selon laquelle les politiques publiques sont régulièrement évaluées et améliorées.
Certains pays ont traité la mise en œuvre de changements dans le programme d’enseignement non pas comme le résultat final, mais comme une phase d’apprentissage : des retours sont recueillis pendant la mise en œuvre et des corrections à mi-parcours sont effectuées en temps réel. Une telle méthode raccourcit le délai entre les réformes de politique publique et leur impact en s’attelant plus vite à la résolution des problèmes, et empêche que les mesures inefficaces ne s’enracinent. Cette démarche est particulièrement appropriée pour les politiques liées aux compétences du XXIe siècle, qui nécessitent une gouvernance agile ouverte aux pilotes, aux boucles de rétroaction rapide et aux ajustements expérimentaux, permettant ainsi le recalibrage des politiques en matière de compétences en temps réel à mesure que le contexte évolue. Elle s’impose en contraste avec la méthode dominante qui consiste à « planifier d’abord, mettre en œuvre ensuite » du XXe siècle et convient mieux à une époque où la prospective est imparfaite et le changement constant.
La coordination interministérielle est un pilier fondamental du modèle de gouvernance requis pour une réforme réactive au XXIe siècle. Le développement des compétences et leur utilisation efficace recoupent les domaines traditionnellement distincts de l’éducation, du travail, du développement économique, de l’immigration, de la protection sociale et des politiques industrielles. Or, les structures gouvernementales sont souvent cloisonnées et différents ministères et administrations sont chargés de l’éducation de la petite enfance, de la scolarité, de la formation professionnelle, de l’enseignement supérieur et des programmes de formation professionnelle des adultes (OCDE, 2020[110] ; 2024[111]). Ce cloisonnement peut conduire à des actions fragmentées et des possibilités de synergie manquées. Aucun ministère ne peut relever seul les nouveaux défis posés par les compétences. Par exemple, veiller à ce que les travailleurs possèdent les compétences nécessaires pour une économie verte nécessite l’intervention non seulement des ministères de l’Éducation, mais aussi de ceux chargés de l’industrie, de l’énergie et de l’environnement. La coordination, la coopération et la collaboration à l’échelle de l’ensemble de l’administration sont donc essentielles et savoir les promouvoir efficacement demeure un défi majeur dans le cadre du renforcement de la gouvernance des systèmes de compétences dans de nombreux pays de l’OCDE (OCDE, 2020[110] ; 2024[111]). Un processus de réforme agile repose, par exemple, sur la mise en place de mécanismes conjoints de gouvernance (conseils interministériels sur les compétences ou unités stratégiques rattachées au centre de gouvernement) pour harmoniser les objectifs et les actions de l’ensemble des ministères. Les mécanismes en question peuvent permettre des réponses collectives rapides, par exemple, mettre une initiative soudaine de perfectionnement des compétences en adéquation avec à la fois les prestataires de services éducatifs et les services de l’emploi. L’agilité des politiques en matière de compétences va main dans la main avec la collaboration : une gouvernance souple doit être étayée par une coordination horizontale solide afin que la main droite et la main gauche de l’administration suivent la même direction.
Les dispositifs actuels de gouvernance en matière de compétences sont lents et souvent fragmentés. Les responsabilités à l’égard du développement et de l’utilisation des compétences sont largement réparties entre les divers échelons de l’administration, ainsi qu’entre les ministères et les organismes publics, et peu coordonnées. Les compétences s’acquièrent et s’appliquent tout au long de la vie : pendant la petite enfance, à l’école, dans l’enseignement technique et supérieur, par la formation des adultes et par les programmes du marché du travail. Cependant, chacun de ces stades d’apprentissage relève le plus souvent de mandats institutionnels différents. Par conséquent, la gouvernance des politiques en matière de compétences ne suit pas le parcours de vie de l’apprenant, mais demeure cloisonnée : un organisme est chargé des programmes scolaires, un autre des incitations à la formation professionnelle, un autre encore de la reconversion des chômeurs, et ainsi de suite. Dans de nombreux cas, même la formation des adultes est cloisonnée. Par exemple, les ministères du Travail sont responsables de la formation des chômeurs, tandis que les ministères de l’Éducation prennent en charge les autres apprenants adultes (OCDE, 2024[112]).
Ce cloisonnement entraîne des déficits, des chevauchements et un gaspillage de ressources. Les mécanismes formels de coordination des politiques en matière de formation des adultes sont « rares » et souvent peu systématiques, ce qui conduit à des décisions divergentes d’un programme à l’autre et un manque de synergie entre les initiatives. Faute de coordination, des mesures partant d’une bonne intention peuvent avoir des retombées contradictoires ou laisser des besoins critiques insatisfaits. Par exemple, un ministère du Travail peut subventionner la formation indépendamment des autorités éducatives, entraînant ainsi des chevauchements d’activités dans certains domaines et des angles morts dans d’autres. Ce manque de coordination exacerbe l’inadéquation des compétences dans l’économie : l’offre de formations ne correspond pas pleinement à la demande du marché du travail lorsque la planification de l’enseignement est détachée de la stratégie pour l’emploi. Dans la pratique, cela signifie que les employeurs se heurtent à des pénuries de main-d’œuvre dans certains domaines, tandis que les travailleurs dans d’autres domaines ne parviennent pas à trouver d’emploi à la hauteur de leurs qualifications. Une gouvernance fragmentée nuit ainsi à l’efficacité globale de l’investissement dans les compétences et conduit à un gaspillage de ressources ainsi qu’à l’érosion de la confiance publique dans les réformes. Remédier à ce problème n’est pas une simple question de bureaucratie, mais un impératif pour réduire l’inadéquation des compétences et améliorer la productivité.
Le décloisonnement nécessite une coordination institutionnalisée de l’ensemble du cycle décisionnel, de la conception conjointe des politiques à leur mise en œuvre synchronisée, au suivi et à l’évaluation collectifs (OCDE, 2024[112]). Certains pays ont opté pour la création de structures-cadres pour la politique en matière de compétences, notamment des conseils nationaux des compétences ou des groupes de travail interinstitutionnels regroupant les acteurs de l’éducation, du travail et de l’économie sous une même stratégie (OCDE, 2020[110] ; 2024[111]). Ces organes peuvent contribuer à harmoniser les sources de financement, à faire coïncider des priorités divergentes et à assurer la circulation de l’information entre les parties prenantes. Il s’agit avant tout de veiller à ce que tous les acteurs concernés soient « sur la même longueur d’onde » au sujet des besoins de compétences et des politiques à mener. Il ressort de l’expérience internationale qu’une coordination efficace, que ce soit par le biais de conseils formels, d’accords interministériels ou de stratégies unifiées, permet de réduire les chevauchements et de combler les lacunes entre les programmes. Il est donc indispensable de résoudre le problème du cloisonnement pour parvenir à un système décisionnel efficace et réactif en matière de compétences. Cela permettra de passer d’un ensemble hétérogène d’initiatives à un écosystème cohésif, dans lequel l’offre d’éducation et de formation, à tous les niveaux, correspond aux objectifs en matière d’emploi et de développement économique.
Bon nombre de pays de l’OCDE reconnaissent la nécessité d’une stratégie nationale sur l’apprentissage tout au long de la vie qui soit cohérente et crée de nouveaux parcours d’apprentissage, de la petite enfance à la scolarité obligatoire et à l’enseignement supérieur, puis au perfectionnement et à la reconversion à l’âge adulte. Il s’agit de permettre ainsi des transitions fluides à tous les stades afin que les individus puissent acquérir de nouvelles compétences de manière continue et faire face aux mutations professionnelles. Pour être efficaces, les plans d’action pour la transformation de l’apprentissage tout au long de la vie supposent la création de parcours flexibles qui relient entre eux les différents niveaux et types d’apprentissage afin de renforcer les possibilités ouvertes aux jeunes et aux adultes et d’éviter les impasses. Dans la pratique, cela pourrait demander de renforcer les liens entre les programmes d’enseignement secondaire professionnel et l’enseignement supérieur, ou entre les diplômes universitaires et la formation en cours d’emploi, de telle sorte que les apprenants puissent évoluer verticalement ou horizontalement sans obstacles inutiles. Il faudrait également améliorer la reconnaissance et la portabilité des compétences, par exemple au moyen de systèmes nationaux de certification des compétences qui veillent à ce que les diplômes de différents établissements ou de différentes régions soient comparables et recherchés sur l’ensemble du marché du travail (OCDE, 2025[113]). De même, des systèmes internationaux et nationaux d’assurance qualité pouvant renforcer la qualité et la reconnaissance de la formation non formelle sont indispensables pour mieux crédibiliser les parcours de formation et les mécanismes de validation des compétences atypiques (OCDE, 2024[114]).
Une stratégie nationale pour l’apprentissage tout au long de la vie est également un moyen d’assurer une meilleure adéquation entre l’offre de compétences et l’évolution de la demande. Lorsque tous les ministères et les parties prenantes concernés coopèrent guidés par une vision commune, il devient plus facile d’orienter le système d’éducation et de formation en fonction des besoins économiques. Par exemple, des exercices de prospective coordonnés peuvent être intégrés dans une stratégie pour l’apprentissage tout au long de la vie afin d’anticiper les nouveaux besoins de compétences à partir des mégatendances (comme les transitions numérique ou écologique) et d’utiliser ces informations pour l’actualisation des programmes d’enseignement, l’orientation professionnelle et les investissements en formation à tous les niveaux. Les données d’études prospectives sur les compétences, ainsi que les efforts normatifs (ex. cadres, guides et politiques en matière de compétences, et gouvernance claire) peuvent contribuer à cet effort. Une stratégie intégrée peut ainsi servir de relais entre le secteur éducatif et les employeurs, en veillant à ce que le contenu de l’enseignement corresponde aux compétences effectivement requises sur le marché du travail. Les études internationales sur les politiques publiques mettent en évidence que des parcours d’apprentissage plus flexibles vont de pair avec des compétences plus adaptées au marché du travail. La flexibilité – dans la conception, l’exécution et la validation des programmes – est corrélée avec une plus grande agilité et une meilleure adaptation de l’apprentissage aux besoins à la fois des apprenants et des employeurs. Plus concrètement, une stratégie cohérente pour l’apprentissage tout au long de la vie pourrait fixer des objectifs communs (augmenter les compétences en STIM ou la culture numérique à tous les âges), aligner le financement sur ces priorités et responsabiliser les acteurs envers les résultats, notamment la réduction de l’inadéquation des compétences ou une plus forte participation d’adultes aux formations. Cette démarche représente un virage en faveur d’un plan pour le développement des compétences à l’échelle du système et l’abandon des politiques morcelées. Plusieurs pays ont déjà progressé dans cette direction.
1.4.3. Éducation et accueil des jeunes enfants : harmoniser les règles du jeu dès le départ
L’investissement dans une éducation et un accueil des jeunes enfants (EAJE) de qualité et adéquatement financés – dotés de personnel qualifié pluridisciplinaire avec possibilités de développement professionnel continu – est l’une des stratégies les plus puissantes pour réduire les disparités en matière de compétences et favoriser l’équité. C’est pendant la petite enfance (de la naissance à 5 ans) que se développent les capacités cognitives, sociales et émotionnelles essentielles, et que les désavantages dus à la situation familiale peuvent s’installer. Il ressort des études qu’une éducation des jeunes enfants de qualité peut atténuer les effets du handicap socioéconomique en favorisant leur développement avant le début de la scolarité formelle. Inversement, les disparités qui existent au début de la scolarité ont tendance à persister ou à s’amplifier avec le temps et sont plus difficiles (et plus coûteuses) à rectifier ultérieurement. Aussi, les pays de l’OCDE reconnaissent de plus en plus l’EAJE comme un pilier d’une stratégie inclusive en matière de compétences. Par exemple, les centres Sure Start au Royaume-Uni continuent d’être reconnus comme un instrument de politique publique essentiel, de portée large et économiquement rentable pour réduire les disparités en matière de compétences et de résultats qui apparaissent pendant l’enfance et qui s’amplifient et s’accumulent tout au long de la vie. Lancé en 1999, le dispositif Sure Start est un réseau de « guichets uniques » proposant divers services, notamment de santé, d’éducation des jeunes enfants, d’accompagnement des parents et d’aide à l’emploi des parents. Ces services s’adressent aux populations des lieux dans lesquels les centres sont implantés, souvent les régions les plus défavorisées d’Angleterre (Carneiro et al., 2025[115]) (chapitre 3, encadré 3.5). Les évaluations indépendantes et les données de main-d’œuvre indiquent qu’un financement stable (avant 2010) et la présence de spécialistes sont indispensables (Carneiro, Cattan et Ridpath, 2024[116]) (unison, 2024[117]).
