Boîte à outils de l'OCDE sur les politiques en faveur des jeunes

1. Pilier II - Aptitudes et compétences

Le Conseil de l’OCDE recommande aux Membres et aux non-Membres qui ont adhéré à la Recommandation sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]) de veiller à ce que les jeunes de tous horizons et dans toutes les situations acquièrent des connaissances utiles et développent les compétences et aptitudes appropriées.

Recommandation II.1

Prendre des mesures afin que tous les jeunes puissent participer efficacement et contribuer de façon positive à des sociétés et des économies vertes et durables.

Pertinence

Les choix qu’effectuent quotidiennement les jeunes influent directement sur la création de sociétés vertes et durables. Conjointement, nos choix individuels peuvent réduire les émissions de gaz à effet de serre de 70 % (OCDE, 2023[2]). Les systèmes éducatifs jouent un rôle déterminant pour équiper les jeunes des compétences et des connaissances nécessaires pour promouvoir des économies plus vertes et plus durables, dans l’immédiat et tout au long de leur vie adulte. Outre le soutien qu’ils apportent à l’action individuelle, ils constituent des éléments essentiels pour favoriser la réflexion sur les évolutions collectives et systémiques, en donnant aux apprenants les moyens de comprendre, d’exiger et de façonner les transformations globales (sociales, économiques, politiques et technologiques) les plus efficaces ou les plus prometteuses pour faire face au changement climatique et à d’autres risques environnementaux (Nusche, Fuster Rabella and Lauterbach, 2024[3]).

Au sein de l’OCDE, les systèmes scolaires présentent des matières visant à sensibiliser les jeunes à l’environnement : en 2018, environ neuf directeurs d’établissement sur dix ont signalé que le changement climatique et le réchauffement de la planète étaient inclus dans leur programme d’études (OCDE, 2019[4]). Cependant, seul un tiers des élèves de 15 ans de l’OCDE déclarent prendre des mesures constructives à l’appui d’économies vertes et durables. Même dans les pays où le niveau de risque climatique pour les jeunes est comparativement élevé, la proportion d’élèves actifs sur le plan environnemental atteint rarement les 50 %.

Pour prendre des décisions éclairées et mener des activités qui favorisent l’instauration de sociétés vertes et durables, des compétences et des connaissances de base sont nécessaires. Une main-d’œuvre dotée de compétences solides dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) sera indispensable à la transition écologique. Or, les connaissances scientifiques ne sont pas uniformément réparties chez les jeunes. Dans l’évaluation PISA 2015, les élèves de 15 ans défavorisés sur le plan socioéconomique dans les pays de l’OCDE étaient presque trois fois plus susceptibles que les élèves favorisés de ne pas acquérir le socle minimum de compétences en sciences (OCDE, 2016[5]). Bon nombre de ces pays sont également confrontés à des problèmes persistants liés au manque de diversité parmi les jeunes qui s’orientent vers des études et des carrières dans le domaine des STIM, ce qui risque d’accentuer les inégalités quant à qui tirera profit de la transition verte.

Les établissements d’enseignement ont un rôle central à jouer pour favoriser un accès équitable à l’apprentissage et à l’acquisition de compétences. Néanmoins, dans de nombreux pays, les inégalités qui se manifestent dès le plus jeune âge, sont liées à l’accès aux services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE), et se renforcent au cours de la scolarité et de l’enseignement post-secondaire (OCDE, 2023[6]). Les jeunes de milieux favorisés et non issus de l’immigration sont plus susceptibles d’effectuer un cursus de licence dans l’enseignement supérieur (OCDE, 2019[7]). Les mesures visant à favoriser un accès aux études et à des acquis d’apprentissage équitables reposent sur un cadre stratégique global capable de répondre aux besoins des étudiants et qui fait de l’équité et de l’inclusion des principes directeurs de l’affectation des ressources et des financements ciblés (OCDE, 2023[8]). Plusieurs aspects de la diversité doivent être pris en considération pour déterminer en quoi l’accès à l’apprentissage est équitable, notamment : les expériences migratoires ; les groupes ethniques, les minorités nationales et les peuples autochtones ; le genre ; l’identité de genre et l’orientation sexuelle ; les besoins éducatifs particuliers ; le haut potentiel intellectuel ; et la situation géographique (OCDE, 2023[8]).

Encadré 1.1. La parole aux jeunes

“Les compétences non techniques revêtent une importance fondamentales pour l’avenir professionnel mais aussi pendant les études ».

Les jeunes observent un décalage entre l’enseignement qui leur est dispensé et les attentes réelles des employeurs. Ce décalage peut se traduire par un rétrécissement des débouchés, une baisse des salaires et une moindre motivation à exercer une influence positive sur la société.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Politiques et pratiques

1. Offrir aux jeunes un accès équitable à un enseignement formel, non formel et informel de qualité pour les doter de compétences clés propices à l’apprentissage tout au long de la vie et à la participation active à la société, notamment des compétences de base (lecture, écriture, calcul et résolution de problèmes) et des compétences sociales, civiques, émotionnelles, entrepreneuriales, financières, créatives, linguistiques et en communication.

2. Promouvoir le bien-être dans les établissements d’enseignement et de formation, notamment en dotant les jeunes de compétences socio émotionnelles et en leur apprenant à s’adapter pour faire face au stress et aux effets de l’adversité sur le bien-être.

3. Lutter contre tous les obstacles, la discrimination systémique, les stéréotypes et les préjugés auxquels se heurtent les jeunes, ainsi que les facteurs croisés de discrimination (intersectionnalité), pour favoriser l’égalité des chances et des aspirations, indépendamment du parcours de chacun.

4. Concevoir des filières de formation flexibles et modulables pour doter les jeunes et les générations futures des compétences nécessaires pour réaliser leurs objectifs personnels et gérer les transitions entre le système d’éducation et l’entrée dans un monde du travail en mutation.

Indicateurs de l’OCDE relatifs aux jeunes

• Élèves peu performants en mathématiques, en lecture et en sciences (pourcentage d’élèves obtenant un score inférieur au niveau 2 dans le cadre du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (OCDE, 2023[9])

• Score moyen en compréhension de l’écrit et en calcul, personnes âgées de 16 à 24 ans évaluées dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) (OCDE, 2020[10])

• Résultats des élèves en sciences et dans les items scientifiques liés/non liés à l’environnement, PISA 2006, PISA 2015 (OCDE, 2018[11])

• Sensibilisation des élèves à l’environnement, PISA 2018 (OCDE, 2018[11])

• Participation des élèves à des actions environnementales, PISA 2018 (OCDE, 2018[11])

Le Programme Éco-école – Tchéquie

Contexte

Les sociétés ont pris conscience que l’éducation peut jouer un rôle plus important dans la transition écologique. Dans de nombreux pays, les établissements scolaires ont déployé des efforts considérables pour promouvoir une pédagogie tenant compte du développement durable. Un exemple en est le programme international d’écoles écologiques nommé le programme Éco-écoles que la Fondation pour l’éducation à l’environnement conduit dans 74 pays. En Tchéquie, le programme Éco-écoles (Ekoškola) est coordonné par le Centre éducatif Tereza, une organisation à but non lucratif.

Description

En Tchéquie, le programme Éco-écoles, instauré en 2005, mobilise actuellement la participation de plus de 400 établissements, de l’enseignement préprimaire au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit environ 2000 enseignants et 60 000 élèves. Les établissements qui décident d’y participer font partie d’un réseau et bénéficient du soutien d’un mentor ou d’un coordinateur régional. Les éco-écoles ont pour objectif de donner une place prioritaire à la durabilité et à une approche responsable de l’environnement, dans le cadre de l’enseignement et par leur mise en pratique à travers des activités scolaires. Le programme vise à orienter les enfants et les enseignants vers un mode de vie plus durable et à leur donner les moyens d’améliorer leur environnement de manière volontariste et autonome. Les élèves et les enseignants s’engagent à améliorer le mode de gestion des déchets, de l’énergie, de l’eau, des transports et de la nourriture au sein de leur établissement et à en diminuer l’incidence sur la biodiversité et le changement climatique. Un autre objectif consiste à faire adopter les bonnes pratiques acquises en classe par les familles des élèves et la population locale. Le programme Éco-écoles ne se résume pas à la réduction des déchets ou aux économies d’énergie. Il a pour ambition de créer une génération de citoyens préoccupés par ’environnement et déterminés à exercer une influence positive sur le monde qui les entoure.

Sept étapes constituent le programme. Pour commencer, les élèves se rassemblent en « éco-équipes ». Ils choisissent ensuite un thème pertinent et recueillent des informations et des données sur les pratiques de l’établissement dans ce domaine. En troisième lieu, ils apprennent à analyser la situation existante, procédant pour cela à une étude de leur établissement afin de déterminer les domaines à améliorer, puis à planifier des modifications et à les appliquer, à évaluer leur mise en œuvre (quatrième étape) et à tirer des leçons de leurs erreurs (cinquième étape). La sixième étape consiste à informer les autres des enseignements dégagés et éventuellement à influencer les parents, les amis et la population locale. Au cours de la dernière étape, les écoles encouragent les élèves à adopter des valeurs communes et à participer au programme de manière à modifier leurs comportements et leur vie personnelle. Les activités du programme viennent en complément du programme d’études national, mais les éco-écoles sont encouragées à en intégrer les valeurs fondamentales dans l’enseignement de base. Les enseignants bénéficient d’un appui du personnel de l’Éco-programme pour l’élaboration et la mise en œuvre du programme en classe.

Résultats

Plusieurs études ont été menées au fil des ans pour évaluer l’efficacité du programme Éco-école. En Tchéquie, il a été constaté qu’il exerçait sur les écoles une influence favorable du point de vue de leur prestige et de leur gestion de l’environnement. Les élèves qui ont fréquenté ce type d’établissement ont fait preuve d’une meilleure connaissance de l’environnement et d’un comportement plus écologique. Une étude portant sur les retombées du programme au niveau de l’éducation des jeunes enfants a montré que les enfants des écoles maternelles participantes affichaient des comportements plus respectueux de l’environnement.

Lectures complémentaires

Cincera (2008[12]), Evaluace program Ekoškola, Envigogika ; Cincera et al. (2017[13]), Eco-School in kindergartens: the effects, interpretation, and implementation of a pilot program  Ekoskola (2023[14]), Global Sustainable Schools Programme ; OCDE (OCDE, 2023[2]), Education Policy Outlook 2023: Empowering all learners to go green ; TEREZA (2023[15]), Our Programmes.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.8 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Le Programme « cartable letton » – Lettonie

Contexte

Le Programme « cartable letton », en vigueur depuis 2018, vise à ce que chaque enfant ayant l’âge d’aller à l’école en Lettonie, du début de l’enseignement primaire à la fin de l’enseignement secondaire, puisse « assister régulièrement à des événements culturels et artistiques nationaux de grande qualité dans le cadre du processus d’apprentissage formel ». Il assure le financement public d’événements artistiques et culturels, ce qui fait de ces événements une composante obligatoire de la scolarisation, et met à la disposition de toutes les écoles publiques un large éventail de programmes artistiques adaptés à l’âge des enfants.