L’élargissement de l’accès à des services d’EAJE d’un prix abordable et de haute qualité, surtout pour les enfants issus de milieux défavorisés, devrait être un objectif de politique publique primordial pour les pays. À l’heure actuelle, la fréquentation des structures d’EAJE varie largement d’un pays et d’une catégorie socioéconomique à l’autre. Les enfants des familles plus aisées sont plus susceptibles de fréquenter un établissement d’enseignement préscolaire ou une structure d’accueil des jeunes enfants, tandis que les enfants issus de milieux socioéconomiques défavorisés – qui ont le plus à gagner – se heurtent souvent à des problèmes de coût, de manque d’offre locale ou d’horaires rigides incompatibles avec le travail des parents. Pour remédier à ces disparités, les pays doivent œuvrer dans le sens de l’accès universel pour au moins une ou deux années d’enseignement préscolaire avant l’entrée dans le primaire et offrir des options d’accueil des jeunes enfants à un prix abordable. Compte tenu des limites de budget, une démarche équitable implique des subventions ciblées et des exemptions de frais pour éliminer les obstacles financiers rencontrés par les ménages à faible revenu. Par exemple, plusieurs pays de l’OCDE limitent les frais à la charge des parents à une proportion du revenu du ménage ou prévoient des heures d’EAJE gratuites pour les familles au-dessous de certains seuils de revenu. De telles mesures se sont montrées efficaces pour augmenter le taux de fréquentation des enfants issus de milieux défavorisés. En Finlande, le programme Right to Learn favorise l’égalité des chances d’apprentissage pour tous les enfants en ciblant ceux qui se heurtent à des obstacles socioéconomiques, linguistiques ou autres. Les parents peuvent recevoir des prestations destinées à couvrir les frais d’EAJE, tandis que les établissements des quartiers défavorisés peuvent bénéficier de ressources supplémentaires, notamment d’enseignants spécialisés et d’un personnel d’encadrement, mais aussi de formations des enseignants pour les aider à identifier et à accompagner les élèves ayant besoin d’aide supplémentaire, ce qui améliore les retombées de l’apprentissage dans la durée (OCDE, 2022[118]) (chapitre 3, encadré 3.5).
L’élargissement de l’offre de services d’EAJE dans les zones mal dotées est essentiel. Les populations rurales ou les populations urbaines à faible revenu ont souvent un moindre choix de structures de qualité. Les pouvoirs publics peuvent investir dans l’infrastructure et prendre des mesures incitatives pour attirer des prestataires dans ces secteurs afin qu’aucune population ne soit négligée. Des modèles innovants, comme les unités d’EAJE mobiles, les partenariats public-privé ou l’ouverture des structures en dehors des heures normales, peuvent aider les familles dont les horaires de travail sont irréguliers ou qui vivent dans des lieux éloignés. L’objectif premier devrait être que tous les enfants, indépendamment de leur milieu socioéconomique, puissent accéder à l’éducation au moins à partir de 3 ou 4 ans, plus tôt si possible, afin qu’ils soient sur un pied d’égalité quand ils commencent la scolarité obligatoire.
La qualité de l’EAJE est cruciale pour obtenir des résultats positifs. Les enfants de milieux défavorisés, plus particulièrement, ont tout à gagner d’un environnement d’EAJE enrichissant qui contribue à tous les aspects de leur développement (langage, compétences cognitives, apprentissage social et émotionnel, autodiscipline, etc.). Aussi, les politiques publiques devraient être axées sur l’offre de services d’EAJE de qualité partout et pour tous les enfants, tout en réservant l’aide supplémentaire à ceux qui en ont le plus besoin. Les principaux leviers d’action consistent à établir des normes de qualité et des programmes d’enseignement solides, à investir dans le personnel d’EAJE par la formation et des conditions de travail décentes, et à suivre et faciliter l’amélioration continue chez les prestataires. Bon nombre de pays adoptent des cadres pédagogiques pour l’EAJE qui trouvent un juste équilibre entre les méthodes ludiques, centrées sur l’enfant et le développement intentionnel des compétences en fonction du stade de développement des enfants. Ces cadres veillent à ce que l’enseignement favorise le développement social et émotionnel en même temps que les compétences à l’écrit, les compétences en calcul et la motricité, mais aussi à ce qu’il soit sensible aux différences culturelles. Pour favoriser l’équité, les recommandations relatives au programme d’enseignement peuvent inclure des stratégies d’accompagnement des enfants ayant des besoins supplémentaires (ex. ceux de langue maternelle étrangère ou ceux qui présentent des besoins éducatifs particuliers) dans les structures ordinaires. Le développement professionnel du personnel d’EAJE est tout aussi important. Les aidants comme les enseignants ont besoin de compétences pour créer des interactions réactives et riches en langage ainsi que pour répondre à des besoins divers. Les études Petite enfance, grands défis de l’OCDE mettent l’accent sur le développement d’effectifs d’EAJE compétents, notamment en imposant des qualifications minimales, la formation continue et la sensibilisation des éducateurs à l’inclusivité et aux biais. Les pouvoirs publics doivent veiller à ce que les ressources et la formation destinées à améliorer la qualité soient orientées plus particulièrement vers les structures qui accueillent une forte proportion d’enfants défavorisés afin que les disparités de qualité ne creusent pas les inégalités existantes (OCDE, 2025[119]).
Faire de l’EAJE un moyen de réduire les disparités en matière de compétences suppose également de créer des services qui soient reliés aux systèmes plus généraux d’aide aux enfants et aux familles. Certains pays prévoient une assistance bilingue ou culturelle supplémentaire dans les structures d’EAJE pour faire en sorte ce que les enfants d’immigrés ou issus de minorités se sentent représentés et soutenus. Outre l’enseignement proprement dit, l’EAJE peut servir de pôle de rencontre entre les familles et d’autres services. La synergie entre l’éducation des jeunes enfants et les programmes de santé, de nutrition et de soutien aux parents est porteuse de bénéfices multiples (voir « Structures d’accueil des jeunes enfants Sure Start au Royaume-Uni [Angleterre], chapitre 3, encadré 3.4). Par exemple, l’animation d’ateliers sur la parentalité par l’intermédiaire des structures d’EAJE peut donner aux parents à faible revenu les moyens de mieux contribuer au développement de leurs enfants. Il est également important de faciliter le passage à l’école primaire : communiquer les dossiers sur le développement des enfants aux enseignants du primaire, mettre en cohérence les programmes d’enseignement du préscolaire et de la première année de primaire, et familiariser les enfants avec leur future école sont autant de moyens de maintenir les acquis de l’enseignement préscolaire et de maximiser les effets égalisateurs de l’école.
En résumé, un dosage de mesures qui conjugue droits universels et accompagnement ciblé – universels au sens où tous les enfants peuvent participer, ciblé au sens où des ressources supplémentaires sont fournies à ceux qui commencent avec un retard – peut réduire les disparités en matière de compétences dès la petite enfance et plus tard dans la vie. La participation à l’EAJE est quasi universelle dans des pays comme la Finlande et la Suède, qui investissent lourdement dans la qualité, ce qui expliquerait pourquoi les disparités socioéconomiques y sont moins prononcées au moment de l’entrée à l’école primaire. L’argument économique est convaincant : il ressort des études d’évaluation que les investissements dans les jeunes années sont très rentables, en particulier pour les enfants défavorisés, car l’argent dépensé génère d’importants avantages à long terme pour la société, notamment une meilleure éducation, un meilleur emploi et la réduction des coûts sociaux (Barnett, 2011[120] ; Heckman, 2006[121] ; Heckman et al., 2010[122]).
1.4.4. Éducation formelle : ouvrir de meilleures perspectives pour tous
Au moment du passage à l’éducation formelle (primaire, secondaire et supérieur), la difficulté pour les politiques publiques est de ne rien perdre des acquis des interventions antérieures ou de réduire les disparités qui se manifestent tôt, en veillant à ce que le système éducatif offre à tous les apprenants des chances égales de développer les compétences du XXIe siècle. La scolarité formelle demeure la plus grande influence sur l’acquisition de compétences pendant la jeunesse, mais aussi un moteur de mobilité sociale ou, à l’inverse, de reproduction sociale. Les données présentées au chapitre 3 indiquent que la scolarité obligatoire resserre souvent les écarts socioéconomiques de compétences qui apparaissent pendant la petite enfance, mais que d’importantes disparités demeurent et que ce qui se produit après l’enseignement secondaire (dans l’enseignement supérieur ou à l’entrée dans la vie active) peut à nouveau les creuser. En revanche, les disparités entre les genres augmentent à mesure que les enfants progressent dans leurs études. Les données de la France font apparaître qu’un écart en mathématiques en faveur des garçons serait établi dès le début de la scolarité des enfants (Martinot et al., 2025[123]). L’écart entre les genres s’étend, outre les mathématiques, aux matières scientifiques plus généralement : les données TIMSS 2023 mettent en évidence un avantage de 8 points pour les garçons en sciences en CM1, avantage qui n’était auparavant pas significatif (La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, 2024[124]). Par conséquent, les décideurs doivent adopter une stratégie articulée autour de deux axes pour l’éducation formelle : 1) améliorer la qualité de l’enseignement pour tous ; et 2) cibler les interventions de manière à aider les enfants défavorisés et réduire l’effet des normes et stéréotypes sociétaux qui déterminent les possibilités de réussite relatives des garçons et des filles. C’est ainsi que tous les élèves pourront réaliser leur plein potentiel.
Pour y parvenir, tous les établissements scolaires doivent avoir les ressources et les capacités nécessaires à un enseignement de qualité, indépendamment du contexte socioéconomique ou géographique. Les différences de qualité des établissements scolaires à l’intérieur des pays (ex. disponibilité d’enseignants formés, taille des classes, étendue du programme) correspondent souvent aux divisions socioéconomiques, sachant que les populations plus aisées peuvent attirer davantage de ressources. Dans le but de lutter contre cette situation, bon nombre de pays de l’OCDE utilisent des formules de financement pour allouer des ressources supplémentaires aux établissements qui accueillent des populations d’élèves défavorisées ou dont les besoins sont particulièrement importants. Une corrélation a été établie entre un financement adéquat et progressif – davantage de moyens par élève pour ceux qui en ont le plus besoin – et la réduction des écarts d’apprentissage. Il faut pour cela prévoir plus d’enseignants dans les classes qui accueillent des enfants de milieux défavorisés ou des enseignants plus qualifiés, capables de mieux gérer les défis supplémentaires que présentent ces enfants.
Les pays dont l’investissement cumulé jusqu’à l’enseignement secondaire est plus élevé enregistrent de plus faibles disparités en matière de compétences des adultes en fonction du milieu socioéconomique, mais la corrélation n’est pas forte (chapitre 3). Il ne s’agit donc pas simplement de dépenser plus, mais de dépenser efficacement, c’est-à-dire diriger les ressources vers des programmes fondés sur les données d’observation (comme les interventions en faveur des compétences à l’écrit pendant la petite enfance, l’accompagnement des élèves en difficulté ou les incitations proposées aux enseignants pour les attirer dans les régions éloignées) afin d’obtenir les meilleurs résultats. Pour rompre le lien entre le milieu socioéconomique et les résultats scolaires, des pratiques inclusives et une aide ciblée doivent être intégrées dans le quotidien des établissements scolaires et des salles de classe. Il est essentiel pour cela de repérer et d’accompagner le plus tôt possible les élèves en difficulté. Les évaluations diagnostiques et le suivi peuvent aider à cerner tôt les déficits d’apprentissage (par exemple, les difficultés en lecture et en mathématiques dans le primaire) et à déclencher un accompagnement supplémentaire sous forme de spécialistes en lecture, de leçons en petit groupe ou de plans d’apprentissage individualisés. L’accompagnement ciblé peut aussi remédier aux obstacles autres que scolaires qui gênent l’apprentissage des jeunes de milieux défavorisés. Par exemple, les pays peuvent fournir des repas scolaires, des conseillers en santé mentale ou des programmes extrascolaires dans les populations à faible revenu afin d’atténuer les effets de la pauvreté sur les conditions d’apprentissage.
L’orientation rigide des élèves dans la voie « professionnelle » ou « générale » à un jeune âge a tendance à renforcer les disparités sociales étant donné que les élèves de milieux défavorisés sont plus souvent que les autres placés dans des filières moins difficiles/gratifiantes, ce qui limite le développement de leurs compétences. Les mesures qui retardent cette filiarisation, qui favorisent une scolarité générale ou qui assurent la perméabilité entre les filières (pour que ceux qui s’épanouissent plus tard puissent progresser) sont liées à des résultats plus équitables en matière de compétences. À l’avenir, les progrès en matière de personnalisation rendus possibles par l’IA pourraient aider les systèmes éducatifs à combiner les avantages de la filiarisation et du classement par niveaux – la possibilité d’assurer un enseignement en adéquation avec les préférences, les talents et les centres d’intérêt des élèves – avec ceux d’une scolarité générale, qui permet de suivre des trajectoires de développement diverses et d’être stimulé par la diversité.