Description

En 2016, l’Académie lettone de la culture a constaté qu’un cinquième des élèves n’avait assisté à aucun événement culturel extrascolaire au cours de l’année. En 2015‑16, le Centre culturel national a conduit une étude sur les obstacles spécifiques à la participation des élèves à la vie culturelle. Une enquête menée auprès de 170 établissements scolaires a montré que les offres culturelles dans le secteur de l’éducation étaient jugées non coordonnées et dépendaient en grande partie des compétences et des moyens dont disposaient les enseignants. L’étude a recensé les principaux obstacles à l’accès aux programmes culturels, à savoir notamment le prix des billets (81 %), les coûts et accès aux transports (66 %), la distance par rapport aux lieux des événements (64 %), les moyens financiers des parents (63 %), le manque de temps ou le trop grand nombre d’obligations scolaires (41 %), et le nombre limité d’offres par rapport à l’âge et aux centres d’intérêt des élèves (24 %).

À l’origine, le Programme « cartable letton » visait à promouvoir la culture nationale dans l’éducation dans le cadre du centenaire du pays en 2018, 40 % du budget public alloué à cet événement lui étant affecté. En 2016, le programme a été expérimenté dans trois régions, auprès d’environ 600 élèves. Le Centre culturel national soutenait que la programmation culturelle et artistique favorise la motivation à apprendre, influe positivement sur le bien-être émotionnel et la santé psychique des élèves, encourage la coopération avec les familles et modernise le processus d’apprentissage.

Le programme est entré en vigueur en 2018 ; depuis 2022, il est administré par le Centre culturel national de Lettonie. Depuis 2023, il prévoit un financement fixe par élève, alloué spécifiquement à chaque école pour couvrir les coûts associés aux événements culturels (transport, billets, etc.), précise que ces activités doivent être formellement intégrées dans le programme d’études, et comporte une programmation culturelle spéciale établie pour les élèves en coopération avec les institutions culturelles.

Dans la pratique, la programmation proposée dans le cadre du « cartable letton » peut revêtir trois formes, l’objectif étant d’organiser au moins 24 événements différents dans les 10 domaines culturels couverts, à savoir : des visites des élèves dans les institutions culturelles, des visites d’institutions culturelles ou de leurs représentants dans les écoles et des représentations numériques. Une composante essentielle du programme est son portail de ressources centralisé destiné aux établissements scolaires, aux enseignants et aux professionnels du secteur culturel, qui permet de coordonner et de diffuser la programmation. Le portail présente :

• Des informations détaillées sur les critères régissant l’inscription (Latvias Skolas Soma, 2024[16]) d’un événement culturel au programme, notamment son enregistrement sur le portail et la rédaction d’une fiche descriptive appropriée.

• Un calendrier national (Latvias Skolas Soma, 2024[17]) des événements éligibles et des programmes spéciaux. Une liste d’environ 650 événements en présentiel y est affichée en permanence, ainsi que 300 événements numériques et des événements éphémères. Le Centre letton d’art contemporain a par exemple mis en place un programme de master class (The Latvian Centre for Contemporary Art (LCCA), 2024[18]); celui-ci propose des rencontres avec des artistes et des ateliers qui peuvent être organisés au sein des établissements scolaires.

• Des orientations pédagogiques (Latvias Skolas Soma, 2024[19]) pour les enseignants tels que des plans de cours, des ressources et des recommandations concernant les disciplines d’enseignement et leurs liens avec le contenu des dix domaines fondamentaux.

Résultats

En 2022, le programme couvrait 96 % des élèves, de la première à la douzième année d’études. Plus de 230 000 enfants et jeunes y ont participé, et plus de 10 000 manifestations culturelles et artistiques ont lieu chaque année scolaire.

Lectures complémentaires

Baltics News (2023[20]), Five years of “School bag”: what were its successes and challenges? ; Centre letton d’art contemporain (2024[18]), Latvian School Bag: LCCA ; Unité lettone d’Eurydice (2018[21]), Latvia’s 100th anniversary Culture School Bag for every schoolchild ; Centre culturel national letton (2022[22]), About the “Latvian school bag” program ; Centre culturel national letton (2017[23]), More than 40% of the total budget of Latvia’s Centenary assigned to the Latvian School Bag.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre des dispositions II.8 et IV.5 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

BREAK!, Estonie – Islande et Lituanie

Contexte

La segmentation des marchés du travail selon le genre est encore très présente dans les pays de l’OCDE. En l’absence de considérations pratiques solides, de nombreux secteurs d’emploi sont dominés par un genre en particulier, ce qui se traduit par des disparités économiques et des pénuries de compétences, notamment dans les professions associées aux technologies de l’information, aux STIM, à l’enseignement et aux soins infirmiers. La perception de ce qui est acceptable en matière d’emploi limite également les possibilités offertes aux jeunes dans leur quête d’un emploi gratifiant. La segmentation genrée du marché du travail est en partie liée à l’état d’esprit et aux aspirations des jeunes eux-mêmes. Une étude de l’OCDE (OCDE, 2021[24]) montre que, dès l’âge de cinq ans, les aspirations professionnelles des filles, et surtout celles des garçons, portent sur un nombre restreint de métiers, étroitement liés à leur genre. Cette conception genrée persiste tout au long de l’adolescence (OCDE, 2023[25]), influant sur les choix éducatifs et les ambitions professionnelles des jeunes. Les pays de l’OCDE ont pris des mesures pour bousculer ces stéréotypes, et s’efforcent notamment d’inciter les filles et les jeunes femmes à suivre des études en science, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) et à choisir des professions dans ces domaines.

Description

Le projet BREAK! est une initiative conjointe de l’Estonie, de l’Islande et de la Lituanie, mis en place entre 2017 et 2019 et financé par des fonds de l’UE. Il a pour objectif de remettre en question les stéréotypes professionnels liés au genre dans le cadre d’un programme pluridimensionnel d’activités menées au sein du cadre scolaire et extrascolaire. Le projet s’articule autour d’une série télévisée de huit épisodes (« Why not? ») qui suit l’histoire de différents protagonistes envisageant des parcours professionnels atypiques. Une émission de radio et des vidéos portant sur la segmentation du marché du travail et les stéréotypes de genre ont également été produites, de même qu’un jeu interactif (« Kahoot! ») (MsHaleKCIS, 2024[26]). Des lignes directrices aident les conseillers d’orientation professionnelle des écoles à exploiter ces ressources pour encourager les élèves à engager une réflexion critique sur les comportements et présupposés liés au genre (pour les deux genres) qui semblent aller de soi mais sont en fait l’expression de normes et de points de vue socialement structurés. Les élèves sont délicatement amenés à analyser d’un œil critique l’influence qu’exerce le genre sur les parcours professionnels en fonction de leurs propres intérêts et ambitions.

Résultats

Une évaluation de BREAK! réalisée par l’université de Tallinn s’est appuyée sur des enquêtes, des entretiens et des journaux d’étudiants pour cerner la réaction des jeunes et des adultes au projet. Elle a constaté que la série télévisée, dont 40 % des Estoniens avaient entendu parler, a notamment aidé les jeunes à se sentir plus sûrs d’eux et davantage en mesure de poursuivre leurs propres objectifs et de soutenir les autres. Le projet a également permis aux enseignants et aux conseillers d’orientation d’aborder le sujet de manière plus professionnelle grâce au matériel pédagogique adapté dont ils disposaient pour dialoguer avec les élèves, et de remettre en question leurs propres préjugés, qu’ils n’avaient peut-être pas été examinés sous un angle critique auparavant. D’autres adultes, dont les parents, ont également été amenés à réfléchir à leurs propres a priori.

Lectures complémentaires

Kinkar, V. et al. (2019[27]), BREAK! Guidelines for career counsellors on addressing gender equality and gender stereotypical career choices in career counselling. Université de Tallinn et Fondation Innove ; Roosalu, T. et al. (2019[28]), Project BREAK! Evaluating outcomes and assessing impact. Empirical insight. RASI. Tallinna Ülikool.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.8 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Recommandation II.2

Permettre à tous les jeunes de prendre part à un monde de plus en plus numérique.

Pertinence

Les données et les technologies numériques comptent parmi les plus puissants moteurs d’innovation dans l’enseignement compte tenu du large éventail de possibilités qu’elles offrent - de l’apprentissage personnalisé à la prédiction des risques d’abandon scolaire en passant par la mise en place d’une éducation inclusive. Elles créent toutefois de nouveaux problèmes, liés par exemple au respect de la vie privée, au mauvais usage des algorithmes et à la fracture numérique. Ceux-ci sont apparus pendant la pandémie du COVID‑19, et les pays sont désormais confrontés à de nouveaux obstacles pour exploiter les avantages qu’offre la transformation numérique et en réduire les risques autant que possible (OCDE, 2023[29]).

La pandémie a mis en évidence les possibilités qu’offre l’enseignement numérique et la nécessité de s’y préparer. Elle a notamment eu pour effet d’accroître l’intérêt pour les technologies numériques dans l’enseignement et leur utilisation. La plupart des systèmes scolaires ont eu recours au téléenseignement et au téléapprentissage à un moment ou à un autre pendant la crise sanitaire, et les enseignants, les apprenants et les familles ont pris conscience du potentiel que présentent les technologies numériques dans ces deux domaines, ainsi que de leurs limites. Le transfert massif vers l’apprentissage numérique a également mis en lumière les inégalités persistantes en matière d’accès aux technologies et à la connectivité, de même que le rôle central des écoles en tant que lieux de sociabilité qui contribuent à l’apprentissage, mais aussi au bien-être des élèves (Thorn and Vincent-Lancrin, 2021[30]).

La percée du numérique s’est poursuivie en 2022‑23 avec l’apparition soudaine des applications d’IA générative (basées par exemple sur de grands modèles de langage comme ChatGPT ou SAGE). Ces avancées ont fait découvrir au grand public le pouvoir de l’IA, soulevant des questions fondamentales quant aux tâches et compétences où l’activité des humains et celle des machines se complètent et (ou) se substituent. En quoi l’IA renforce‑t-elle les capacités humaines ? Donne‑t-elle lieu à un délestage cognitif lorsqu’elle atteint, voire surpasse, les niveaux de compétences humaines existants ? Se traduit-elle par l’attrition des compétences humaines lorsque ce délestage se produit et que ces compétences sont moins sollicitées ? Pour les éducateurs, l’IA remet en question plusieurs activités éducatives, par exemple les modèles classiques de devoirs et d’évaluation. Cette technologie d’application générale pourrait provoquer une nouvelle « révolution industrielle » et influera nécessairement sur les modèles d’enseignement (OCDE, 2021[31]).

La transformation numérique peut accentuer les inégalités existantes si l’accès à l’internet, et donc aux outils et matériels pédagogiques, est inégalement réparti parmi les apprenants. Ce point revêt une importance particulière si l’on veut se préparer à une nouvelle crise, quelle qu’en soit la nature, susceptible de susciter un retour du téléenseignement, ou faire évoluer le modèle scolaire actuel. Il faut impérativement élargir l’accès aux équipements, technologies et infrastructures numériques pour accompagner l’ensemble des jeunes dans leur apprentissage et leur intégration à un monde de plus en plus numérisé.

Si les technologies numériques peuvent améliorer l’enseignement et l’apprentissage, par exemple en diversifiant les scénarios pédagogiques destinés aux élèves ou en adaptant mieux l’enseignement à la société contemporaine, leur utilisation excessive et les nombreuses possibilités de diffusion de contenus contraires à l’éthique présentent des risques pour le bien-être des apprenants et des enseignants. Il est crucial de les doter des connaissances, du matériel et des compétences nécessaires pour qu’ils puissent s’épanouir dans un monde éducatif et professionnel numérique.

La pandémie a également mis en évidence le caractère relationnel de l’enseignement. En effet, des études montrent qu’une grande majorité d’élèves et d’enseignants préfèrent l’enseignement et l’apprentissage en établissement scolaire et apprécient les contacts sociaux et émotionnels qu’offre la scolarité en présentiel. Par ailleurs, des données récentes semblent indiquer qu’au-delà d’un certain seuil, le recours à des appareils numériques est corrélé à des acquis scolaires plus faibles (OCDE, 2023[32]). Il conviendra donc d’adapter la méthode et l’utilisation des technologies aux apprenants concernés.

Enfin, le recours aux technologies fondées sur l’IA soulève de nouvelles préoccupations quant à la protection des données et de la vie privée. Celle‑ci doit toutefois être mise en balance avec d’autres objectifs éducatifs importants, comme l’équité ou l’efficacité, qui nécessitent parfois la collecte d’informations à caractère personnel, y compris des données sensibles. Les biais algorithmiques constituent l’un des nouveaux risques liés à l’arrivée de l’IA dans l’enseignement ; en effet, certains groupes risquent d’être victimes de discriminations fondées sur des données antérieures, ou simplement parce que le modèle d’entraînement de l’algorithme fonctionne mieux pour certains groupes que pour d’autres : les pays doivent veiller à ce que les nouveaux outils numériques soient soumis à des tests afin d’éviter d’éventuels biais. Il convient de mettre en évidence les avantages qu’offrent ces technologies et de communiquer en parallèle des informations concernant leurs risques et leurs limites (par rapport aux autres outils non numériques) pour donner aux jeunes les moyens d’évoluer dans l’environnement numérique de manière sûre, saine et responsable.

Encadré 1.2. La parole aux jeunes

Les jeunes insistent sur le fait qu’il est important de remédier aux obstacles à l’éducation et à l’acquisition de compétences. Certains problèmes, comme la mauvaise qualité des transports, l’accès limité aux technologies et les disparités financières entre les ménages, revêtent une importance majeure. Selon les jeunes, l’amélioration des infrastructures scolaires en dehors des grandes villes et le développement des cours en ligne et de l’accès aux technologies pourraient changer la donne. Des mesures de cette nature permettraient aux élèves issus de milieux moins favorisés de suivre les études dont ils ont besoin et de se préparer à l’avenir numérique.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Politiques et pratiques

1. Étendre l’accès aux appareils, technologies et infrastructures numériques afin de soutenir l’apprentissage et d’améliorer l’accès aux services publics et au marché du travail.

2. Doter les jeunes de compétences numériques et de compétences en résolution de problèmes pour l’environnement numérique.

3. Donner aux jeunes les moyens d’évoluer de façon sûre, saine et responsable dans l’environnement numérique, notamment en les sensibilisant à la fois aux risques et aux avantages des technologies dans la vie quotidienne, tant au niveau de l’individu que de la société.

4. Doter les établissements d’enseignement et de formation et leur personnel des connaissances, du matériel et des compétences nécessaires pour faciliter l’apprentissage des jeunes au sein et au service d’un monde numérique.

Autres indicateurs

• Mise à disposition ou utilisation d’outils et de ressources numériques dotés de fonctions interactives ou fondés sur l’IA (2024) (OCDE, 2023[33])

• Mise à disposition publique de ressources d’enseignement et d’apprentissage en accès libre ou réservé (2024) (OCDE, 2023[34])

Des ordinateurs pour éduquer – Colombie

Contexte

Il est avéré que le recours aux technologies de l’information et de la communication (TIC) dans le cadre du processus d’apprentissage améliore les acquis dès lors que celles-ci sont utilisées de manière stratégique et réfléchie et que leur usage est encadré par des enseignants convenablement formés. L’intégration d’ordinateurs et d’autres outils de TIC dans la classe peut rendre l’apprentissage plus attrayant et interactif, améliorer la collaboration entre les élèves en cours et hors des cours et accroître la motivation à apprendre et à participer aux activités scolaires. Les élèves peuvent également acquérir des compétences numériques essentielles et être ainsi mieux préparés à un monde fondé sur la technologie. La bonne intégration des TIC dans l’environnement pédagogique dépend de la capacité des enseignants à structurer l’apprentissage selon de nouvelles méthodes, à associer judicieusement la technologie et la pédagogie, et à créer une vie sociale en classe.

Description

« Des ordinateurs pour éduquer » est un consortium composé d’entités publiques colombiennes (dont le ministère des Technologies de l’information et de la communication, le ministère de l’Éducation nationale et le Service national d’apprentissage, SENA). Il a pour objectif premier de promouvoir l’utilisation effective des outils de TIC et l’adoption des technologies dans l’enseignement primaire et secondaire, en assurant un accès plus équitable à ces outils. Depuis 2000, le programme s’emploie essentiellement à distribuer des ordinateurs ou des tablettes aux écoles publiques du pays, en zone urbaine et en milieu rural. Depuis 2004, il organise à l’intention des enseignants et des directeurs d’école des formations pour qu’ils apprennent à utiliser plus efficacement les ordinateurs dans le cadre du processus pédagogique. Depuis 2001, le programme a fourni plus de 2 millions d’ordinateurs et de tablettes aux écoles publiques, urbaines et rurales. En 2019, il a livré 83 345 ordinateurs à 750 écoles à travers le pays, au bénéfice de plus de 79 000 élèves et de 4 000 enseignants des établissements secondaires de premier et deuxième cycles.

Le programme s’articule en deux phases : la première, qui consiste à améliorer l’accès en distribuant aux écoles un ordinateur pour 20 élèves. Pendant 12 mois, le programme adapte et installe l’équipement dans les établissements bénéficiaires. La seconde porte sur la formation des enseignants, assurée par des délégués du programme (généralement des étudiants universitaires) qui se rendent dans les communes bénéficiaires pour leur prêter appui. Les enseignants reçoivent une formation qui vise à développer leurs compétences en TIC et porte plus particulièrement sur les aspects opérationnels, culturels et fondamentaux de la culture numérique. Ils participent également à des séances de réflexion théorique et pratique pour encourager l’intégration et l’adoption des TIC au niveau de l’établissement et de la classe.

Résultats

Une évaluation menée par l’Université nationale en 2018 mesure l’incidence du programme sur l’utilisation et l’appropriation des technologies, ainsi que sur plusieurs résultats éducatifs. L’analyse s’appuie sur une série de données primaires (enquêtes) et secondaires (données administratives scolaires) et sur des entretiens structurés avec les parties prenantes. Elle relève des effets à court terme : les élèves bénéficiant du programme maîtrisent mieux les outils de TIC et acquièrent des compétences numériques plus solides. S’agissant des effets à long terme, elle révèle que les écoles participantes affichent des taux de redoublement et d’abandon plus faibles, des taux d’achèvement supérieurs et des taux d’inscription plus élevés dans l’enseignement supérieur, ce qui est particulièrement visible dans les établissements où les enseignants ont suivi une formation. Les retombées positives augmentent parallèlement à la durée de participation des écoles au programme. L’évaluation souligne également que le seul approvisionnement d’ordinateurs ne semble pas avoir d’effet sur les résultats des élèves et que la formation des enseignants est l’élément stratégique du programme.

Lectures complémentaires

Centro de consultoría Nacional (2015[35]), Evaluación de impacto y de la sostenibilidad de computadores para educar en la calidad de las educación en las sedes educativas beneficiadas ; Université nationale (2018[36]), Informe final del estudio de medición y evaluación de impacto de CPE 2014-2018.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.8 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

SparkDigiGirls – Grèce, Lituanie, Portugal, Slovénie

Contexte

Alors que les écolières du cycle primaire sont presque aussi susceptibles que leurs camarades de classe masculins d’envisager une profession scientifique, la probabilité qu’elles fassent le choix d’une carrière dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) et des TIC diminue avec l’âge. Selon les données d’Eurostat pour 2022, la sous-représentation des filles et des femmes dans ces disciplines perdure puisqu’elles ne représentent que 19.1 % des étudiants en TIC dans l’UE. Il se peut que le manque d’encouragement, de soutien et de modèles influe sur la confiance en soi des filles et leur intérêt pour des branches professionnelles généralement dominées par les hommes. Compte tenu de la ténacité des stéréotypes de genre, les enseignants et les éducateurs ont un rôle important à jouer pour faire évoluer les mentalités, en orientant les filles et en leur donnant accès à des trajectoires susceptibles de modifier la situation actuelle.

Description

Le projet Empower Girls Creativity Through Use of Digital Technologies (SparkDigiGirls) a pour objectif d’encourager les filles à découvrir les technologies numériques comme la RA (réalité augmentée), la RV (réalité virtuelle), l’IA (intelligence artificielle), l’IdO (Internet des objets) et à apporter au secteur des STIM des idées nouvelles et créatives. Prévu sur deux ans, le projet est financé par le partenariat stratégique dans le domaine de la jeunesse d’Erasmus+ et a été mis en œuvre en Grèce, en Lituanie, au Portugal et en Slovénie.

Le projet vise à lutter contre les stéréotypes et les préjugés de la société sur le genre et les technologies en renforçant les compétences numériques et la créativité des filles de manière à leur offrir de nouvelles possibilités de suivre des études dans le domaine des technologies de l’information et des STIM. Pour ce faire, le projet a créé une formation en ligne adaptée aux besoins de ces jeunes filles, lancé une campagne sur les exemples de réussite des femmes dans le domaine des technologies afin de rehausser l’attractivité du secteur numérique et invité les filles et les éducateurs à participer à ses activités.

Résultats

Le projet est parvenu à mobiliser la participation de 200 filles âgées de 15 à 18 ans désireuses de développer leur créativité à travers des technologies numériques (notamment des filles vivant dans des régions reculées ou encore issues de l’immigration ou de familles vulnérables) et de 30 éducateurs d’institutions éducatives formelles et non formelles (écoles, ONG de jeunesse, bibliothèques, centres de formation, etc.). Sa principale réalisation à ce stade est un rapport contenant les principales conclusions des tables rondes et des études de cas portant sur les technologies susceptibles d’influer sur la créativité des jeunes filles âgées de 13 à 18 ans. Le projet a également produit une série de contenu informatif en ligne axée sur l’apprentissage ainsi qu’un programme d’études visant à améliorer la créativité des filles au moyen d’applications et d’outils numériques innovants. Ce dernier est censé inciter un plus grand nombre de filles à suivre la formation en ligne et servira de document de référence afin de guider de manière autonome vers des différents contenus pédagogiques. Enfin, la campagne numérique sur les modèles féminins a réalisé 12 vidéos inspirantes et recueilli les témoignages de différentes femmes travaillant dans le secteur des technologies de l’information.

Lectures complémentaires

Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture de la Commission européenne (2022[37]), Education and Training Monitor 2022 ; Grinevičiūtė et al. (2023[38]), Report of of a twofold analysis of ways how innovative technologies may develop creativity of girls ; SparkDigiGirls (2024[39]), About SparkDigiGirls ; Guell Paule (2023[40]), SparkDigiGirls-Lithuania ; SparkDigiGirls (2023[41]) Empower Girls’ Creativity Through Use of Digital Technologies.