En raison de son potentiel de personnalisation, l’adoption de l’IA peut permettre aux systèmes éducatifs de tirer parti des avantages à la fois de la différentiation et de l’intégration, ce qui permet à son tour une plus grande flexibilité dans l’offre éducative sans la stigmatisation liée à une différentiation rigide. Des algorithmes peuvent adapter le contenu, le rythme et les retours aux besoins de chaque apprenant, et faciliter ainsi le perfectionnement de l’art d’apprendre pour les élèves performants et la remédiation ciblée pour les élèves en difficulté. Le Canada, par exemple, a investi dans le développement et l’intégration de l’IA dans une plateforme numérique d’apprentissage des langues déjà en place pour aider les élèves qui apprennent le français en deuxième langue. La plateforme recueille des informations sur le profil d’apprentissage individuel de chaque élève et leur fournit un contenu éducatif personnalisé (Gouvernement du Canada, 2025[125]). Ces types d’outils peuvent être particulièrement adaptés pour remédier aux diverses difficultés rencontrées par les élèves issus de l’immigration ou ceux dont la langue maternelle est différente de la langue d’instruction. Cela est important sachant que, dans l’ensemble de l’OCDE, les élèves de ces catégories obtiennent de moins bons résultats et font état d’un moindre sentiment d’appartenance à l’école que ceux qui ne sont pas issus de l’immigration (chapitre 3, encadrés 3.1 et 3.6). Les établissements scolaires peuvent aussi adopter un classement hétérogène et des objectifs individualisés, adaptés aux aptitudes de chaque élève. De cette manière, l’IA peut permettre la différenciation au sein de la classe (des cours plus difficiles pour les élèves de haut niveau et un soutien scolaire pour ceux qui ont du retard) sans compromettre le devenir des élèves, au lieu de les séparer trop tôt dans des établissements ou des programmes différents.
Il est indispensable, en complément, d’assurer un bon accompagnement du passage d’un cycle à un autre : par exemple, aider les élèves de catégories sous-représentées à se préparer et à préparer leur dossier de candidature à l’enseignement supérieur au moyen de programmes de mentorat ou d’orientation scolaire/professionnelle pour augmenter leurs chances d’accès à des niveaux d’études plus élevés. En Espagne, le Programme pour l’orientation, l’avancement et l’enrichissement scolaires (Programa para la orientación, avance y enriquecimiento educativo, PROA+) vise à réduire le décrochage scolaire et les résultats insuffisants, surtout dans les zones défavorisées, en mettant l’accent sur la transformation numérique et la modernisation de l’infrastructure d’éducation, de l’EAJE à l’enseignement supérieur. Le programme dirige les ressources vers les établissements qui en ont le plus besoin, souvent dans les zones rurales ou défavorisées sur le plan économique. Les établissements scolaires s’engagent à une offre de service réactive par le biais d’accords avec les autorités de l’éducation qui définissent les objectifs communs et les actions et ressources particulières nécessaires pour réaliser ces objectifs (chapitre 3, encadré 3.10).
L’enseignement supérieur, c’est-à-dire l’université et les programmes d’enseignement professionnel de haut niveau, est devenu de plus en plus important pour les compétences du XXIe siècle et les perspectives professionnelles. Cependant, l’accès à l’enseignement supérieur demeure très inégal et les étudiants issus de familles aisées, urbaines ou dont les parents on fait des études supérieures ont beaucoup plus de chances de faire des études et d’obtenir un diplôme. Pour réduire les écarts de compétences, les pays de l’OCDE doivent adopter des politiques qui élargissent la participation à l’enseignement supérieur et améliorent les taux de diplômés parmi les groupes sous-représentés. Ces mesures peuvent comporter un élément d’aide financière (bourses sous conditions de ressources, réduction des frais ou gratuité des études pour les étudiants à faible revenu), des programmes d’ouverture et des programmes relais (voies d’admission spéciales ou cours préparatoires pour les étudiants de première génération). Un bon accompagnement pédagogique et social devrait également être assuré dans les établissements (cours individuels, mentorat par les pairs, etc.) pour veiller à ce que les étudiants non seulement entrent dans l’enseignement supérieur, mais aussi y réussissent. En Irlande, par exemple, le dispositif d’accès à l’enseignement supérieur (Higher Education Access Route) facilite l’entrée dans l’enseignement supérieur d’étudiants issus d’un milieu socioéconomique défavorisé. Les candidats qui remplissent certains critères financiers, sociaux et culturels peuvent bénéficier de conditions modifiées pour accéder à des places réservées dans les établissements d’enseignement supérieur participants (chapitre 3, encadré 3.5). D’autre part, certains pays financent des voies « de la seconde chance » pour les adultes, qui permettent aux individus (souvent issus de milieux socioéconomiques défavorisés) sortis du système éducatif après l’enseignement secondaire d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur plus tard dans la vie. L’élargissement de ces dispositifs, notamment par le biais d’options d’études supérieures à temps partiel ou en ligne, est un moyen de réduire les disparités socioéconomiques en matière de compétences avancées.
Toutes ces mesures sont compatibles avec le maintien de la qualité et de l’intérêt pour le marché du travail des connaissances et des compétences transmises dans les établissements d’enseignement supérieur. Les politiques publiques qui conditionnent le financement aux services d’accompagnement des étudiants et aux résultats universitaires peuvent faire intervenir les employeurs dans leur conception et la définition de leur portée (surtout pour les filières professionnelles de l’enseignement supérieur). Elles peuvent aussi contribuer à assurer l’adéquation entre, d’une part, l’expansion de l’enseignement supérieur et, de l’autre, les besoins de compétences et la réussite des étudiants. Les mécanismes d’assurance qualité (inspections d’établissements ou suivi des performances) devraient prêter attention aux indicateurs d’équité spécifiquement et veiller à ce que les élèves défavorisés ne soient pas laissés de côté. Quelques pays ont mis en œuvre des objectifs de réduction du désavantage socioéconomique, notamment de réduction de la proportion d’élèves peu performants ou de l’écart entre les différentes catégories d’élèves dans les principales matières. Le système est tenu responsable de la réalisation de ces objectifs. Des mécanismes d’assurance qualité peuvent être présents au niveau des systèmes nationaux ou au-delà. Par exemple, le rapport Education and Training Monitor de l’Union européenne fournit régulièrement des informations sur la progression des États membres vers les objectifs fixés à l’échelle de l’UE en matière de politique de l’éducation pour 2025 et 2030. Il porte sur l’ensemble des 27 pays membres, établit des liens entre les données d’observation et les expériences dans les divers contextes et propose des interactions et des solutions de politique publique (Commission européenne, 2024[126]).
Outre l’accès à l’enseignement supérieur, une forme particulière de disparités est observée dans les choix de domaine d’études entre les hommes et les femmes ; disparités qui retentissent sur les compétences et les carrières (chapitre 3). Par exemple, même si les femmes ont aujourd’hui tendance à faire des études plus poussées que les hommes, elles sont encore sous-représentées dans les domaines STIM et dans les formations très axées sur les mathématiques. D’autre part, les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés peuvent être moins susceptibles de faire des études avancées en sciences ou technologies faute de préparation initiale ou d’encouragement, ou encore parce que, malgré leur talent, ils peuvent être dépassés dans les systèmes de classement par leurs pairs plus favorisés. Bien qu’ils reposent sur un fonctionnement méritocratique, ces systèmes sont foncièrement inégaux étant donné que les disparités de résultats qui déterminent l’accès aux diplômes avancés tiennent à des facteurs sur lesquels les individus n’ont aucune prise.
Ces tendances contribuent aux écarts de compétences dans des domaines comme les compétences en calcul et les compétences numériques, puis aux écarts salariaux, sachant que les carrières dans les domaines STIM sont souvent plus rémunératrices. Aussi, les décideurs devraient prendre des mesures pour élargir la participation dans les filières plus valorisées. Il pourrait s’agir, par exemple, de prévoir des cours individuels supplémentaires et un accompagnement en mathématiques/sciences pour les élèves sous-représentés ; de promouvoir des modèles de réussite et des mentors (par exemple, la visite de femmes ingénieurs dans les écoles pour inspirer les filles) ; de proposer des bourses aux élèves à faible revenu dans les filières STIM ; et de lutter contre les stéréotypes via le programme d’enseignement et l’orientation professionnelle. Quelques pays ont créé des programmes ciblés, sous forme de camps de codage pour les filles ou de partenariats entre les universités d’élite et les établissements d’enseignement secondaire défavorisés pour démystifier certains domaines d’études, comme l’ingénierie et l’informatique. En France, par exemple, le Plan Filles et maths a récemment mis en place des mesures pour encourager les filles à choisir des parcours plus axés sur les mathématiques tout au long de leur scolarité formelle pour ensuite faire des études supérieures en rapport avec les mathématiques. En République slovaque, l’initiative « Toi aussi en informatique » (Aj Ty v IT) aide les filles et les femmes à s’engager dans des carrières en TIC en proposant des ateliers de codage pour les filles dans l’enseignement secondaire, des cours de perfectionnement pour les femmes en changement de carrière et des formations pédagogiques (chapitre 3, encadré 3.3).
Des cibles ou des quotas clairs et réalisables d’inscriptions d’élèves issus de groupes sous-représentés peuvent inciter les prestataires de formations et autres partenaires sociaux à se mobiliser vers un objectif commun, surtout si les cibles ont été fixées de manière transparente et participative. La « Stratégie nationale autrichienne pour la dimension sociale de l’enseignement supérieur », qui ambitionne un minimum de 10 % de femmes et d’hommes dans chaque domaine d’enseignement au sein de tous les établissements d’enseignement supérieur (à l’exception des études doctorales) d’ici 2025 et dont l’objectif dans la durée est de porter ce chiffre à 30 %, illustre ce type d’approche (Federal Ministry of Science, Research and Economy, 2017[127]).
Dans l’enseignement professionnel, encourager une diversité d’inscriptions peut à la fois réduire la ségrégation par genre sur le marché du travail et veiller à ce que les talents soient développés dans tous les secteurs. Des campagnes ciblées peuvent aider les élèves à trouver les programmes d’EFP et les apprentissages qui leur correspondent. Par exemple, le bureau national irlandais de l’apprentissage (Irish National Apprenticeship Office) gère la campagne « Faits, Visages, Avenirs » (Facts, Faces, Futures), qui encourage les femmes à choisir la voie de l’apprentissage professionnel en ciblant de manière spécifique les établissements scolaires de filles, avec le concours de modèles de réussite féminins (chapitre 3, encadré 3.3).
En plus de s’attaquer aux tensions et aux obstacles extérieurs à l’environnement scolaire (stéréotypes sociétaux plus généraux et ségrégation sur le marché du travail, comme indiqué plus haut), les décideurs devraient tenir compte des tensions internes dans l’environnement scolaire et assurer le développement de compétences sociales et émotionnelles pour l’apprentissage tout au long de la vie et la réussite professionnelle. Ces initiatives peuvent être mises en œuvre tout au long de la scolarité formelle. Par exemple, le programme espagnol « À sa place » (En Sus Zapatos) illustre les incidences positives d’un environnement scolaire qui favorise les compétences liées à la résolution des conflits et à la gestion des émotions pour les enfants de 4 à 17 ans, tandis que le programme « Les cordées de la réussite » suscite l’ambition scolaire et lutte contre l’autocensure parmi les élèves d’établissements secondaires défavorisés vis-à-vis de l’enseignement supérieur (chapitre 3, encadré 3.6). Au Chili, le Programme pour les compétences de la vie courante (Programa Habilidaders para la Vida, HPV) accompagne les élèves, de la garderie à la 12e année de scolarité, en favorisant le développement émotionnel, social et cognitif à tous les stades du parcours scolaire. Il aborde la gestion des émotions et l’adaptation émotionnelle, le vivre ensemble en milieu scolaire et le bien-être psychosocial, ainsi que les difficultés scolaires (chapitre 3, encadré 3.10).