Mon parcours Pro, France

Contexte

En France, plus d’un jeune de moins de 30 ans sur sept était au chômage en 2023. Le service public de l’emploi français dispose de « missions locales » spécifiques où les jeunes peuvent bénéficier d’un accompagnement dans leur recherche d’emploi. Or, dans les missions locales d’Île‑de‑France, 20 % des jeunes environ ne se présentent jamais au deuxième rendez-vous. Pour remédier à ce problème, la Direction interministérielle de la transformation publique a décidé en 2019 de lancer une application dénommée « Mon Parcours Pro  qui a pour objectif de faciliter l’accès à cet accompagnement et de réduire ainsi le chômage des jeunes.

Description

Le développement de l’application a commencé en 2019 ; une équipe a tout d’abord réalisé un diagnostic sur le terrain pour identifier les barrières comportementales qui empêchent les demandeurs d’emploi de se représenter dans les missions locales après leur première visite. Il est ressorti des premières observations que la méconnaissance du marché du travail démotive souvent les jeunes demandeurs d’emploi. Le projet a ensuite défini des méthodes visant à renforcer l’engagement des jeunes, par exemple en leur permettant de visualiser leur parcours de manière simple et d’accéder à l’accompagnement à distance. En 2020, l’application pour smartphone Mon parcours Pro a été créée, puis testée auprès de 75 jeunes et par des conseillers de différentes missions locales parisiennes. La plateforme elle‑même a ensuite été inaugurée en 2022.

L’application Mon parcours Pro est conçue pour une utilisation quotidienne. Elle permet aux jeunes de visualiser et de planifier leur recherche d’emploi à l’aide d’une structure arborescente comportant des étapes, des objectifs et des activités. Elle leur permet de décomposer leurs objectifs de recherche d’emploi ou de formation en sous-tâches distinctes, leur envoie des messages d’encouragement et des visualisations de leurs progrès. Les agents des services publics de l’emploi peuvent l’utiliser pour suivre les progrès de leurs bénéficiaires et leur apporter un soutien en ligne grâce à une fonction de tchat.

Résultats

Un rapport de 2022 portant sur la phase pilote a montré que l’application peut aider les jeunes à mieux organiser leur recherche d’emploi, à gagner en confiance et à acquérir une plus grande autonomie. Elle fait appel à des interfaces bien connues des jeunes et des conseillers pour faciliter son utilisation. Les utilisateurs les plus actifs s’y sont connectés jusqu’à 15 fois pendant la phase pilote, soit en moyenne près de deux fois par semaine, ce qui témoigne d’une utilisation régulière de l’application.

En revanche, 10 à 15 % des jeunes n’ont pas utilisé l’application après avoir créé leur compte. Pour améliorer l’engagement, les jeunes demandeurs d’emploi et leurs conseillers ont préconisé la mise en place d’un système de rappel. Ils ont plus précisément proposé l’ajout d’un bouton qui déclencherait l’envoi de notifications pour réduire les oublis. Le rapport estime en outre qu’une formation à l’utilisation de l’outil serait utile pour les conseillers, ce qui nécessiterait éventuellement de former une personne référente qui deviendra spécialiste de l’outil ou de mettre en place un forum permettant aux conseillers de se poser mutuellement des questions.

Lectures complémentaires

Ministère de la transformation et de la fonction publiques (2022[42]), Insertion Professionnelle des Jeunes – Mobiliser les sciences comportementales avec un solution numérique favorisant l’autonomie et l’engagement ; Direction interministérielle de la transformation publique (2021[43]), Mon parcours Pro: l’équipe sciences comportementales de la DITP mobilisée pour renforcer l’assiduité des jeunes accompagnés en missions locales.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition III.3 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes.

Recommandation II.3

Atténuer et lutter contre le décrochage scolaire, offrir aux décrocheurs des opportunités de reprendre leur scolarité ou leur formation, et soutenir les jeunes dans les transitions entre les différents niveaux d’éducation.

Pertinence

Le décrochage du système scolaire et les transitions manquées entre les différents niveaux d’enseignement peuvent pénaliser les perspectives à long terme des jeunes. L‘OCDE a constaté que ceux qui ne terminent pas le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont nettement plus susceptibles de se retrouver déscolarisés et sans emploi (OCDE, 2021[44]), situation qui, outre qu’elle compromet leur sécurité financière, accentue le risque d’exclusion sociale.

Bien qu’il ait reculé dans de nombreux pays de l’OCDE, le décrochage scolaire est un problème persistant. En 2022, dans l’UE‑27, en moyenne 9.6 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans ont quitté prématurément le système éducatif (Eurostat, 2023[45]). Dans certains pays de l’OCDE, ce problème est encore plus important. En Espagne, par exemple, le taux de décrochage scolaire s’élevait à 13.9 % en 2022 (OECD, 2023[46]). Les taux varient aussi considérablement au sein des pays de l’OCDE. Ainsi, en Espagne (à l’exclusion de Ceuta et Melilla), ils varient de plus de 6 points de pourcentage, allant de 16.6 % en Andalousie à 10.1 % en Aragon et en Navarre.

Différents facteurs peuvent amener un jeune à interrompre prématurément sa scolarité ou à ne pas accéder au niveau d’enseignement suivant. L’inadéquation entre les préférences ou les aptitudes d’un jeune et l’offre d’enseignement est un problème majeur. Dans l’UE, près de la moitié des élèves qui abandonnent le deuxième cycle de l’enseignement secondaire le font parce qu’ils trouvent leurs études trop difficiles ou parce qu’elles ne répondent pas à leurs besoins ou à leurs intérêts (OCDE, 2021[44]).

Les facteurs sociaux influencent également les décisions et le parcours des jeunes tout au long de leur scolarité et jusque dans l’enseignement supérieur. Le genre, l’origine migratoire et le statut socioéconomique, en particulier, influent sur les attentes des jeunes à l’égard de l’enseignement et de leur avenir professionnel (Musset and Mytna Kurekova, 2018[47]). En France, par exemple, les données d’enquêtes menées auprès d’élèves du secondaire révèlent que les aspirations des jeunes à mener des études supérieures sont déterminées par la classe sociale, au travers des relations qu’ils entretiennent avec leur famille et certains groupes d’amis (Marbach and van Zanten, 2023[48]). Les résultats de l’évaluation PISA montrent que, dans la plupart des pays de l’OCDE, les élèves issus des classes socioéconomiques inférieures sont plus enclins à envisager des professions techniques.

De nombreuses mesures peuvent favoriser la fluidité au cours du parcours scolaire et l’achèvement des études. Des programmes de préparation à la vie professionnelle peuvent réduire le décalage entre les filières d’enseignement et les débouchés professionnels et stimuler les aspirations professionnelles des élèves. Des mesures d’assistance sociale peuvent aider les jeunes à faire face aux problèmes sociaux qui poussent certains d’entre eux à abandonner l’école, par exemple en apportant une aide sous condition de ressources aux familles dans le besoin ou en aidant les jeunes à obtenir un logement abordable ou un logement pour étudiant. L’accompagnement et le mentorat en milieu scolaire peuvent renforcer les liens avec l’école. Les pays du G20 soutiennent de plus en plus les filières professionnelles pour les jeunes, tandis que les investissements dans la qualité des opportunités d’emploi pour les jeunes peuvent être plus faibles (OCDE/OIT, 2023[49]).

Encadré 1.3. La parole aux jeunes

Les jeunes suggèrent de réorganiser les établissements d’enseignement professionnel et de leur donner une nouvelle image de manière à ce qu’ils correspondent aux compétences et aux intérêts actuels pour lutter contre le décrochage scolaire. En modernisant ces structures et en les rendant plus attrayantes, on pourrait affermir l’engagement des élèves et leur motivation à poursuivre des études.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Politiques et pratiques

1. Mettre au point des systèmes d’alerte précoce pour repérer les élèves qui risquent de quitter prématurément le système d’enseignement et de formation.

2. Appliquer des mesures préventives et procéder à des interventions ciblées, via un suivi éducatif renforcé et des services accessibles de mentorat, d’aide à la santé et d’aide sociale à l’intention des jeunes et de leur famille, notamment un soutien en matière de santé mentale et des mesures visant à prévenir les grossesses précoces.

3. Promouvoir l’accès à des établissements d’enseignement et de formation alternatifs et de la deuxième chance et mettre en place des mécanismes pour reconnaître les acquis (connaissances et compétences) afin d’aider les jeunes ayant décrochés à reprendre leurs études ou leur formation.

4. Faciliter l’accès à des passerelles flexibles pour retenir les jeunes dans l’éducation ou la formation, notamment par le biais de pratiques tenant compte de la dimension culturelle et de passerelles adaptées aux jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers.

Indicateurs de l’OCDE relatifs aux jeunes

• Pourcentage de jeunes sans emploi et sortis du système éducatif chez les jeunes adultes un à trois ans après avoir achevé un niveau d’éducation donné, selon la filière et le genre (2022) (OCDE, 2023[50])

• Taux d’emploi des jeunes diplômés, selon le niveau de formation, la filière et le nombre d’années écoulées depuis la fin des études (2022) (OCDE, 2023[51])

• Jeunes sortis prématurément du système scolaire, par région (TL2) (OCDE, 2024[52])

Autres indicateurs

• Taux de réussite dans le deuxième cycle du secondaire, selon la durée et la filière à l’inscription; selon le genre et la filière (OCDE, 2023[53])

• Situation des diplômés du deuxième cycle du secondaire dans l’année suivant l’obtention du diplôme, selon le genre et la filière (2020) (OCDE, 2023[54])

• Répartition des inscrits dans le deuxième cycle du secondaire, selon la filière et la situation deux ans après la fin théorique des études (2021) (OCDE, 2023[55])

Projet de lutte contre le décrochage scolaire – Lettonie

Contexte

Les problèmes personnels ou familiaux, le décrochage scolaire ou l’instabilité de la situation socioéconomique des ménages font partie des raisons qui poussent les jeunes à interrompre prématurément leurs études et leur formation. Dans ce contexte, les pays de l’UE se sont engagés en 2011 à ramener à moins de 10 % le pourcentage de jeunes quittant prématurément l’école dans leur pays en 2020. En Lettonie, le projet de lutte contre l’abandon scolaire (PuMPuRS) a été introduit en 2017. Il fait appel à la collaboration entre les établissements d’enseignement, les municipalités et les organisations du secteur de la jeunesse pour repérer les jeunes en risque d’abandon scolaire et leur apporter un soutien personnalisé.

Description

Le projet s’adresse aux élèves de l’enseignement primaire jusqu’au deuxième cycle de l’enseignement secondaire (de la cinquième à la douzième année), ainsi qu’à ceux du cycle d’enseignement professionnel et de l’enseignement post-secondaire, considérés en risque d’abandon scolaire. Les enseignants sont chargés de mettre en place un soutien individualisé. Le projet prévoit par ailleurs des consultations avec des experts municipaux pour examiner les facteurs de risque, et une aide financière pour répondre aux besoins des élèves. L’appui aux enseignants et aux établissements englobe des séminaires et des ateliers, ainsi qu’un encadrement et des outils méthodologiques pour mieux soutenir les élèves en risque de décrochage. Le projet assure également aux organisations du secteur de la jeunesse, au niveau municipal, un financement destiné à entretenir la motivation de ces élèves à fréquenter l’école. Une base de données à laquelle collaborent l’État, les municipalités et les institutions permet l’échange régulier d’informations sur les mesures préventives et leurs effets.

Pendant la fermeture des écoles, en 2020, lors de la pandémie du COVID‑19, le projet a maintenu ses activités, offrant des conseils à distance et une assistance financière aux élèves en difficulté scolaire. Il a depuis renforcé son soutien aux enseignants et aux professionnels qui accompagnent ceux dont les familles ont été les plus touchées par la pandémie, notamment sous la forme d’ateliers à l’intention des équipes travaillant au sein des municipalités et de séminaires dans les établissements scolaires. Entre 2017 et 2021, plus de 63 000 élèves en risque de décrochage scolaire ont bénéficié d’un soutien individuel.

Résultats

Une évaluation réalisée en 2019 a constaté les retombées positives du projet sur les élèves en risque d’abandon scolaire. Les activités d’accompagnement se sont traduits par des progrès dans plusieurs domaines, comme les résultats des apprenants, leur bien-être, leurs relations avec les enseignants et leur attitude à l’égard de l’apprentissage. L’évaluation a souligné que le soutien individuel était un facteur déterminant de cette réussite. Par ailleurs, des discussions de groupe, des entretiens et des enquêtes attestent l’importance du renforcement des capacités du personnel à accompagner les élèves et de la coopération entre les différents intervenants. Les formations dispensées ont aidé le personnel à utiliser la base de données commune pour échanger des informations sur les stratégies effectives de lutte contre l’abandon scolaire et ont favorisé une coopération productive entre les parties prenantes locales.

L’évaluation a également mis en avant quelques problèmes importants, à savoir l’identification, le suivi et le traitement des facteurs de risque non scolaires du décrochage, comme la pénurie de ressources humaines (enseignants et personnel auxiliaire) et les difficultés à sensibiliser les apprenants peu motivés. En 2022, la proportion de jeunes entre 18 et 24 ans ayant prématurément quitté le système éducatif s’élevait à 6.7 % en Lettonie, contre 12.9 % en 2010, chiffre nettement inférieur à la moyenne de l’UE (9.6 %).

Lectures complémentaires

Université Dynamic (2019[56]), Support for Reducing Early School Leaving ; Ministère de l’Éducation et des Sciences de Lettonie (2021[57]), Support measures implemented by the PuMPuRS project in 2021 ; OCDE (2021[58]), Education Policy Outlook 2021 ; OCDE (2022[59]), Education Policy Outlook 2022 ; PuMPuRs (2020[60]), The PuMPuRS project expands the support provided during the emergency situation.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre des dispositions II.8 et IV.3 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Garantie de formation professionnelle – Autriche (Vienne)

Contexte

Certains jeunes se heurtent à des difficultés pour continuer leurs études à l’issue de la scolarité obligatoire ou réussir leur entrée dans la vie active. En 2021, dans les pays de l’OCDE, en moyenne 13.8 % des 15 à 29 ans étaient sans emploi et en dehors du système éducatif. Pour aider les jeunes Viennois (Autriche) à réussir cette transition, des acteurs nationaux et municipaux ont mis en place, en 2010, la Garantie de formation professionnelle de Vienne (Wiener Ausbildungsgarantie).

Description

Le programme « Garantie de formation professionnelle de Vienne » accompagne et oriente tous les jeunes Viennois âgés de 14‑15 ans à 21 ans, ceux qui présentent un handicap pouvant bénéficier de ces services jusqu’à l’âge de 24 ans. Le programme opère sous forme de partenariat entre différentes institutions, notamment le Service de l’emploi autrichien, de l’Office fédéral des affaires sociales, le Fonds social viennois, le Fonds viennois de promotion de l’emploi, le Conseil scolaire de Vienne, les services municipaux compétents et les partenaires sociaux.

La Garantie de formation professionnelle regroupe plusieurs programmes financés par les organisations partenaires. Elle comprend par exemple le programme d‘accompagnement des jeunes (Jugendcoaching), financé par l’Office fédéral des affaires sociales. Le programme fournit des conseils individualisés gratuits sur les différentes filières professionnelles, comme le programme d’alternance, qui associe formation professionnelle et études à temps partiel, ainsi qu’une assistance visant à remédier aux difficultés sociales qui empêchent les jeunes de commencer une formation (niveau d’endettement élevé ou précarité de logement par exemple). Il facilite également l’accès à la « Formation professionnelle interentreprises » (Überbetriebliche Berufsausbildung), financée par le Service de l’emploi autrichien et le Fonds viennois de promotion de l’emploi, qui permet aux jeunes d’entrer en apprentissage lorsqu’il n’est pas possible de trouver un stage en entreprise. Figurent parmi les autres programmes les écoles de préapprentissage (AusbildungsFit) gérées par l’Office fédéral des affaires sociales.

Le bon fonctionnement du programme repose sur des mécanismes de coordination solides. Un groupe de direction composé de représentants des institutions concernées se réunit tous les deux mois pour planifier les activités, établir les priorités et définir le chemin à suivre. Une unité de coordination assure la mise en œuvre des opérations, en collaboration directe avec les conseillers scolaires et d’autres intervenants du secteur de la jeunesse dans les différentes administrations publiques, pour coordonner les activités, relayer l’information, identifier les lacunes et mettre en place des services communs. La coordination globale, en particulier avec le système éducatif, est assurée au travers de réunions et de groupes de travail. Le programme Garantie de formation professionnelle de Vienne est également intégré au Programme de qualification 2030 de Vienne, qui vise à relever les niveaux de compétences des personnes ayant un faible niveau d’instruction.

Résultats

D’après les données, la Garantie de formation professionnelle de Vienne aurait contribué à réduire le taux d’abandon scolaire, surtout parmi les plus jeunes. La proportion de jeunes ayant quitté prématurément le système éducatif, à savoir les personnes âgées de 15 à 17 ans qui ne sont ni scolarisées, ni en apprentissage, et ne sont pas allées plus loin que l’enseignement obligatoire, est passée de 13.1 % en 2010 à 10.7 % en 2020 à Vienne. Une évaluation du programme national d’accompagnement des jeunes réalisée en 2021 a montré que 47.7 % des participants n’étaient plus en situation de décrochage scolaire, contre 16.7 % dans le groupe témoin. La Garantie a également suscité de nouvelles collaborations interinstitutionnelles sous la forme de projets et de parcours plus intégrés entre les programmes destinés aux jeunes.

Lectures complémentaires

Maier (2019[61]), Vienna Vocational Training Guarantee and the transition from school to skilled work ; Steiner et al. (2021[62]), Evaluation des Jugendcoachings, Institut für Höhere Studien ; WAFF (2024[63]), Wiener Ausbildungsgarantie.

PUM-O – Slovénie

Contexte

Les jeunes ayant décroché du système scolaire éprouvent souvent des difficultés à s’investir dans un apprentissage et un emploi. Les programmes intégrés qui associent une formation spécialisée non formelle, des services d’orientation et d’accompagnement professionnels et le développement de compétences socioémotionnelles peuvent les aider à découvrir leurs centres d’intérêts et leurs aptitudes, les inciter à reprendre des études et les doter des moyens d’être plus compétitifs sur le marché du travail. Depuis 1999, l’Institut slovène d’éducation des adultes (SIAE) mène le Projet d’apprentissage pour les jeunes adultes (Projektno učenje mlajših odraslih, PUM-O), dont une version actualisée a été élaborée en 2016. Ce programme s’adresse principalement aux jeunes âgés de 15 à 26 ans sans emploi ni formation.

Description

Le PUM-O est un programme d’éducation non formelle gratuit conçu pour susciter l’intérêt de jeunes adultes qui ont abandonné l’école ou risquent de le faire. Il propose aux participants des programmes d’enseignement, de formation professionnelle et de développement personnel dans le cadre d’un apprentissage par projet. Sa méthodologie consiste en un programme pédagogique très flexible, qui tient compte du contexte et (ou) de la situation des apprenants sur le plan social et psychosocial. Il offre aux participants diverses mesures d’accompagnement, notamment pour les aider à terminer leurs études, à chercher un emploi, à développer des compétences (y compris des compétences entrepreneuriales) et à s’investir dans la collectivité. Il prévoit également des débats sur différents thèmes d’actualité choisis en fonction de leurs intérêts, ainsi que des activités créatives, culinaires, sociales et sportives. Il mise sur une approche individualisée pour prêter aux jeunes appui et soutien dans tous les domaines nécessaires. Les mentors et les participants élaborent ensemble un plan de travail individuel, ce qui permet à ces derniers de participer activement aux décisions relatives à la mise en œuvre du programme et de s’approprier le processus. L’élaboration du plan individuel tient pleinement compte de la situation personnelle du jeune concerné.

Résultats

Le programme PUM-O, qui vise à donner aux jeunes adultes vulnérables âgés de 15 à 26 ans les moyens de s’intégrer harmonieusement dans le système éducatif et le monde du travail, a obtenu de très bons résultats. En place depuis plus de 15 ans, il a recensé 1 376 participants en 2016. La participation y a augmenté ces dix dernières années, en particulier chez les jeunes. Plus de la moitié des participants ont entre 18 et 24 ans, mais la proportion des moins de 18 ans a doublé. Le programme a été particulièrement efficace en matière de réinsertion : plus de 25 % des participants ont trouvé un emploi à l’issue du cursus et plus de la moitié d’entre eux sont restés en contact avec des mentors et des pairs. Il est salué pour avoir profondément influé sur l’estime et l’image de soi des participants, et ainsi renforcé leurs capacités d’emploi et leur insertion sociale. Malgré son efficacité, des recommandations ont été formulées pour en améliorer encore les résultats : en ajuster la durée, former des mentors et renforcer sa visibilité à l’échelon local.

Lectures complémentaires

Centre de développement régional (2024[64]), Projektno učenje mlajših odraslih Plus (PUM-O+): Program aktivne politike zaposlovanja; Ministère de l’Éducation, des Sciences et du Sport (2019[65]), Končno poročilo o izvajanju programa PUM-O (Final report on the implementation of the PUM-O programme) ; MOCIS (2024[66]), Projektno učenje mlajših odraslih Plus (PUM-O+).

Cette pratique appuie également la mise en œuvre des dispositions IV.3 et V.4 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Recommandation II.4

Renforcer la formation en milieu professionnel et l’alternance afin de veiller à ce que le passage de l’école à la vie active se fasse sans obstacle et de manière équitable et de favoriser l’acquisition de compétences qui répondent aux besoins d’apprentissage des jeunes.

Pertinence

Les jeunes sont souvent confrontés à des problèmes au moment d’entrer dans la vie active, essentiellement parce qu’ils ne possèdent pas les compétences pratiques, l’expérience concrète et les qualifications techniques requises en milieu professionnel. Ce décalage entre la formation pratique et les exigences du marché du travail peut entraîner des difficultés à trouver un emploi qui corresponde à leurs compétences et à leurs aspirations. L’intégration de l’apprentissage en entreprise dans les programmes d’enseignement, notamment les programmes de formation professionnelle, permet aux apprenants d’acquérir un savoir-faire pratique pendant leurs études, de découvrir la vie professionnelle et de nouer des liens avec les employeurs. De ce fait, l’absence de programmes de formation en alternance peut compromettre les perspectives d’emploi immédiates des jeunes, ainsi que leur parcours professionnel à long terme et leur bien-être économique global, ce qui accroît le risque qu’ils se retrouvent sans emploi ou quittent le système éducatif.