En résumé, parvenir à l’équité dans l’éducation formelle n’est pas une simple question d’accès pour tous. Il faut aussi guider tous les élèves vers l’éventail complet des possibilités de formation qui correspondent à leurs centres d’intérêt et aux besoins de l’économie. Il est à noter que la politique de l’éducation ne peut pas à elle seule égaliser les résultats sans le concours d’autres politiques sociales. La pauvreté infantile, le logement et la santé sont autant d’autres aspects qui pèsent sur la capacité des élèves à apprendre. Une démarche globale, qui coordonne éducation et protection sociale (aide au revenu pour les familles pauvres), santé (vision, soins dentaires, services de santé mentale dans les écoles) et développement local, amplifie l’impact des interventions en milieu scolaire. Quelques pays de l’OCDE ont adopté les community schools ou des modèles de services intégrés offrant un système d’accompagnement global des élèves défavorisés (par exemple, la présence de dispensaires et de travailleurs sociaux dans les établissements). Ces démarches reconnaissent que pour vraiment donner à chaque enfant une chance équitable de développer ses compétences, il faut aussi remédier aux obstacles à l’extérieur de la salle de classe.
1.4.5. Systèmes d’apprentissage tout au long de la vie et de formation des adultes : favoriser le développement continu des compétences pour tous
Pour combler les déficits de compétences et s’adapter à l’évolution rapide de la demande, l’apprentissage ne doit pas s’arrêter à l’obtention d’un diplôme universitaire. Un système de formation des adultes solide, qui englobe la formation en cours d’emploi, la formation continue, le perfectionnement et la reconversion, mais aussi l’éducation de la seconde chance, est indispensable pour assurer à la fois le dynamisme économique et l’inclusion sociale. Pourtant, comme le souligne le chapitre 3, les taux de participation à la formation des adultes demeurent très inégaux. Ils sont inquiétants, voire en déclin dans certains pays. Souvent, ce sont les personnes qui pourraient le plus bénéficier d’une reconversion (les seniors dans les secteurs en déclin, les adultes sans qualifications de base, les immigrés ayant besoin de mieux maîtriser la langue du pays d’accueil, etc.) qui se heurtent aux plus grands obstacles à l’accès à la formation des adultes. Parallèlement, les employeurs peuvent manquer de ressources pour fournir une formation qui pourrait être particulièrement utile aux travailleurs peu qualifiés ou temporaires. Par conséquent, les compétences des adultes stagnent ou deviennent obsolètes, même alors que des postes de travailleurs qualifiés restent vacants et que les nouvelles technologies exigent une formation continue. Pour remédier à ce problème, les pays de l’OCDE doivent fondamentalement repenser et renforcer leurs systèmes de formation des adultes. Des modifications ici et là ne suffiront probablement pas ; des trains de mesures complets sont nécessaires pour encourager la formation tout au long de la vie, réduire les obstacles et veiller à ce que l’offre de formation corresponde aux besoins de compétences futurs.
La première priorité consiste à rendre la formation des adultes plus accessible et plus attrayante, en particulier pour les groupes sous-représentés. Le coût et le temps sont les deux principaux obstacles souvent cités. De nombreux adultes, notamment dans les emplois peu rémunérés, n’ont pas les moyens de payer les frais de formation ni de perdre une partie de leur revenu pour se former. Les pouvoirs publics peuvent remédier au problème du coût au moyen d’incitations financières publiques. Des bourses ou chèques de formation pourraient, par exemple, être proposés aux adultes à faible revenu, des crédits d’impôt ou des subventions aux employeurs qui forment des travailleurs peu qualifiés pourraient être envisagés, ou encore un compte personnel de formation (CPF) qui donnerait à chaque adulte un budget personnel de formation. Plusieurs pays mettent les CPF à l’essai. Le compte personnel de formation français est un excellent exemple de dispositif national qui attribue des heures/montants de formation aux individus et des heures/montants supérieurs aux travailleurs peu qualifiés. Le SkillsFuture Credit singapourien en est un autre : des crédits de formation directs (500 SDG à 25 ans avec suppléments à des âges plus avancés) pour encourager la formation continue (OCDE, 2025[113]). Pour être efficaces, ces instruments doivent être conçus dans un souci d’inclusion, en destinant une plus grande part d’aide aux personnes moins qualifiées ou occupant un emploi atypique (qui ont tendance à recevoir moins de formation de l’employeur).
L’autre grand obstacle est le temps : les adultes actifs qui ont des responsabilités familiales ont des difficultés à trouver le temps de suivre des formations. Pour remédier à cet obstacle, des mesures comme le congé de formation et des options d’apprentissage plus flexibles sont essentielles. Bon nombre de pays de l’OCDE ont mis en place ou élargi les droits au congé de formation, lequel permet aux salariés de prendre un congé rémunéré ou un congé sans solde à cette fin. Pour que ces mesures soient inclusives, il est important de veiller à ce que le congé de formation puisse être utilisé par les travailleurs qui en ont le plus besoin. Cela pourrait supposer de prévoir une indemnité compensatoire de salaire ou une indemnité de subsistance pendant le congé afin que les travailleurs à faible revenu aient les moyens de prendre ce congé, d’informer sur le droit au congé de formation et d’encourager les employeurs à approuver les demandes de congé. La formation peut également se faire via la mobilité interne. Par exemple, l’Administration publique fédérale belge a créé un programme d’échange de talent grâce auquel 21 organisations publiques peuvent demander du personnel temporaire d’autres organisations du réseau pour les épauler sur un projet particulier. Le programme a servi d’instrument pour remédier aux pénuries de compétences tout en donnant aux fonctionnaires la possibilité de développer leurs compétences et d’apprendre sur le tas (OCDE, 2025[113]). Lorsque le congé de formation est prévu par la loi, les pouvoirs publics devraient suivre son utilisation par les différents groupes et ajuster les paramètres si, par exemple, seuls les travailleurs hautement qualifiés en profitent.
Les modes de formation flexibles sont un autre moyen d’aider les travailleurs à concilier formation et travail/vie. Il s’agit par exemple de proposer des cours modulaires, des cours du soir ou le week-end, et des formations en ligne ou mixtes. Le succès grandissant des microdiplômes, obtenus à l’issue de formations courtes et validant des compétences spécifiques, est une évolution prometteuse pour permettre aux adultes de se perfectionner par petites étapes plus faciles à gérer. Les décideurs devraient soutenir l’expansion des programmes de microdiplômes accrédités et veiller à ce que ceux-ci puissent être accumulés pour obtenir des qualifications plus importantes et permettre ainsi une progression continue. La reconnaissance des acquis est un autre instrument puissant : en évaluant et en validant les compétences acquises de manière informelle (dans le cadre professionnel ou autrement), il peut réduire le temps et les moyens financiers nécessaires pour obtenir de nouvelles qualifications en tant qu’adulte. Des pays comme le Portugal (avec ses centres Qualifica) et la Finlande ont mis en place des systèmes robustes de reconnaissance des acquis pour aider les adultes, en particulier ceux qui ont peu de formation formelle, à faire valider les compétences qu’ils possèdent déjà. Le développement de la reconnaissance des acquis et la simplification des procédures pourraient considérablement améliorer son utilisation, car de nombreux adultes en ignorent l’existence ou sont intimidés par les démarches à effectuer à l’heure actuelle. La promotion des systèmes de reconnaissance des acquis et de leurs avantages peut encourager à saisir les possibilités de formation non formelle, sachant que la mise en avant des bénéfices professionnels et autres de l’apprentissage peut encourager les individus à concilier la formation avec d’autres priorités ayant les mêmes objectifs. Par exemple, les possibilités de bénévolat peuvent offrir aux personnes issues de l’immigration les possibilités d’apprentissage de la langue et de constitution d’un réseau nécessaires à leur intégration sur le marché du travail local. Des incitations sous forme d’allègements fiscaux ou d’accès prioritaire aux emplois peuvent encourager l’apprentissage par le bénévolat ou d’autres initiatives locales (chapitre 3, encadré 3.9).
Essentiellement, la formation des adultes doit être facile d’accès, comporter un minimum d’obstacles administratifs et être activement encouragée. Des activités d’information de proximité et d’orientation sont nécessaires pour motiver les adultes qui n’ont pas le réflexe naturel de chercher à se former. Elles pourraient prendre la forme de centres de conseils en formation pour adultes à guichet unique, de portails en ligne pour accéder aux formations et aux subventions, ou encore d’initiatives locales pour motiver à apprendre (possibilités de bénévolat, groupes d’apprentissage entre pairs ou utilisation des bibliothèques publiques et des collèges publics comme lieux d’accès à l’apprentissage tout au long de la vie). Certaines administrations publiques locales réinvestissent dans des espaces physiques où sont proposés des services intégrés pour les apprenants, jeunes et adultes, tout en revitalisant les espaces urbains. Par exemple, l’initiative UTOPÍAS d’Iztapalapa, à Mexico City, a pour objectif de transformer les espaces urbains délaissés en centres ouverts à tous proposant un éventail de services qui englobe éducation, culture, santé et loisirs (chapitre 3, encadré 3.10).
Pour un système de formation des adultes robuste, un partenariat entre le secteur public, les particuliers et les employeurs est indispensable. À l’heure actuelle, les responsabilités manquent souvent de clarté ou sont fragmentées : certaines entreprises investissent lourdement dans la formation de leur effectif (même si la qualité et l’intérêt des formations varient) tandis que d’autres, en particulier les petites et moyennes entreprises (PME), manquent de ressources à consacrer au perfectionnement ou à la reconversion de leurs salariés. Pour remédier à cette disparité, les politiques publiques peuvent favoriser une culture de co-investissement dans les compétences. Par exemple, certains pays utilisent des taxes de formation professionnelle ou des dispositifs collectifs selon lesquels les employeurs contribuent à un fonds national pour la formation, souvent avec l’option pour les entreprises de récupérer les sommes versées lorsqu’elles forment des salariés. Ces dispositifs, lorsqu’ils sont bien pensés, encouragent toutes les entreprises à jouer un rôle et à produire des ressources mutualisées pour financer la formation pour les PME ou pour la population active en général. Par exemple, le programme norvégien Skills Plus prévoit des ressources permettant aux employeurs de proposer des formations en cours d’emploi pour améliorer les compétences (écrit, calcul, numérique et communication) des personnes peu qualifiées (chapitre 3, encadré 3.5). La Pologne cherche à encourager les employeurs à aider les chômeurs à revenir dans la vie active au moyen de dispositifs de co-financement des salaires et de certaines exonérations de cotisations de sécurité sociale offertes à ceux qui embauchent des seniors, lesquels peuvent avoir besoin de considérablement perfectionner leurs compétences ou d’autres formes d’accompagnement de leur retour dans la vie active (Gouvernement polonais, 2024[128]).
Un autre moyen de renforcer la formation des adultes en entreprise consiste à en souligner les avantages économiques : les pouvoirs publics et les organisations professionnelles peuvent montrer par la preuve que la formation améliore la productivité et l’innovation, et inciter ainsi les entreprises à investir. Les petites entreprises peuvent avoir besoin d’aide dans leurs choix de formations, par exemple celles assurées par les consortiums de formation sectoriels ou par les programmes publics qui fournissent des évaluations des besoins de formation aux entreprises. L’Irlande et l’Estonie ont fait d’importants progrès en dix ans dans le domaine de la participation à la formation des adultes, en mettant en œuvre des réformes à long terme qui conjuguent incitations financières, congé de formation, participation de l’employeur et assurance qualité de la formation. Ces approches globales sont le signe que des efforts parcellaires ne résoudront pas le problème et que les mesures incitatives à destination de tous les acteurs doivent être harmonisées.