L’apprentissage en entreprise est une composante essentielle de l’enseignement et de la formation professionnels (EFP), qui offre des avantages aux élèves comme aux employeurs. Ces avantages dépendent à la fois de la durée et de la qualité des stages et, ensemble, ces facteurs déterminent l’efficacité de la formation en milieu professionnel pour acquérir les compétences requises dans les emplois ciblés et pour favoriser l’entrée des individus, notamment des jeunes, sur le marché du travail (OCDE, 2023[67]).

Les apprentissages et autres types de formations en milieu professionnel comblent l’écart entre les connaissances théoriques dispensées en classe et les compétences pratiques qu’exigent les employeurs. L’intégration de la formation en milieu professionnel dans le processus d’apprentissage permet aux jeunes d’acquérir, parallèlement aux connaissances théoriques, une expérience utile et concrète, ce qui se traduit par de meilleurs résultats sur le plan de l’emploi. Les données indiquent que l’association d’une expérience pratique et d’une formation sur le terrain augmente l’employabilité et les revenus des apprenants, notamment chez les jeunes adultes inexpérimentés (OCDE, 2020[68]; J-PAL, 2023[69]). Globalement, les pays où la proportion de jeunes en apprentissage est élevée affichent des taux plus faibles de jeunes désengagés et de jeunes confrontés à une transition difficile vers l’emploi (Quintini and Manfredi, 2009[70]).

Les pays ont mis en œuvre des programmes visant à établir un lien entre les études et la formation en milieu professionnel et à réintégrer les jeunes sans emploi et sortis du système éducatif par le biais de l’éducation et de l’apprentissage. Ces programmes associent souvent des compétences générales, à l’écrit et en mathématiques par exemple, à une formation professionnelle dans des secteurs spécialisés, ce qui permet aux participants de découvrir des métiers et de trouver l’emploi qui leur convient. Ils mettent en outre l’accent sur le renforcement des compétences qui améliorent l’employabilité, notamment le travail d’équipe, la résilience et la ponctualité (OCDE, 2023[67]).

Les programmes de formation en milieu professionnel favorisent également l’inclusivité des programmes d’enseignement et de formation. Souvent, les filières d’enseignement classiques ne sont pas adaptées aux situations et aux besoins divers de tous les étudiants, et délaissent nombre d’entre eux. La formation en milieu professionnel et les apprentissages proposent en revanche un modèle plus inclusif puisqu’ils offrent un accès équitable à un éventail plus diversifié de formations pratiques et d’expériences concrètes (Ross et al., 2020[71]). Cette approche prend en compte la diversité des modes d’apprentissage et des conditions de vie des étudiants, et leur offre des parcours flexibles et pratiques pour développer leurs compétences et accéder à l’emploi (Kis, 2016[72]).

Les jeunes défavorisés en particulier pourront trouver dans les programmes de formation en milieu professionnel un moyen viable d’acquérir ce type de compétences et de financer leur processus d’apprentissage. Ces programmes garantissent généralement un salaire, ce qui réduit la charge financière des apprenants, mais renforce aussi leur motivation et leur participation au processus d’apprentissage, créant ainsi un paysage éducatif plus inclusif et accessible (Holzer and Lerman, 2014[73]).

Encadré 1.4. La parole aux jeunes

« Toutes les compétences et aptitudes méritent d’être développées, pas seulement les compétences intellectuelles ».

Les jeunes soulignent qu’ils doivent être encouragés à découvrir et à satisfaire leurs passions. Ils ont le sentiment que l’enseignement professionnel, qui met l’accent sur la pratique et le travail, peut faciliter le passage de l’école à la vie active. Nombre d’entre eux estiment que la revalorisation de l’enseignement professionnel permettrait d’en faire une filière plus attrayante et plus intéressante pour les candidats à l’entrée sur le marché du travail.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Politiques et pratiques

1. Trouver un juste équilibre entre les compétences techniques et spécialisées et de solides aptitudes de base pour améliorer l’employabilité des jeunes tout au long de leur vie, en collaborant étroitement avec les employeurs et les partenaires sociaux pour recenser les besoins existants et nouveaux en matière de compétences.

2. Donner accès à des possibilités de formation en milieu professionnel en associant les employeurs au processus, et accompagner les élèves et les étudiants qui ne parviennent pas à décrocher un stage, notamment par le biais d’une formation complémentaire en cas de besoin.

3. Étoffer l’offre de formations en milieu professionnel pour les catégories sous-représentées et au-delà des domaines traditionnels, notamment en proposant des incitations financières aux employeurs.

4. Mettre en place des voies d’accès facile entre les programmes professionnels du deuxième cycle du secondaire et les programmes post-secondaires, y compris au niveau infranational, pour améliorer les résultats futurs sur le marché du travail.

Indicateurs de l’OCDE relatifs aux jeunes

• Pyramide des âges des nouveaux inscrits dans le tertiaire de cycle court (2021) (OCDE, 2023[74])

• Proportion d’étudiants âgés de 18 à 24 ans ayant un emploi (OCDE, 2023[75])

Autres indicateurs

• Pourcentage des élèves de l’enseignement secondaire supérieur professionnel inscrits dans des filières de formation en alternance et d’apprentissage en milieu professionnelle (2015 et 2021) (OCDE, 2023[76])

• Répartition des élèves inscrits dans l’enseignement secondaire supérieur professionnel, selon le type de formation en milieu professionnel (OCDE, 2023[77])

• Pourcentage des 25-34 ans dont le niveau d’études le plus élevé a une orientation professionnelle, par niveau d’études (OCDE, 2023[78])

Programme de candidats à l’alternance – Norvège

Contexte

L’enseignement et la formation professionnels (EFP) offrent généralement des possibilités d’apprentissage à des jeunes présentant des capacités, des besoins, des intérêts et des aspirations divers - notamment à des apprenants qui ne s’intéressent pas aux études ou qui connaissent des difficultés scolaires. Tous les programmes d’EFP ne sont cependant pas adaptés aux apprenants confrontés à des problèmes d’apprentissage ; des programmes individualisés et (ou) des mesures d’accompagnement sont donc parfois nécessaires pour que ces derniers ne quittent pas le système éducatif sans avoir acquis des compétences professionnelles utiles. La Norvège a instauré en 2001 le « Programme de candidats à l’alternance » (lærekandidatordningen), destiné aux apprenants qui ne remplissent pas les conditions requises pour participer au programme de formation classique débouchant sur un diplôme professionnel ou un brevet de compagnon (c’est-à-dire la qualification suivant la voie d’apprentissage régulière).

Description

Le programme norvégien de candidats à l’alternance opère en parallèle au programme de formation courant, à la différence que les participants ne cherchent pas à atteindre tous les objectifs du programme d’études mais suivent un cursus restreint axé sur l’acquisition des compétences nécessaires dans la vie professionnelle. Il se fonde sur le modèle de formation professionnelle de base, le modèle 2+2, à savoir deux ans d’études et deux ans en entreprise. D’autres formules peuvent toutefois être aménagées, une formation complète en entreprise par exemple. Un plan de formation personnalisé portant sur une période de un à quatre ans est établi en fonction des antécédents et des aspirations du candidat. Il peut être modifié en cours de route, en concertation avec l’entreprise, le candidat apprenti et le conseil régional. Le programme d’étude est adapté à chaque participant en fonction de ses aptitudes et de ses besoins, le degré d’adaptation variant sensiblement d’une personne à l’autre.

À la fin de la formation, les candidats apprentis passent un test de compétence qui les évalue par rapport aux objectifs de formation définis dans le plan de formation personnalisé. La réussite au test sanctionne l’acquisition de compétences de base et leur confère un certificat de compétence. La nouvelle loi sur l’éducation, qui entrera en vigueur en août 2024, prévoit que les candidats titulaires de ce certificat auront droit à l’éducation jusqu’à obtention d’un certificat d’aptitude professionnelle ou de compagnon du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.

Les entreprises qui participent au programme peuvent bénéficier d’une subvention équivalente à celle accordée aux entreprises qui proposent des apprentissages classiques. L’entreprise peut demander, en leur nom, des subventions complémentaires pour les candidats apprentis présentant des besoins particuliers.

Résultats

Une évaluation du programme a été réalisée en 2018 par l’Institut nordique d’études sur l’innovation, la recherche et l’éducation (NIFU) à partir des registres de données et d’informations recueillies dans le cadre d’une enquête menée dans tous les comtés de Norvège et auprès des conseillers scolaires des collèges et lycées, ainsi que d’entretiens avec des entreprises accueillant des candidats à la formation et avec des représentants des partenaires sociaux. Elle montre que le programme favorise le développement des compétences chez les élèves qui affichaient de mauvais résultats scolaires : les candidats apprentis qui avaient obtenu de mauvaises notes au collège ont atteint un niveau de compétence plus élevé dans le deuxième cycle du secondaire que les élèves ayant bénéficié d’un enseignement adapté à leurs besoins particuliers et que les élèves comparables des filières professionnelles ordinaires. En revanche, les candidats apprentis qui avaient obtenu de bonnes notes dans le premier cycle de l’enseignement secondaire n’ont pas tiré profit du programme. L’évaluation a également mis en lumière quelques problèmes, notamment l’hétérogénéité de la mise en œuvre du programme dans les différents comtés, l’imprécision du ciblage et la faible progression des élèves ayant achevé le programme vers un programme d’EFP du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Sur la base de cette évaluation, le Parlement norvégien a demandé au gouvernement, en 2023, d’élargir et de renforcer le programme.

Lectures complémentaires

NIFU (2018[79]), Evaluering av lærekandidatordningen ; Rogaland fylkeskommune (2024[80]), Hva er lærekandidatordningen? ; Storinget (2023[81]), Representantforslag om å styrke lærekandidatordningen og gjøre den tilgjengelig for flere.

L’attestation fédérale de formation professionnelle AFP – Suisse

Contexte

La sortie prématurée du système scolaire est un problème persistant dans de nombreux pays. Les filières d’enseignement traditionnelles ne sont pas toujours attrayantes ou accessibles à tous les apprenants, et ceux qui sont en difficulté bénéficient rarement d’un accompagnement personnalisé. En 2005, la Suisse a instauré les programmes de formation professionnelle initiale AFP, qui assurent en deux ans une formation de base offrant une attestation fédérale de formation professionnelle (Grundbildung mit Eidgenössischem Berufsattest) et sont destinés aux jeunes âgés de 15 ans et plus ayant terminé le premier cycle de l’enseignement secondaire qui risquent de quitter le système éducatif ou qui peinent à trouver un apprentissage de trois ou quatre ans.

Description

Les formations AFP sont proposées dans une soixantaine de professions (assistant de vente au détail, aide‑soignant et coiffeur par exemple). Leur structure est similaire à celle des formations de plus longue durée, les apprentis passant généralement quatre jours par semaine dans l’entreprise et un jour à l’école. La moitié de la journée scolaire hebdomadaire est consacrée aux disciplines professionnelles, l’autre moitié à l’enseignement général.

En Suisse, les organisations professionnelles sont responsables de l’élaboration des programmes d’enseignement et de formation professionnels (EFP) uniformisés au niveau national. Les associations professionnelles, les organisations sectorielles, les partenaires sociaux, les autres organismes responsables et les prestataires de formation professionnelle déterminent la durée et le niveau d’exigence des programmes dans leur champ professionnel respectif et définissent les objectifs d’apprentissage spécifiques à la profession. Ils décident également si une formation initiale de deux ans doit être créée et veillent à ce qu’elle soit acceptée sur le marché du travail. Ces programmes forment des travailleurs qualifiés à des professions simples ne nécessitant pas de décisions complexes, et débouchent sur une attestation fédérale de formation professionnelle correspondant au niveau 3 du Cadre européen des certifications. Ceux qui mènent le programme à terme peuvent ensuite accéder à une formation de trois ou quatre ans, qu’ils intègrent généralement en deuxième année, dans une profession apparentée.