À mesure qu’ils renforcent la formation des adultes, les pays doivent également faire en sorte que cette formation soit de qualité et conforme à l’évolution de la demande de compétences (OCDE, 2024[114]). L’expansion de la formation des adultes décentralisée par le biais d’incitations financières pose un risque de prolifération de formations de mauvaise qualité ou de diplômes qui n’améliorent pas les perspectives des travailleurs. Des mécanismes d’assurance qualité efficaces, avec certification des prestataires, définition de normes pour les programmes d’enseignement et les enseignants, et suivi des résultats (par exemple, les gains en termes d’emploi ou de salaire des personnes formées) sont nécessaires. Les nouvelles formes d’apprentissage, comme les cours en ligne et les microdiplômes, posent des problèmes de qualité particuliers. Plusieurs pays, dont la Nouvelle-Zélande, ont établi des critères de qualité spéciaux pour les microdiplômes ainsi que des cadres en vue de les intégrer dans le système national de certification. La communication d’informations sur la performance des prestataires et les résultats des formations est un moyen d’aider les apprenants à choisir les programmes les plus adaptés à leurs besoins. Il faut pour cela améliorer la qualité des données sur le marché du travail ainsi que les mécanismes pour prendre ces données en compte dans l’offre de formations. Par exemple, les activités de prévision des besoins de compétences et les conseils sectoriels des compétences peuvent identifier les besoins qui émergent (en rapport avec la transformation numérique, la transition écologique, etc.). Les fonds publics pour la formation peuvent privilégier les formations dans ces domaines, tandis que les données de prévision et les cadres de compétences peuvent aider à établir des critères pour à la fois guider cette hiérarchisation et assurer la qualité des formations. Certains pays ont créé des « cadres des compétences professionnelles » en partenariat avec les secteurs d’activité. À Singapour, par exemple, les plans de transformation sectorielle (Industry Transformation Maps) (Workforce Singapore, 2025[129]) font intervenir les chefs de file des différents secteurs dans la définition des normes professionnelles en fonction de leur évolution, lesquelles normes servent ensuite à guider l’élaboration de formations modulaires. D’autre part, des cadres pour les emplois et les compétences qui établissent les principales compétences nécessaires pour chaque emploi peuvent contribuer à la création de programmes de formation et à la mobilité professionnelle. En France, le Répertoire des métiers de la fonction publique (RMFP) offre ce type de cadre en indiquant systématiquement les compétences associées à chaque métier de la fonction publique. Il est régulièrement actualisé en fonction de l’évolution des métiers et des compétences, et il est prévu de renforcer son adéquation avec les évolutions du marché du travail. Cet outil aide non seulement les employeurs publics français à anticiper les changements et à guider l’offre de formation, mais aussi les citoyens français à comprendre l’évolution des besoins de compétences des établissements publics du pays. Le service public de l’emploi peut aussi jouer un rôle en orientant les demandeurs d’emploi vers les formations pour les métiers en pénurie. Il faut, essentiellement, un système de formation des adultes qui soit adaptatif et tourné vers l’avenir, qui non seulement comble les déficits de compétences actuels, mais aussi anticipe les déficits futurs, permettant ainsi aux travailleurs de se préparer pour les emplois de demain plutôt que pour des emplois qui pourraient être amenés à disparaître. Les leçons à retenir des établissements d’enseignement supérieur qui ont intégré certains microdiplômes et cours en ligne ouverts à tous (MOOC) dans leurs cursus peuvent être utiles aux employeurs qui cherchent à externaliser la formation ou à acheter des formations ou des outils de formation pour leurs salariés.
Sachant que les forces du marché seules laissent de côté de nombreux adultes défavorisés, les politiques en matière de formation des adultes doivent être conçues de manière à réduire les disparités en matière de compétences. Cela suppose de poser continuellement certaines questions : nos programmes atteignent-ils les personnes les moins qualifiées ? Les travailleurs plus âgés et les immigrés voient-ils des améliorations dans l’accès aux programmes de formation ? La prise en compte des besoins des populations vulnérables et l’offre de formations dans des cadres non formels, notamment dans le cadre de vie local, peut rendre le développement des compétences plus accessible pour les adultes qui ont mal vécu l’école ou qui possèdent un faible niveau de compétences initiales.
En résumé, un système de formation des adultes redynamisé dans les pays de l’OCDE doit être inclusif, proactif et bien coordonné. Il doit traiter l’apprentissage tout au long de la vie comme un droit et une nécessité à vie, tout comme les systèmes de santé traitent les soins de santé comme un service essentiel d’accès universel, en accordant toutefois une attention particulière aux personnes les plus menacées de « pauvreté de compétences ». Il ne s’agit pas d’un programme de politique simplement sociale, mais aussi économique, car le développement continu des compétences est essentiel pour la productivité, l’innovation et la résilience face aux évolutions technologiques et démographiques. Les investissements et les réformes en matière de formation des adultes atténueront les pénuries de compétences et permettront une plus grande participation à la croissance économique en créant une population active plus adaptable et plus qualifiée.
1.4.6. Orientation professionnelle et transitions : faciliter des parcours éclairés et inclusifs
De l’école à l’enseignement supérieur ou à la vie active, d’un emploi à un autre, ou d’une période sans emploi au retour à la vie active, la vie est ponctuée de transitions. La façon dont ces transitions sont vécues peut déterminer si les compétences sont utilisées de manière efficace et si les disparités sur le marché du travail se creusent ou s’estompent. La capacité des personnes à relever les défis professionnels de manière efficace dépend au moins en partie de leur formation, de l’accompagnement qui leur est proposé et des services complémentaires qui facilitent la prise de décision. L’orientation professionnelle et l’aide à l’évolution de carrière sont des domaines essentiels de l’action publique pour faciliter de meilleures transitions et un meilleur appariement des compétences. En particulier pour les jeunes, l’accès à une orientation professionnelle de qualité pendant la scolarité peut faire en sorte qu’ils prennent des décisions éclairées qui correspondent à leurs talents et aux possibilités offertes par le marché du travail, au lieu de s’engager sur la mauvaise voie faute d’informations ou à cause de biais sociaux.
Les inadéquations se produisent souvent tôt (chapitre 4). Par exemple, les jeunes issus d’un milieu socioéconomique défavorisé peuvent n’avoir qu’une connaissance limitée de certaines possibilités de carrière ou sous-estimer le niveau d’études nécessaire et faire ainsi des choix sous-optimaux qui perpétuent les inégalités. Les élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisé participent généralement moins à des activités et réseaux de développement professionnel que ceux issus d’un milieu socioéconomique aisé (OCDE, 2024[130]) ; ils dépendent davantage de l’école pour être informés sur les possibilités de carrière. Les filles et les garçons ont encore des aspirations professionnelles genrées, conformes aux stéréotypes, qui contribuent ultérieurement à une ségrégation professionnelle et aux écarts salariaux (Korlat et al., 2022[131]). Le renforcement des services d’orientation professionnelle, en accordant une attention particulière à l’équité, constitue donc un levier d’action à fort impact.
Il est essentiel d’assurer l’accès universel à l’orientation professionnelle dès un jeune âge. Les décideurs doivent faire de l’apprentissage axé sur le monde professionnel et de l’orientation professionnelle un élément standard du parcours éducatif de tous les élèves, et ce bien avant la fin de l’enseignement secondaire. Il ressort des données d’observation que les enfants commencent à former des idées sur les métiers tôt dans la vie et que, dès le début de l’adolescence, bon nombre d’entre eux ont déjà limité leurs aspirations, souvent à cause des normes de genre, du manque d’information et des modèles de réussite auxquels ils ont été exposés. L’éducation à l’orientation en fonction de l’âge dans l’enseignement primaire – par exemple, des activités qui informent les enfants sur les différents métiers et qui luttent contre les stéréotypes (modèles de femmes en milieu scientifique et d’hommes infirmiers) – peut éveiller de plus grandes aspirations. À leur entrée dans le premier cycle de l’enseignement secondaire (entre 13 et 15 ans), tous les élèves devraient être informés sur les différentes possibilités d’études et de profession, y compris sur l’enseignement professionnel, l’apprentissage d’un métier, l’enseignement général, etc., afin de faire des choix éclairés pour le deuxième cycle du secondaire. Les établissements d’enseignement secondaire qui accueillent une forte concentration d’élèves défavorisés ou vulnérables peuvent avoir besoin de ressources supplémentaires pour fournir un service d’orientation professionnelle de qualité de manière systémique. Les pouvoirs publics doivent en avoir connaissance et fournir le soutien supplémentaire nécessaire. En Irlande, par exemple, un programme pour l’égalité des chances dans les écoles (Delivering Equality of Opportunity In Schools) fournit des fonds préférentiels et supplémentaires, destinés à des activités d’orientation professionnelle, aux établissements remplissant les critères établis. Au Royaume-Uni, des programmes comme Inspiring the Future et Speakers for Schools mettent en relation les établissements scolaires avec des volontaires et des personnalités qui travaillent exclusivement avec des établissements publics pour tenter de démocratiser l’accès aux réseaux parfois hors de portée, aux informations et, in fine, aux parcours professionnels (chapitre 3, encadré 3.9). Les pays peuvent aussi établir des politiques qui garantissent à chaque élève l’accès à une certaine offre minimale, qu’il s’agisse d’un nombre obligatoire de séances d’orientation professionnelle ou de la participation obligatoire à des activités exploratoires (comme les visites sur les lieux de travail ou les stages d’observation). Certains systèmes éducatifs prévoient des postes supplémentaires de conseiller d’orientation ou s’associent à des organisations locales pour atteindre les jeunes à risque. Le principe directeur est une intervention précoce et en amont : pour de nombreux élèves, l’orientation professionnelle à la fin de l’enseignement secondaire intervient trop tard, car ils ont peut-être déjà fait des choix de matières qui limitent leurs options. Une orientation professionnelle qui commence tôt et se poursuit tout au long de la scolarité débouche sur une meilleure adéquation entre les capacités et les centres d’intérêts des élèves d’un côté, et les besoins du marché du travail de l’autre.
Il est tout aussi important de renforcer la qualité et l’inclusivité de l’orientation professionnelle que d’en élargir l’accès. De nombreux enseignants ou conseillers scolaires se sentent insuffisamment préparés pour guider les élèves dans un monde du travail en mutation rapide ; ils ont besoin de formation supplémentaire sur les tendances du marché du travail, les techniques d’orientation et l’élimination des biais. Dans certains pays, l’orientation est effectuée par plusieurs professionnels, dont des conseillers d’orientation professionnelle et des enseignants ou des travailleurs sociaux qui intègrent l’orientation professionnelle dans leurs fonctions. Il est essentiel de développer cette capacité professionnelle avec des ressources adéquates pour veiller à ce que les élèves bénéficient d’un accompagnement expert.
Outre informer les élèves sur les options, l’orientation professionnelle est un moyen important de leur transmettre des compétences en matière de gestion de carrière et d’employabilité. Les programmes d’orientation devraient enseigner activement aux jeunes comment prendre des décisions, fixer des objectifs, rechercher des ouvertures et se présenter (rédaction de CV, entraînement aux entretiens d’embauche, etc.). Ces compétences aident à harmoniser les règles du jeu, les élèves plus favorisés ayant tendance à acquérir ces compétences dans leur milieu familial et social, tandis que les élèves défavorisés s’appuient sur l’école. Une démarche inclusive en matière d’orientation professionnelle demande également d’adapter l’accompagnement à ceux qui ont besoin d’aide supplémentaire : par exemple, des interventions spéciales pour les élèves démotivés ou qui risquent de décrocher, l’offre d’alternatives comme la formation professionnelle ou les programmes visant à remotiver les jeunes pour qu’aucun ne soit laissé sans une voie à suivre. Les dispositifs d’accompagnement professionnel destiné aux jeunes défavorisés ou les programmes de mentorat qui mettent en relation des professionnels d’un secteur d’activité avec des élèves manquant de modèles de réussite sont deux exemples de bonnes pratiques.
En conjonction avec l’orientation professionnelle, tous les élèves devraient avoir la possibilité de se constituer un capital social et d’être exposés au monde du travail. On observe invariablement que les élèves issus d’un milieu socioéconomique défavorisé ont moins accès à des réseaux informels et à une expérience professionnelle qui pourraient éclairer leurs choix de carrière. Par exemple, ils ne connaissent peut-être pas d’ingénieurs ou d’avocats à qui demander des conseils et leurs possibilités d’emploi à temps partiel ou de stages peuvent être restreintes. Les établissements scolaires peuvent servir de trait d’union entre ces élèves et le monde du travail pour compenser ce manque. Les politiques publiques encourageant les partenariats entre les écoles et les employeurs sont très bénéfiques. Il s’agit, par exemple, d’organiser des conférences sur les carrières dans le cadre desquelles des professionnels de divers secteurs (y compris des femmes dans les filières STIM, des dirigeants issus de minorités, etc.) viennent parler de leur métier ; de faciliter des stages de courte durée en entreprise ou des stages d’observation pour les élèves ; ou encore d’organiser des programmes comme les « foires des métiers » ou les « journées professionnelles » dans les établissements scolaires. Ces activités contribuent à démystifier les environnements professionnels et à élargir les horizons des élèves. Elles permettent aussi aux élèves de développer leur capital social, c’est-à-dire des contacts et des connaissances souvent concentrés parmi les élèves issus de milieux socioéconomiques plus favorisés. Il peut être très efficace d’inviter des professionnels volontaires ou d’anciens élèves de l’établissement (surtout ceux qui sont issus d’un milieu comparable) en tant que mentors. Certains pays ont mis en place des initiatives nationales qui relient les établissements scolaires avec des entreprises locales et des mentors, eux aussi locaux, pour veiller à ce que tous les élèves aient au moins une expérience utile en milieu professionnel avant la fin de leurs études. Par exemple, l’État du Maryland, aux États-Unis, encourage les partenariats entre les établissements d’enseignement supérieur publics, les employeurs locaux et les associations à but non lucratif qui favorisent le développement de la main-d’œuvre locale et la participation aux formations proposées tout au long des parcours éducatifs des jeunes et en début de carrière. Les associations à but non lucratif proposent aux élèves des services d’orientation professionnelle tandis que les employeurs locaux fournissent des informations et proposent des possibilités d’accompagnement et d’emploi (Robbins, 2024[132]). De telles mesures peuvent démocratiser l’accès aux réseaux à caractère professionnel.
Il est également essentiel d’impliquer les familles des élèves : les établissements scolaires peuvent mobiliser les parents dans le processus d’orientation professionnelle, y compris ceux de milieux socioéconomiques défavorisés, en les informant et en encourageant les conversations sur le sujet dans le cadre familial. Des ateliers d’orientation professionnelle destinés aux familles ou des rencontres individuelles entre conseillers et parents peuvent aider à harmoniser l’accompagnement de l’élève tout en fournissant des informations cruciales aux parents, qui ont peut-être eux-mêmes besoin de développer leurs compétences ou de se reconvertir.
Les déséquilibres entre les genres dans les choix de carrière contribuent en grande partie aux disparités d’emploi persistantes. L’orientation professionnelle peut jouer un rôle fondamental dans la lutte contre les stéréotypes de genre et dans l’élargissement des aspirations des individus appartenant à des groupes sous-représentés dans certains secteurs d’activité. Les politiques en matière d’orientation professionnelle devraient explicitement viser à remettre en question les stéréotypes de genre et à encourager l’exploration de carrières non traditionnelles pour tous les genres. Cela peut se faire en veillant à ce que la documentation et les activités soient exemptes de biais (montrent des hommes et des femmes dans des rôles divers), en prévoyant des programmes spécifiques pour renforcer la confiance en soi des groupes sous-représentés (ex. clubs de codage pour les filles ou ateliers de soins infirmiers pour les garçons), et en proposant un apprentissage par l’expérience qui brise les normes de genre. Par exemple, certains systèmes éducatifs ont créé des « journées des filles », à l’occasion desquelles les élèves visitent des entreprises d’ingénierie/fabrication, ainsi que des campagnes pour attirer plus de garçons vers l’enseignement et les soins de santé. En Allemagne, ces initiatives s’inscrivent dans le cadre d’une plus large campagne annuelle, menée avec l’appui de plusieurs ministères fédéraux, qui mobilise des ressources et du capital politique en faveur de l’entrée des femmes dans des domaines majoritairement masculins. S’y ajoutent des investissements dans l’accueil des jeunes enfants dans les universités et des mesures de coordination avec les employeurs pour garantir des pratiques de recrutement équitables (chapitre 3, encadré 3.8).
L’orientation professionnelle devrait prêter attention aux différents besoins selon le genre, les évaluations indiquant que l’expérience professionnelle et les modèles positifs peuvent avoir une influence significative sur les décisions des jeunes. À l’adolescence, les garçons manifestent souvent une plus grande incertitude à l’égard de leur choix de carrière et pourraient bénéficier d’une intervention plus précoce pour les motiver à réfléchir à leur avenir. Les filles, en revanche, malgré de bons résultats scolaires, peuvent s’exclure de certaines professions par manque de confiance en elles ou à cause des messages sociétaux (OCDE, 2024[130]). Tout comme il est important d’encourager les filles à choisir les matières STIM à l’école pour veiller à ce qu’elles puissent accéder à des métiers et des compétences hautement rémunérés et très recherchés, notamment en rapport avec ces matières, les pouvoirs publics peuvent prendre un certain nombre de mesures pour attirer davantage d’hommes vers des métiers historiquement à dominante féminine, comme la santé et les services sociaux. L’Allemagne, l’Australie et le Royaume-Uni ont tous investi dans des campagnes de sensibilisation ciblées, dans la recherche, la création de nouveaux établissements de formation, mais aussi dans des campagnes de recrutement et des supports pédagogiques pour encourager les hommes à suivre des formations en lien avec les soins infirmiers (chapitre 3, encadré 3.8). L’État norvégien, de même, a utilisé des objectifs et des mesures de discrimination positive pour attirer un plus grand nombre d’hommes vers l’enseignement et les métiers de l’accueil des jeunes enfants (chapitre 3, encadré 3.8), tandis que certains établissements publics d’enseignement supérieur en Espagne ont établi des plans de promotion pour faire en sorte que les femmes puissent accéder aux mêmes fonctions d’enseignement des matières STIM que les hommes (chapitre 3, encadré 3.8). Il faut donc que l’orientation encourage l’exploration de soi et le raisonnement critique autour des rapports carrière-société, c’est-à-dire, essentiellement, aider les jeunes à avoir un regard critique sur ce qui les motive à choisir certains métiers et à remettre en question les discours réducteurs. Il faut aussi, parallèlement, s’attaquer aux problèmes structurels, comme les attentes sociétales ou encore les conditions de travail et la rémunération liées à ces métiers, pour remédier à ceux qui concernent tous les enseignants, les travailleurs de la santé et les travailleurs sociaux dans un grand nombre de pays de l’OCDE.
Essentielle en milieu scolaire, l’orientation professionnelle est tout aussi importante pour les adultes au moment des transitions, notamment pour les chômeurs, les personnes qui envisagent un changement de carrière ou qui reprennent la vie active (ex. les parents après une interruption pour la naissance d’enfants ou les travailleurs plus âgés). Les services publics de l’emploi et les centres d’orientation professionnelle pour adultes devraient être renforcés, car la centralisation de l’accompagnement personnalisé, de l’évaluation des compétences et de l’examen des options de formation peut grandement aider les adultes à trouver des chemins menant à un meilleur emploi. En Australie, par exemple, le centre d’orientation professionnelle de Victoria (Jobs Victoria Career Counsellors Service) propose un service d’orientation professionnelle gratuit et personnalisé pour tous les adultes, indépendamment de leur situation au regard de l’emploi. Les services sont fournis par la Career Education Association of Victoria et animés par des conseillers agréés par le Career Industry Council of Australia, dont des spécialistes pour les populations aborigènes et les personnes en situation de handicap (chapitre 3, encadré 3.9). Ce type d’aide ne peut être mobilisé qu’en collaboration avec les partenaires sociaux et doit être ciblé et adapté à des groupes particuliers. En Autriche, par exemple, les fondations pour l’emploi (Arbeitsstiftungen) proposent des programmes de formation, des services d’orientation et des services de placement professionnel dans les situations de licenciements collectifs, ou aident les populations défavorisées à réintégrer la vie active (Cedefop, 2020[133] ; OCDE, 2025[134] ; 2025[135]).
Ce type d’aide, complété par des interventions ciblées qui prennent en considération la dynamique et les problématiques du marché du travail local, est particulièrement essentiel dans le contexte des transitions sectorielles (ex. les ouvriers des mines qui doivent travailler dans de nouveaux secteurs à cause de la transition écologique) et des bouleversements technologiques. L’investissement dans l’orientation professionnelle des adultes, y compris dans les outils numériques comme l’évaluation en ligne des compétences et les plateformes de recrutement, aide à réduire les inadéquations sur le marché du travail et raccourcit les périodes de chômage. Au Danemark, le projet « Boss Ladies » (femmes patronnes) vise à attirer plus de femmes dans le secteur de la construction, où elles représentent actuellement 9 % seulement de la main-d’œuvre. Le projet emploie des ambassadrices, collabore avec les établissements d’EFP, assure un service d’orientation professionnelle et de placement d’apprenties, et sert de trait d’union entre les femmes et les possibilités de formation, fournissant ainsi des points d’accès au secteur cruciaux (chapitre 3, encadré 3.3).
Les prestataires de services publics de l’emploi (SPE) jouent eux aussi un rôle essentiel en aidant les chômeurs à réintégrer la vie active et diverses interventions sont possibles en fonction des besoins divers de ces populations. Au Luxembourg, l’initiative FutureSkills cible les chômeurs qui ont fait des études secondaires et leur propose trois mois de formation suivis de dix mois de stage dans le secteur public. En Espagne, Vives Emplea Saludable intègre le bien-être physique, émotionnel et social dans les programmes d’aide à l’emploi destinés aux chômeurs (chapitre 3, encadré 3.5). Dans la conception de stratégies cohérentes et globales pour relever le taux d’activité au moyen de programmes d’orientation professionnelle et de programmes assimilés, les décideurs devraient prendre en considération l’ampleur du soutien qui peut être apporté et les différents moyens à mettre en œuvre.
L’orientation professionnelle vient compléter les politiques en matière de formation des adultes, car même s’il existe des possibilités de formation, bon nombre d’adultes n’en feront pas une utilisation optimale sans orientation pour déterminer quelles compétences développer pour réussir professionnellement. Quelques pays ont instauré la gestion de cas individuels pour les chômeurs de longue durée ou les travailleurs vulnérables, mis en tandem avec des conseillers d’orientation professionnelle ou des formateurs en milieu professionnel. D’autres ont créé le « bilan à mi-carrière » : un bilan de carrière gratuit proposé aux travailleurs âgés de 40 à 50 ans pour les encourager à se perfectionner avant que leurs compétences ne deviennent obsolètes. Ces pratiques reconnaissent que le développement de carrière est un processus continu et non pas un choix fait pendant la jeunesse, et que l’orientation devrait être possible tout au long de la vie professionnelle d’une personne.
En aidant à faire des choix d’éducation et d’emploi mieux éclairés, l’orientation professionnelle améliore l’efficacité de l’utilisation des compétences dans l’économie, ce qui réduit les inadéquations, et contribue à des résultats plus équitables en veillant à ce que les talents ne soient pas perdus par manque d’information ou de contacts. Pour les décideurs, cela suppose de traiter l’orientation professionnelle comme une partie intégrante de l’écosystème de développement des compétences, en investissant dans sa portée et dans sa qualité, et en l’intégrant à divers stades de la vie.
1.4.7. Mettre en place un suivi robuste des compétences pour des populations adultes diverses
Les méthodes d’évaluation des compétences des adultes peuvent considérablement influencer les écarts observés entre les catégories sociodémographiques. Différents instruments d’évaluation peuvent décrire les niveaux de compétence différemment entre des populations hétérogènes, ce qui signifie que les « écarts » qui apparaissent entre les groupes peuvent se creuser ou se résorber en fonction de ce qui est mesuré et de la méthode de mesure. Par exemple, les épreuves habituelles d’évaluation des compétences à l’écrit (dans la langue du pays d’accueil) peuvent exagérer les lacunes des immigrés en ne tenant pas pleinement compte des obstacles linguistiques. Alors que par le passé ces obstacles linguistiques étaient difficiles à briser, la technologie peut aujourd’hui limiter leur effet sur la possibilité de remplir efficacement certaines fonctions et, de plus en plus, d’exercer un emploi sur des marchés du travail qui fonctionnent en anglais plutôt que dans d’autres langues officielles (Marconi, Vergolini et Borgonovi, 2023[136]). De même, les évaluations qui ne sont pas adaptées à la diversité des participants peuvent mal représenter les différences entre les groupes. Par exemple, les adultes en situation de handicap ou présentant une forme d’invalidité obtiennent souvent de moins bons scores aux épreuves traditionnelles d’évaluation des compétences à l’écrit et en calcul que la population générale, ce qui témoigne en partie du fait que le format des épreuves n’est pas adapté à leurs besoins. Faute de certains éléments de l’accès universel (ex. interfaces accessibles ou durées adaptées), l’environnement des épreuves d’évaluation peut empêcher certains groupes de démontrer leurs vraies compétences, faussant ainsi les écarts mesurés. Même les différences de compétences entre les genres peuvent fluctuer en fonction du choix de cadre d’évaluation : il ressort des travaux de recherche que les hommes obtiennent de meilleurs résultats pour certains types d’items concernant les compétences à l’écrit (ex. les textes courts, non continus ou qui ont un contenu numérique), tandis que les femmes obtiennent d’aussi bons résultats que les hommes pour d’autres types d’items (Borgonovi, 2022[137]).
Si la diversité des apprenants n’est pas pleinement prise en compte, les raisons des mauvais résultats dans certains segments de la population peuvent être masquées, ce qui limite la capacité de réaction des décideurs. Les catégories de personnes dont les compétences sont évaluées et les méthodes employées doivent être prises en compte : il faut que les outils de suivi, pour être robustes, soient sensibles aux différences de genre, de milieu socioéconomique, de culture et d’âge afin que les disparités en matière de compétences mesurées reflètent la réalité plutôt que les artefacts de l’épreuve d’évaluation (Borgonovi et Suarez-Alvarez, 2025[138]).