Les apprentis AFP bénéficient de mesures d’accompagnement : tutorat et encadrement individuels, cours de rattrapage et soutien de superviseurs internes à l’entreprise. Ces mesures visent principalement à remédier aux faiblesses linguistiques, aux difficultés d’apprentissage ou aux problèmes psychologiques. Les formateurs sont pour la plupart d’anciens enseignants, des thérapeutes pédagogiques ou des travailleurs sociaux, et bénéficient d’une formation préparatoire ciblée (300 heures de formation à Zurich, par exemple).

Résultats

Le taux d’inscription au programme de formation initiale AFP a régulièrement augmenté depuis son instauration en 2015 ; en 2022, on recensait 13 000 apprentis dans les formations de deux ans, sur un total de 209 000. Les attestations fédérales de formation professionnelle décernées aux apprentis AFP ont représenté près de 10 % des diplômes de formation professionnelle délivrés en 2022. Le programme est parvenu aussi bien à aider les jeunes à trouver un emploi à l’issue de leur formation qu’à leur ouvrir la voie à des qualifications plus avancées. De plus, les entreprises qui ont proposé des stages dans ce cadre ont été en mesure d’atteindre l’équilibre financier en fin de programme. Deux tiers des diplômés du programme AFP entrent immédiatement sur le marché du travail et ne suivent pas le programme de formation ordinaire. Dans les 42 mois suivant l’obtention de leur diplôme, 24 % des personnes ayant suivi cette formation obtiennent un certificat fédéral de capacité (CFC) attestant une formation de trois ou quatre ans. Parmi celles qui ont obtenu leur diplôme dans le cadre d’une formation AFP en 2017, 40 % ont trouvé un emploi dans les six mois et 37 % étaient en formation. Ces pourcentages passent respectivement à 69 % et 14 % 42 mois après l’obtention du diplôme.

Lectures complémentaires

Fuhrer et Schweri (2010[82]), Two-year apprenticeships for young people with learning difficulties: a cost-benefit analysis for training firms ; Office Fédérale de la Statistique (2022[83]), Parcours de formation et intégration sur le marché du travail après le degré secondaire II ; Schmid, Scharnhorst et Kammermann (2021[84]), Developing Two-Year Apprenticeships in Norway and Switzerland.

Programme Écoles-ateliers : des instruments au service de la paix – Colombie

Contexte

En Colombie, les jeunes issus de milieux modestes, de minorités ethniques ou de milieux ruraux peuvent se trouver confrontés à des obstacles considérables pour obtenir un emploi dans le secteur formel. Il existe peu de filières d’accès aux emplois qui favorisent la mobilité sociale. En 2022, près d’un jeune sur quatre était sans emploi ou sorti du système éducatif, soit le deuxième taux le plus élevé au sein de l’OCDE. La formation aux métiers culturels permet aux jeunes de développer leur identité et leurs compétences dans ce domaine et leur ouvre des débouchés économiques par la voie de l’entrepreneuriat et de l’emploi formel.

Description

Le « programme national d’écoles-ateliers de Colombie : des instruments de paix » (Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia : Herramientas de Paz) associe deux objectifs généraux : 1) améliorer les compétences des personnes vulnérables, en particulier des jeunes, dans le domaine de l’artisanat et des métiers culturels traditionnels (oficios) et 2) préserver le patrimoine culturel. Il contribue au processus de paix en Colombie en favorisant l’insertion socioéconomique des citoyens directement ou indirectement touchés par le conflit armé.

En 2023, 13 écoles-ateliers étaient en activité dans le pays. Chacune d’elles privilégie les métiers culturels du territoire dans lequel elle opère et les priorités politiques du gouvernement infranational. Les écoles-ateliers fonctionnent comme des établissements d’enseignement professionnel régionaux où les apprenants reçoivent une formation de un à deux ans dispensée par des artisans spécialisés dans les domaines de l’artisanat et des métiers traditionnels. Peuvent figurer parmi les métiers culturels la cuisine, la métallurgie, la menuiserie, la fabrication d’instruments de musique autochtones et l’entretien des bâtiments. Les artisans spécialisés sont recrutés localement comme enseignants. Grâce à ce processus d’apprentissage, le programme encourage la transmission du savoir culturel d’une génération à l’autre. La formation est financée par le Service national de formation (SENA), l’organisme public colombien chargé de la formation professionnelle des adultes.

Le ministère colombien de la Culture et le SENA gèrent le programme conjointement, avec l’appui des collectivités locales. L’Agence espagnole de coopération internationale pour le développement (AECID) a inauguré le programme des écoles-ateliers en Colombie en 1992 en s’inspirant des politiques de formation culturelle mises en œuvre en Espagne dans les années 80. Elle finance des programmes de même nature dans toute l’Amérique latine.

Résultats

Entre 1992 et 2014, les écoles-ateliers de Colombie ont formé plus de 27 800 jeunes et obtenu un emploi pour 86 % des diplômés (CAF, 2016[85]). En 2015, la Fondation des écoles-ateliers de Bogotá (Fundación Escuela Taller de Bogotá) a demandé une évaluation qualitative fondée sur 27 entretiens avec des administrateurs et des directeurs d’écoles-ateliers sur l’ensemble du territoire national, neuf ateliers avec des apprenants et du personnel de terrain et trois périodes d’observation directe. Les participants aux ateliers et aux entretiens citent parmi les effets positifs sur les apprenants l’amélioration de l’accès au marché du travail, l’accroissement du niveau de vie, de nouvelles perspectives d’emploi pour les personnes vulnérables, de plus nombreuses possibilités d’emploi indépendant, une plus grande confiance en soi, un regard plus positif sur l’avenir et une meilleure insertion des femmes apprenantes sur le marché du travail.

Lectures complémentaires

CAF (2016[85]), Escuelas taller de Colombia, una herramienta de inclusión y paz ; Kalidea (2015[86]), Evaluación intermedia del proyecto: Unidad de gestión del Programa Nacional Escuelas Taller de Colombia-herramientas de paz” en Colombia ; Ministère de la Culture (2011[87]), Programa nacional escuelas taller Colombia Herramientas de Paz ; OCDE (2022[88]), Culture and the Creative Economy in Colombia: Leveraging the Orange Economy.

Recommandation II.5

Proposer des services d’orientation et d’information sur les formations et les métiers, notamment en collaborant avec les employeurs dans le cadre de visites d’entreprises, de rencontres avec des professionnels et de stages d’observation, et en fournissant des informations sur les compétences demandées dans le monde du travail, ainsi que sur le lien entre formation et emploi.

Pertinence

Partout dans le monde, le niveau éducatif des jeunes a remarquablement augmenté au cours de la dernière génération. Ils sont plus nombreux que jamais à mener à terme le cycle d’études secondaires et à accéder à l’enseignement post-secondaire. Pour autant, ils ne sont en moyenne pas plus performants aujourd’hui qu’en 2000 dans la course à l’emploi : le rapport entre l’emploi des jeunes et celui des adultes est resté stable dans les pays de l’OCDE. Les sociétés se tournent vers les systèmes d’orientation et de conseil en carrière pour aider les jeunes à développer leur autonomie à mesure qu’ils accumulent et cherchent ensuite à activer leur capital humain sur le marché du travail. Malheureusement, il était auparavant difficile d’évaluer l’efficacité de ces systèmes compte tenu du manque de données permettant de déterminer dans quelle mesure ils favorisaient la progression des élèves et de comparer les pratiques entre pays (Hughes, 2016[89]). Ces dernières années, toutefois, cette lacune a été notablement comblée, ce qui a favorisé l’élaboration et la mise en œuvre plus stratégiques d’une offre dont on peut raisonnablement attendre qu’elle aide les jeunes à trouver un emploi et qu’elle facilite la mise en relation des employeurs avec leurs futures recrues.

L’analyse de données longitudinales dans de nombreux pays met en évidence les liens importants qui peuvent exister entre l’orientation professionnelle et l’amélioration des résultats des jeunes sur le plan de l’emploi (baisse des taux de jeunes sans emploi et du décrochage du système éducatif, salaires plus élevés et plus grande satisfaction au travail par exemple), ce qui permet de prévenir les difficultés d’insertion dans la vie active (OCDE, 2021[90]). Les études longitudinales, qui s’appuient généralement sur le vécu des élèves âgés de 15 ans et les suivant jusqu’à l’âge de 25 ans, mettent en évidence des liens étroits entre l’amélioration des résultats en matière d’emploi et la manière dont les élèves projettent leur avenir professionnel, acquièrent une expérience directe du marché du travail et envisagent leur parcours professionnel (Covacevich et al., 2021[91]). Ces facteurs prédictifs d’une meilleure insertion professionnelle sont pour beaucoup liés à des rencontres personnelles avec des personnes dans le monde du travail. Certaines activités, comme les visites en entreprise, les rencontres avec des professionnels et les stages d’observation, permettent aux élèves de se familiariser avec le monde du travail et de découvrir ses liens éventuels avec leurs intérêts et aptitudes (OCDE, 2023[92]; OCDE, 2022[93]). Les jeunes sont beaucoup plus susceptibles de se fier aux informations qu’ils tirent de ces rencontres que d’autres formes d’orientation professionnelle. Les employeurs et les personnes actives sont bien placés pour fournir des informations et des conseils utiles et convaincants sur les différents types de professions et sur les voies d’accès à ces métiers. Les élèves sont ainsi davantage en mesure de prendre des décisions éclairées quant au choix de leur filière d’études (OCDE, 2021[94]). Les employeurs peuvent également offrir aux jeunes des expériences professionnelles qui enrichissent leur capital humain qu’ils pourront par la suite utiliser en entrant sur le marché du travail et augmenter leur capital social et culturel qui leur permettra de se valoriser (OCDE, 2021[95]). En conséquence, des systèmes d’orientation efficaces contribueront, dès le plus jeune âge, à nourrir la curiosité des élèves et leur examen approfondi du monde du travail et de ses liens avec l’éducation. Ils prendront par ailleurs en compte la complexité croissante des transitions entre les études et la vie active et les évolutions fondamentales de l’emploi à mesure que l’automatisation, la transformation numérique et la lutte contre le changement climatique influeront sur la demande de compétences.

L’enquête PISA 2022 fournit aux pays la meilleure série de données internationales comparatives disponible sur l’orientation professionnelle des élèves. Elle relève de fortes variations entre les pays en ce qui concerne le degré de participation des élèves aux activités déterminantes à cet égard à l’âge de 15 ans. Dans de nombreux pays, moins de la moitié des élèves ont visité une entreprise, effectué un stage d’observation ou participé à un salon de l’emploi. Les activités de cette nature permettent aux adolescents de mieux réfléchir à leur carrière et de mieux définir leurs attentes professionnelles et leurs projets éducatifs (Covacevich et al., 2021[91]). Les données mettent également en évidence des problèmes substantiels en matière d’équité. Les filles sont ainsi beaucoup moins susceptibles que les garçons de participer à des activités d’orientation qui les mettent en contact direct avec des employeurs, et les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés font souvent preuve d’une mauvaise compréhension du fonctionnement du marché du travail, aspirant à une profession qui requiert une formation supérieure sans pour autant exprimer l’intention de suivre des études post-secondaires. De tous les groupes, les élèves qui obtiennent de mauvais résultats aux évaluations PISA sont les moins préparés au monde du travail. De plus, l’évaluation PISA révèle une très mauvaise correspondance entre les attentes professionnelles des jeunes et les évolutions concrètes de la demande des employeurs. Les aspirations professionnelles à l’âge de 15 ans portent sur un nombre très restreint de professions : plus de la moitié des élèves de l’OCDE prévoient aujourd’hui d’exercer des professions intellectuelles ou scientifiques comme celles de médecin, d’avocat ou d’ingénieur (grande catégorie 2 de la Classification internationale type des professions).