Sur les marchés du travail des pays de l’OCDE, les populations sont plus diverses que jamais en termes de genre et d’origine immigrée, de milieu socioéconomique et de formation. Or, un grand nombre des évaluations des compétences des adultes n’ont pas été conçues, à l’origine, pour une telle hétérogénéité. Ce déséquilibre a des conséquences concrètes. Les évaluations normalisées qui ignorent la diversité risquent de donner une image trop étroite des compétences des populations et de passer à côté de chances d’éclairer les politiques publiques avec des données significatives. Des outils d’évaluation plus inclusifs et plus souples permettraient d’obtenir un profil plus exact et plus complet des compétences de l’ensemble de la population adulte.
La modernisation des systèmes de suivi des compétences des adultes pour mieux rendre compte de l’éventail complet des aptitudes des différentes catégories d’apprenants suppose à la fois d’élargir la couverture (en assurant la participation des catégories sous-représentées) et de perfectionner les méthodes de mesure. Il est possible de prendre en considération la diversité des expériences vécues et des applications des compétences en adaptant les évaluations à des adultes ayant des expériences différentes. Il s’agirait, dans la pratique, de proposer des items d’épreuve qui correspondent mieux aux tâches à accomplir dans divers contextes culturels du monde réel ou, dans le cas des évaluations internationales, d’ajouter des modules nationaux aux modules internationaux pour tenir compte des différences de compétences propres à chaque pays. Des évaluations plus flexibles et plus accessibles peuvent mieux représenter les forces et les vulnérabilités des différentes catégories de population. Les innovations technologiques sont prometteuses : les épreuves adaptatives informatisées peuvent ajuster la difficulté des questions en fonction du niveau de compétences de l’individu, produisant ainsi des résultats plus précis pour les personnes les plus et les moins performantes. L’utilisation de grandes banques d’items comprenant des items plus faciles et des scénarios pratiques peut améliorer la mesure au plus bas niveau de compétence, où se situent un grand nombre d’adultes défavorisés. Les tâches de résolution de problèmes multimédia et interactives peuvent également attirer les adultes vers différents styles d’apprentissage ou profils de langage, ce qui permet de rendre compte de compétences que les épreuves classiques en grande partie textuelles ne discernent pas. Il importe de noter que l’accessibilité universelle et les aménagements (ex. des technologies d’assistance ou du temps supplémentaire) peuvent faciliter la pleine participation des personnes en situation de handicap ou insuffisamment compétentes en numérique, ce qui rend l’évaluation bien plus représentative. Ces améliorations permettraient de faire en sorte que les écarts de compétences observés indiquent réellement les domaines dans lesquels une intervention s’impose, au lieu de simplement reproduire les biais de l’instrument.
Les systèmes d’évaluation qui tiennent compte de l’hétérogénéité livrent des données plus précises pour les décideurs et contribuent mieux à la réalisation des objectifs sociaux. En concevant des instruments qui tiennent compte de l’hétérogénéité des caractéristiques des populations cibles, les décideurs peuvent identifier les besoins de populations entières et formuler ainsi des politiques en matière de compétences efficaces et inclusives (Borgonovi et Suarez-Alvarez, 2025[138]). L’élaboration d’outils de suivi des compétences des adultes plus adéquats n’est pas une fin en soi, mais un moyen de favoriser à la fois des parcours d’apprentissage personnalisés et des politiques publiques plus judicieuses. Des données de qualité sur les compétences, ventilées par genre, situation socioéconomique, âge, origine immigrée ou région, sont une source d’informations inestimable pour guider les interventions. Au niveau individuel, l’amélioration des évaluations peut favoriser une orientation et une formation adaptées. Les adultes qui reçoivent des retours détaillés sur les forces et les faiblesses de leurs compétences peuvent, avec leurs formateurs, cerner exactement leurs besoins de perfectionnement ou de reconversion. Par exemple, les évaluations utilisées dans les établissements de formation aident les éducateurs à repérer les lacunes de chaque apprenant en temps réel afin de pouvoir adapter l’enseignement en conséquence. Même les évaluations à grande échelle destinées principalement au suivi pourraient être rendues plus utiles aux participants. L’incorporation de mécanismes de retour dans des évaluations comme l’Évaluation des compétences des adultes menée par l’OCDE – par exemple, en donnant aux participants une indication de leurs résultats et des domaines à améliorer – rendrait l’expérience plus enrichissante pour les adultes et leur permettrait d’être davantage investis. Cela produirait à son tour des données plus fiables pour les décideurs, et créerait un cercle vertueux : les adultes sont motivés à participer et à s’améliorer, et les décideurs obtiennent des informations de meilleure qualité sur lesquelles fonder leurs politiques. Au bout du compte, une évaluation exacte des compétences peut donner aux individus les moyens de prendre des décisions éclairées sur leur formation future, leur progression professionnelle ou la certification de leurs compétences. Elle devient alors un outil diagnostique qui guide les adultes vers des formations correspondant à leurs besoins, qu’il s’agisse d’un cours de remise à niveau en mathématiques pour quelqu’un dont le niveau de compétences de base est faible, ou d’un atelier de TIC avancées pour un travailleur plus âgé cherchant à s’adapter à l’évolution technologique. En République slovaque, par exemple, l’initiative « Digital Seniors » propose une formation au numérique à plus de 100 000 seniors et personnes en situation de handicap en leur fournissant des formations et des outils qui les incitent à continuer d’apprendre. Elle souligne ainsi la nécessité d’une approche multidimensionnelle du soutien à l’apprentissage continu (chapitre 3, encadré 3.10).
Au niveau des systèmes, des données complètes et granulaires sur les compétences permettent d’améliorer l’efficacité de l’élaboration des politiques, de l’évaluation et de l’affectation des ressources. Lorsque les instruments de suivi permettent de déterminer quels groupes prennent du retard et dans quels domaines, les pouvoirs publics sont mieux en mesure d’orienter les investissements pour en optimiser l’impact. Par exemple, si les évaluations révèlent que les adultes de certaines régions rurales manquent particulièrement de compétences numériques, des fonds et programmes de formation peuvent être dirigés vers ces régions. De même, les disparités en matière de compétences entre les genres et les milieux socioéconomiques qui ressortent des données peuvent déclencher la création de programmes spécialisés d’ouverture et de soutien (par exemple, des programmes axés sur les compétences à l’écrit pour les adultes ayant un faible niveau d’éducation ou des initiatives de mentorat pour les femmes dans les domaines STIM). Un système de mesure robuste permet également de suivre les progrès et le respect des engagements : les décideurs peuvent fixer des valeurs de référence et des objectifs (par exemple, combler l’écart de compétences de base entre les milieux urbains et ruraux ou améliorer la maîtrise de la langue des immigrés dans le temps) et utiliser les résultats des évaluations périodiques pour déterminer si leurs politiques fonctionnent. Les évaluations au niveau systémique sont indispensables pour repérer les disparités en matière d’équité et guider la planification stratégique dans le sens des objectifs nationaux en matière de compétences. D’autre part, l’établissement des liens entre les résultats d’évaluation et les données administratives (sur l’emploi, les salaires, la participation aux formations, etc.) permet une évaluation rigoureuse du rendement des investissements dans les compétences. Cette démarche fondée sur les données factuelles favorise une allocation efficiente des fonds publics, c’est-à-dire en soutenant les programmes qui relèvent effectivement les niveaux de compétences dans les groupes cibles et en repensant ou en supprimant les autres. Par ailleurs, la transparence des résultats des activités d’évaluation des compétences renforce la responsabilité des établissements et des prestataires de formation, garantie d’une utilisation responsable des fonds publics et de la qualité de la formation des adultes.
1.4.8. Assurer l’adéquation entre les compétences et les besoins du marché du travail : Améliorer l’appariement et le recrutement inclusif en donnant la priorité aux compétences
En même temps qu’ils développent les compétences par l’éducation et la formation, les pays doivent aussi améliorer l’appariement compétences-emplois et supprimer les obstacles qui empêchent de décrocher un emploi. Les institutions du marché du travail et les pratiques des employeurs peuvent avoir une influence profonde sur la traduction ou non des disparités en matière de compétences en inégalité des chances face à l’emploi. Les politiques publiques dans ce domaine visent à faire en sorte que 1) les employeurs puissent trouver et reconnaître les compétences dont ils ont besoin (remédier aux pénuries de compétences) ; 2) les travailleurs puissent faire valoir et utiliser leurs compétences efficacement (remédier à la sous-utilisation et au mauvais appariement des compétences) ; et 3) des progrès soient accomplis dans la lutte contre les pratiques discriminatoires ou inefficaces afin que toute personne possédant les compétences requises puisse obtenir un emploi. Un meilleur appariement des compétences peut favoriser la productivité et la croissance : les entreprises disposent des talents dont elles ont besoin et les travailleurs sont plus productifs si leurs fonctions correspondent à leurs aptitudes. Il peut aussi favoriser l’inclusion en s’attaquant aux biais dans les pratiques de recrutement.
Les SPE jouent un rôle crucial en rapprochant les demandeurs d’emploi des offres et en facilitant le développement des compétences des personnes au chômage. Les politiques actives du marché du travail, comme l’aide au placement professionnel, les programmes de formation ciblés et les subventions à l’embauche peuvent aider les personnes en déficit de compétences ou confrontées à d’autres handicaps à trouver un emploi. Par exemple, les demandeurs d’emploi à qui il manque certaines compétences recherchées peuvent être orientés vers des formations de courte durée (en coordination avec les employeurs locaux qui ont des postes à pourvoir). Les subventions à l’embauche ou les incitations à l’apprentissage d’un métier encouragent les employeurs à ne pas négliger les candidats issus d’un milieu socioéconomique défavorisé ou qui ont eu un parcours d’apprentissage perturbé (jeunes sans expérience, chômeurs de longue durée ou personnes en situation de handicap), mais à s’attacher plutôt à les former sur le tas. Il est important que ces programmes soient bien ciblés et assortis de services de conseil pour que les participants soient orientés vers des formations correspondant à leurs aptitudes. Bon nombre de pays de l’OCDE modernisent leurs SPE en utilisant des outils numériques pour le profilage des demandeurs d’emploi et pour prédire qui pourrait avoir besoin d’un accompagnement plus intensif, tout en simplifiant l’accès aux services en ligne. Les spécialistes de l’emploi public et conseillers d’orientation professionnelle devraient être formés à lutter contre les biais, à prendre en considération les besoins et les aspirations des individus, et à comprendre les besoins du marché du travail local pour améliorer les résultats. Les pouvoirs publics peuvent externaliser ce travail et le confier à des organisations de terrain, des associations à but non lucratif, des entreprises privées et autres organisations à missions, lesquelles peuvent aider à combler l’écart entre les politiques publiques et les aspects pratiques de l’aide aux personnes qu’elles sont censées accompagner (chapitre 3, encadré 3.9) (OCDE, 2025[113]).
Les politiques actives du marché du travail doivent ne pas se laisser distancer par l’évolution de la demande de compétences, ce qui suppose une étroite coordination avec les prestataires de services éducatifs et les employeurs. Favoriser la collaboration entre les prestataires de SPE, les prestataires de services de formation et les représentants des secteurs d’activité peut contribuer à remédier aux pénuries de compétences (par exemple, lorsqu’un nouvel investissement local crée une demande de certaines compétences, le système local de main-d’œuvre local peut réagir par un programme ciblé de formation et de placement). L’objectif fondamental est d’empêcher les postes non pourvus alors que des travailleurs qualifiés restent sans emploi ou sous-employés à cause des défaillances du système de recrutement. En développant de manière continue les compétences des demandeurs d’emploi et en rapprochant ces derniers des offres, les politiques actives du marché du travail contribuent à la fois à faire baisser le chômage et à créer un marché du travail plus inclusif.
Les pratiques de recrutement traditionnelles s’appuient souvent lourdement sur les acquis formels (diplômes universitaires, certifications ou fonctions professionnelles antérieures) comme représentatifs de leurs compétences, ce qui peut involontairement exclure des candidats talentueux qui ont suivi des trajectoires de formation non formelles. Par exemple, un professionnel expérimenté en informatique peut posséder de vastes compétences en codage acquises de manière autonome, mais ne pas avoir de diplôme et, par conséquent, être exclu du processus de recrutement si un poste à pourvoir demande un diplôme universitaire.
Une stratégie donnant la priorité aux compétences (chapitre 4, encadré 4.1) met l’accent sur les compétences des individus plutôt que sur la façon dont ces compétences ont été acquises. Dans la pratique, cela suppose d’améliorer la transparence des informations concernant les compétences, de rendre plus facile pour les employeurs d’identifier les compétences qu’ils recherchent et pour les travailleurs de mettre leurs compétences en valeur, ce qui aurait pour effet d’améliorer l’appariement des compétences et des besoins du marché du travail. Une stratégie donnant la priorité aux compétences a des incidences pour toutes les parties prenantes du marché du travail : les employeurs doivent repenser leurs stratégies de recrutement et de gestion des ressources humaines ; les prestataires de services éducatifs pourraient avoir à réévaluer leurs programmes d’enseignement, leurs pratiques pédagogiques et leurs moyens de certifier les compétences ; les individus, pour leur part, pourraient devoir réfléchir au meilleur moyen de démontrer leurs compétences et déterminer les compétences dont ils ont besoin pour réussir professionnellement.
Les formes actuelles de biais à l’embauche, comme les préjugés dans les décisions ou la négligence des signaux de compétences non traditionnels, ont créé des obstacles injustifiés pour les personnes en quête de mobilité professionnelle. Une stratégie donnant la priorité aux compétences peut favoriser cette mobilité en ouvrant des voies d’accès aux offres d’emploi pour les personnes qui possèdent les compétences requises, mais qui ont jusqu’à présent été sous-représentées dans un métier ou un secteur particulier à cause de leurs caractéristiques inhérentes ou de leurs expériences professionnelles. Par exemple, même si plus de femmes possèdent un diplôme de l’enseignement supérieur, elles sont moins susceptibles d’afficher l’éventail complet de compétences et d’expériences liées à leur qualification. Une stratégie d’embauche et de gestion des ressources humaines donnant la priorité aux compétences, qui mette l’accent sur la clarté et le caractère direct de la communication au sujet des compétences d’une personne, peut contribuer à remédier à ces disparités en matière de communication.
Les décideurs peuvent encourager ce type de stratégie en collaborant avec les employeurs et les organismes professionnels pour élaborer de meilleurs instruments et cadres d’évaluation des compétences. Par exemple, les profils de compétences professionnelles et les épreuves d’évaluation des compétences ou les portefeuilles de compétences peuvent permettre aux candidats de démontrer leurs capacités indépendamment de leurs caractéristiques sociodémographiques. Les pouvoirs publics eux-mêmes, grands employeurs, peuvent donner l’exemple en supprimant les critères inutiles de diplômes dans le secteur public et en utilisant les évaluations des compétences. Un système robuste de reconnaissance des diplômes et des compétences, en particulier pour les immigrés et les seniors, est nécessaire pour que ces qualifications et ces compétences puissent être reconnues par les employeurs dans le pays d’accueil. De même, pour les travailleurs en milieu de carrière qui acquièrent de nouvelles compétences par le biais de formations de courte durée ou en ligne, ces compétences doivent pouvoir être visibles aux employeurs. Le développement des plateformes numériques pour la certification des microdiplômes et la reconnaissance des acquis est un autre moyen possible d’encourager les pratiques qui font primer les compétences sur le marché du travail, tout comme l’utilisation des e-portefeuilles et des instruments de constitution de réseaux professionnels.
Les décideurs devraient également lutter contre la ségrégation professionnelle et favoriser la diversité dans les domaines à forte demande de main-d’œuvre. Par exemple, les femmes et les travailleurs issus d’un milieu défavorisé sont souvent rassemblés dans les emplois ou les secteurs peu rémunérés. Ce constat ne témoigne pas d’un simple problème d’offre, mais plutôt des environnements de travail et des normes sociétales. Les décideurs peuvent apporter leur soutien aux initiatives qui améliorent la diversité et l’inclusion dans les domaines à forte croissance traditionnellement dominés par les hommes ou les personnes issues de milieux favorisés, comme l’ingénierie ou la finance. Par exemple, la mise en application de lois rigoureuses qui interdisent les discriminations et imposent la transparence salariale peut réduire les écarts de rémunération entre les genres et les biais à l’embauche. En France, un indice de l’égalité professionnelle mis en place en 2019 exige que les entreprises de plus de 50 salariés, et ultérieurement les établissements publics, publient des scores annuels fondés sur les écarts salariaux entre les femmes et les hommes, les promotions et les indicateurs de représentation. Cette mesure vise à favoriser la transparence et la responsabilité, en exerçant une pression mesurable sur les organisations afin que soient réduites les inégalités entre les genres. Certains pays exigent que les grandes entreprises déclarent les différences de rémunération entre les femmes et les hommes ou communiquent leurs statistiques de diversité, ce qui les incite à s’améliorer. Les stages de retour à l’emploi (des programmes courts pour aider les professionnels à reprendre une carrière après une interruption, souvent utilisés pour réintégrer les femmes dans la vie active après la naissance d’enfants) peuvent aider à récupérer les compétences perdues et à limiter les pertes d’effectifs. Dans les secteurs technologiques, les programmes de reconversion au codage ou à l’analytique des données des femmes ou des travailleurs issus de minorités d’autres secteurs d’activité se sont montrés efficaces lorsqu’ils sont accompagnés d’engagements à l’embauche de la part des employeurs. Les pouvoirs publics peuvent financer ou coparrainer ces programmes de reconversion dans le cadre de leur stratégie pour les compétences.
Bien que ce soit souvent à l’individu qu’il incombe de développer ses compétences, c’est aux employeurs qu’il appartient de tirer le meilleur parti des compétences de leurs salariés. Bon nombre de ces derniers possèdent plus de compétences que leurs fonctions n’en demandent, ou des compétences différentes, ce qui risque de les démotiver et de réduire leur productivité (Adalet McGowan et Andrews, 2015[139]). Les pouvoirs publics et les associations d’employeurs peuvent favoriser des pratiques qui utilisent pleinement et développent les compétences des travailleurs, à l’exemple du programme d’échange de talent de l’Administration publique fédérale belge (OCDE, 2025[113]), ou de programmes comparables permettant aux salariés d’acquérir de l’expérience dans différentes parties d’une organisation. Aider les PME à adopter ce type de pratiques (par exemple via des initiatives de conseil ou de comparaison des performances) pourrait déboucher sur des gains de productivité.
Un dialogue entre employeurs et prestataires de services éducatifs peut faire en sorte que les compétences enseignées (en particulier les compétences non techniques comme la communication et la collaboration) soient mobilisées dans le milieu professionnel. La sous-utilisation des personnes nouvellement diplômées serait un gaspillage de ressources à corriger dans la conception des emplois ou en améliorant les pratiques de recrutement des jeunes diplômés. Les capacités de plus en plus sophistiquées de l’IA et son incursion dans des emplois à fort coefficient de recherche jusqu’ici indemnes ont causé le chômage et le sous-emploi d’un grand nombre de jeunes diplômés. Aux États-Unis, les postes de recherche et de conseil, dont un grand nombre sont confiés à de jeunes diplômés et à des professionnels en début de carrière, connaissent un déclin plus rapide que l’ensemble des emplois (Stahle, 2025[140]).
En conclusion, l’harmonisation des compétences avec les besoins du marché du travail nécessite des interventions à la fois du côté de la demande (pratiques des employeurs, conception des emplois, lutte contre les discriminations) et du côté de l’offre (services de l’emploi, mobilité et incitations à la formation). En réduisant les mauvais appariements et les biais, les pays peuvent être doublement récompensés : par une affectation plus optimale du capital humain – qui, selon les études, pourrait considérablement renforcer la productivité (Adalet McGowan et Andrews, 2017[141]) – et par un marché du travail plus inclusif, sur lequel le milieu dont est issu un individu est moins déterminant pour ses perspectives professionnelles. L’égalisation des compétences ferait diminuer bon nombre de disparités, en particulier celles liées au milieu socioéconomique. Pour celles qui persistent, comme l’écart entre les genres, des solutions axées sur le marché du travail sont nécessaires en complément des politiques en matière de compétences. Plusieurs pays ont lancé des initiatives nationales incitant les employeurs à s’engager à des pratiques d’embauche fondées sur les compétences et certains utilisent des « chartes de la diversité » pour encourager les entreprises à mettre en œuvre des politiques de recrutement et de progression inclusifs. Le partage et le développement de ces bonnes pratiques seront cruciaux. Au bout du compte, l’efficacité des investissements d’une nation dans les compétences sera affaiblie si ces compétences ne sont pas correctement utilisées. Par conséquent, les politiques des compétences et du marché du travail doivent aller main dans la main, en veillant à ce que l’amélioration des compétences de la population se traduise en gains réels pour la prospérité économique et l’inclusion sociale.
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← 1. Le coefficient de Gini indique dans quelle mesure la distribution (par exemple des revenus) des individus ou des ménages au sein d’une économie s’écarte d’une distribution parfaitement égale. Un indice de Gini égal à 0 correspond à une égalité parfaite, tandis qu’un indice égal à 100 correspond à une inégalité parfaite.
← 2. Les emplois portés par la transition écologique englobent tous les emplois susceptibles de tirer parti du passage à la neutralité carbone, même ceux qui ne sont pas eux-mêmes verts. Il s’agit en particulier des catégories suivantes : 1) métiers verts nouveaux et émergents : professions nouvelles (entièrement nouvelles ou « dérivées » d’une profession existante) avec des tâches et des exigences spécifiques (ingénieurs biomasse, analystes des échanges de carbone, installateurs de panneaux solaires photovoltaïques, etc.) ; 2) métiers avec des compétences vertes renforcées : professions existantes dont les tâches, compétences, connaissances et éléments externes, comme les diplômes, évoluent en raison de la transition vers la neutralité carbone (arbitres, médiateurs et conciliateurs, architectes, techniciens spécialisés dans l’automobile, agriculteurs et éleveurs, etc.). Cependant, même si la transition vers la neutralité carbone modifie les caractéristiques de ces emplois, dans les secteurs non verts de l’économie (par ex., certains secteurs à forte intensité d’émissions de GES comme les produits chimiques ou la production d’électricité à partir de combustibles fossiles), ces professions peuvent toujours être associées à l’ancienne liste (non verte) de tâches, compétences, connaissances et diplômes, et les besoins peuvent donc ne pas nécessairement augmenter à court terme ; 3) les métiers en demande du fait de la transition écologique : professions existantes très recherchées en raison de la transition vers la neutralité carbone, mais sans modification significative des tâches ou des exigences correspondantes. Certaines professions de cette catégorie peuvent être considérées comme contribuant directement à de faibles émissions et impliquent clairement des tâches liées à la transition écologique (par ex., scientifiques et spécialistes de l’environnement, agents de gestion et de conservation des forêts), mais la plupart ne le sont pas et devraient plutôt être considérées comme soutenant des activités économiques vertes (par ex., travailleurs du bâtiment, conducteurs, chimistes et spécialistes des matériaux) (OCDE, 2024[16]).
← 3. Les compétences sociales et émotionnelles utilisées dans les Perspectives de l’OCDE sur les compétences de 2025 sont fondées sur le BFI-2-XS Extra Short Big Five Inventory. Il s’agit de l’instrument utilisé dans la plupart des pays qui ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes de l’OCDE.
← 4. Ce rapport utilise le niveau d’études et la profession des parents, l’origine immigrée et le lieu d’habitation pendant l’enfance pour distinguer les catégories de population. La profession des parents (quand les répondants avaient 14 ans) est basée sur la Classification internationale type des professions (CITP). Celles-ci sont regroupées en professions très valorisées : directeurs, cadres de direction et gérants ; professions intellectuelles et scientifiques et professions intermédiaires (CITP 1 à 3), et en professions peu valorisées : employés de type administratif ; personnel des services et vendeurs de magasin et de marché ; agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture et de la pêche ; artisans et ouvriers des métiers de type artisanal ; conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage ; et ouvriers et employés non qualifiés (CITP 4 à 9). Le niveau d’études des parents (quand les répondants avaient 14 ans) est basé sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011 et est réparti en deux groupes : les parents diplômés du supérieur (au moins un parent a fait des études supérieures [niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE]) et les parents non diplômés du supérieur. Le lieu d’habitation pendant l’enfance (à 14 ans) fait référence à l’enfance vécue en milieu rural ou urbain. Les regroupements par origine immigrée distinguent entre les enfants d’immigrés, les immigrés et les non immigrés. Les enfants d’immigrés sont nés dans leur pays de résidence, mais pas leurs parents, ou bien ils sont nés dans un autre pays et sont venus dans leur pays de résidence actuel avant l’âge de 18 ans. Les immigrés sont les personnes qui se sont installés dans leur pays de résidence à 18 ans ou plus tard. Les non-immigrés sont nés dans leur pays de résidence, tout comme leurs parents.
← 5. Lorsque l’on dispose d’informations pour un seul parent/tuteur, la profession de ce parent/tuteur est retenue pour l’analyse.
← 6. Pour la définition des sous-groupes de population selon l’origine immigrée, voir la section 1.3.1.