Des stratégies d’orientation efficaces permettront aux établissements scolaires de se doter d’un cadre de travail clair, fondé sur des données, et de s’appuyer sur des professionnels dûment formés. Elles permettront la mise en place de l’infrastructure nécessaire pour que les établissements puissent mobiliser la participation des employeurs et des actifs au plus tôt et à intervalles réguliers dans le cadre de la vie scolaire. L’évolution rapide des technologies numériques disponibles, bien qu’elle s’accompagne de risques qu’il convient de maîtriser, offre des possibilités considérables d’améliorer l’efficacité et l’équité des programmes d’orientation. Les outils en ligne permettent de dialoguer avec les employeurs et peuvent aider les élèves à réfléchir à leurs propres aptitudes et préférences à la lumière de la demande réelle des entreprises. Des systèmes efficaces s’attaqueront en outre aux autres obstacles que rencontrent certaines catégories d’élèves pour accéder à l’emploi souhaité. L’évaluation de l’orientation professionnelle des adolescents et des moyens par lesquels elle est assurée permet de définir plus facilement les priorités d’investissement et de faire en sorte que tous les jeunes soient bien préparés à la transition à laquelle ils aspirent vers un emploi productif.

Encadré 1.5. La parole aux jeunes

« Parlez aux responsables scolaires, parlez aux enseignants, et faites appel à des modèles inspirants ».

Les jeunes ont une idée floue de leur avenir et pourraient véritablement tirer profit de modèles inspirants ou d’exemples de réussite sur les médias sociaux. Certains estiment que leur formation ne les prépare pas convenablement à l’entrée dans la vie active. Ils se sentent souvent poussés à obtenir des qualifications mais terminent leurs études sans savoir précisément ce qu’ils vont faire ou vers quelle carrière s’orienter.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Politiques et pratiques

1. Veiller à ce que les élèves aient la possibilité de réfléchir à leur avenir professionnel dès le plus jeune âge, en leur permettant d’acquérir une expérience directe du monde du travail et de formuler un projet professionnel clair et solidement étayé.

2. Enrichir les activités d’orientation en mobilisation la participation des employeurs et des actifs.

3. Assurer la supervision des services d’orientation par des spécialistes bien formés.

Indicateurs de l’OCDE relatifs aux jeunes

• Pourcentage d’élèves ayant rencontré un conseiller d’orientation professionnelle (OCDE, à paraître[96])

• Pourcentage d’élèves ayant assisté à un salon de l’emploi (OCDE, à paraître[97])

• Pourcentage d’étudiants ayant participé à un stage d’observation ou à une visite en entreprise (OCDE, à paraître[98])

Les critères Gatsby – Royaume‑Uni

Contexte

Conscients de l’importance de l’orientation professionnelle, les pays se sont efforcés, à partir des années 90, de formuler leurs attentes à l’égard des étudiants en fonction de leur projet professionnel. À l’origine, ces documents-cadres présentaient les parcours et les résultats des élèves dans les moindres détails, sur la base de données empiriques très limitées. Plus récemment, des cadres tels celui du Nouveau-Brunswick (Canada), élaboré en collaboration avec l’OCDE, ont davantage fait appel à des données longitudinales, tout en continuant de tenir compte des aspirations des élèves. Les critères Gatsby (Gatsby Benchmarks) proposent une nouvelle façon de structurer l’orientation professionnelle, en adoptant une approche plus institutionnelle et en définissant les éventuelles attentes des parents et des élèves envers leur établissement scolaire.

Description

Les critères Gatsby ont été définis en 2013 par la Fondation britannique Gatsby à la lumière des données et des pratiques internationales existantes. Le ministère de l’Éducation (Angleterre) a adopté les huit critères en 2017 en tant que pièce maîtresse d’une nouvelle stratégie en matière d’orientation professionnelle. Ces critères constituent huit points de référence selon lesquels les établissements d’enseignement secondaire sont évalués, à savoir : un programme d’orientation professionnelle public et stable ; l’accès des élèves à des informations de qualité sur le marché du travail ; une adaptation aux besoins des élèves ; l’intégration de l’orientation professionnelle dans le programme d’études ; de multiples possibilités pour les élèves de discuter avec des employeurs de leur orientation professionnelle ; des expériences pratiques en entreprise ; des rencontres périodiques entre les élèves et les établissements d’enseignement post-secondaire ; l’offre de services d’orientation professionnelle personnalisés aux élèves. Supervisés par la Careers and Enterprise Company, financée par l’État, les établissements scolaires bénéficient de conseils et d’un accompagnement pour respecter les critères et sont évalués en fonction des résultats obtenus. Les établissements qui travaillent avec des élèves présentant des besoins éducatifs spéciaux et des handicaps peuvent bénéficier d’un encadrement supplémentaire. Un réexamen des critères est en cours à la Fondation Gatsby.

En 2022, 84 % des établissements d’enseignement secondaires financés par l’État en Angleterre avaient rendu compte de leurs progrès dans l’application des critères : ils avaient en moyenne pleinement satisfait à 4.9 d’entre eux. En dehors de l’Angleterre, les établissements d’un nombre croissant de systèmes éducatifs s’en inspirent, notamment en Espagne, à Hong Kong et au Pays de Galles.

Résultats

À partir d’un ensemble de données nationales sur les résultats dans l’enseignement post-secondaire des élèves de 2 400 établissements secondaires, l’analyse de la Careers and Enterprise Company a établi une corrélation significative entre le degré de réalisation des critères et les conséquences positives pour les élèves. Plus précisément, en tenant compte des résultats et des caractéristiques des élèves, du type d’établissement et de la demande du marché du travail local, un établissement fictif ayant atteint les huit critères verrait normalement le pourcentage d’élèves qui ne poursuivent pas d’études ou ne sont pas en emploi après l’âge de 16 ans diminuer de 9.7 % par rapport à une école similaire qui n’en aurait atteint aucun. Autrement dit, à chaque critère atteint correspond une hausse de 1.5 % de la probabilité que les élèves obtiennent des résultats positifs dans l’enseignement post-secondaire. Les effets les plus prononcés ont été observés chez les élèves issus de milieux modestes.

Lectures complémentaires

Percy et Tanner (2021[99]), The benefits of Gatsby Benchmark achievement for post-16 destinations ; Hanson et al. (2021[100]), An evaluation of the North East of England pilot of the Gatsby Benchmarks of Good Career Guidance ; Ministère britannique de l’Éducation (2023[101]), Careers guidance and access for education and training providers.

Participation des employeurs à l’orientation professionnelle – Nouvelle‑Zélande

Contexte

Des études longitudinales montrent que la participation des employeurs est une composante essentielle d’une orientation professionnelle efficace pour les élèves. Ces dernières années, les autorités néo-zélandaises ont instauré une série de programmes qui encouragent les établissements scolaires à collaborer plus étroitement avec les employeurs et les personnes en emploi et leur donnent les moyens de le faire. De nouvelles activités ont donc été mises en place pour aider les élèves à i) mieux se connaître et mieux cerner leurs propres intérêts en leur donnant une idée plus complète des possibilités d’emploi ; ii) découvrir des secteurs et des métiers précis pour confirmer leur intérêt à leur égard ; et iii) entrer en contact avec des entreprises afin d’acquérir une expérience professionnelle ou de suivre une formation en cours d’emploi.

Description

Différentes formes de participation des employeurs à l’orientation professionnelle sont activement encouragées en Nouvelle‑Zélande. Les écoles ont à leur disposition un large éventail d’instruments pour favoriser les échanges avec les employeurs et les actifs locaux et leur participation à différentes activités, notamment des visites scolaires et des rencontres avec des professionnels, des visites en entreprise, des stages en entreprise, des séances de mentorat et des salons de l’emploi, qui peuvent être suivis en ligne et en présentiel. Des programmes spécifiques ont en outre été élaborés pour faciliter cette collaboration :

Inspiring the Future Aotearoa est un programme national qui met en relation des professionnels bénévoles avec des établissements primaires et secondaires afin d’élargir les horizons des jeunes, d’enrichir leurs ambitions et de renforcer leur motivation à apprendre. Il permet au personnel scolaire de trouver rapidement et facilement des professionnels disposés à parler de leur métier avec les élèves (en personne ou en ligne).

Des dispositifs plus personnalisés, comme le programme Passport to Employment de l’établissement d’enseignement secondaire de Manurewa, permettent aux élèves d’acquérir une expérience professionnelle et d’obtenir des attestations de travail tout en poursuivant leurs études secondaires à temps plein. Le programme prépare à la vie professionnelle en associant un travail à temps partiel, 20 heures de bénévolat obligatoire au sein de la collectivité, des qualifications professionnelles et des activités d’apprentissage qui développent la conscience de soi et la confiance en soi.

SpeedMeet est une initiative développée par l’Industry Training Federation et plusieurs organisations de l’Industry Training Organisations (ITO) en 2015 dans le cadre d’une campagne promotionnelle menée par l’ITO pour promouvoir la formation et l’apprentissage rémunérés. Lors de ces rencontres, des élèves de dernière année ont des entretiens d’une heure avec 10 employeurs potentiels, ce qui leur permet d’approfondir leur réflexion sur leur orientation professionnelle, de s’entraîner aux entretiens et, éventuellement, d’obtenir un apprentissage ou un emploi.

Des informations sont également fournies aux employeurs, faisant valoir les avantages d’une collaboration avec les établissements scolaires et leur indiquant les moyens les plus efficaces de coopérer avec le secteur éducatif.

Résultats

Il ressort de l’évaluation PISA que, entre 2018 et 2022, le taux de participation des élèves néo-zélandais aux stages d’observation, aux visites en entreprise, aux salons de l’emploi et aux stages a augmenté. Inspiring the Future Aotearoa : inauguré en 2021, ce programme a permis à quelque 10 000 élèves de s’entretenir avec des personnes en activité. Passport to Employment: fin 2020, quatre participants sur cinq de l’établissement d’enseignement secondaire de Manurewa avaient mené à bien le programme et s’étaient vu proposer un emploi à temps plein. Un an plus tard, 81 % d’entre eux occupaient toujours un emploi à temps plein dans les mêmes entreprises, tandis que les autres suivaient des études universitaires. SpeedMeet : à la fin de mai 2021, quelque 45 000 élèves et près de 3 000 employeurs avaient participé à une rencontre SpeedMeet. Les résultats montrent que les participants sont nettement plus enclins à envisager une filière professionnelle et que 95 % des élèves ayant participé à une rencontre se sentent « mieux équipés des compétences nécessaires à la réussite de leurs études ultérieures et de leur vie professionnelle ».

Lectures complémentaires

OCDE (2023[92]), Career talks with guest speakers: A guide to delivering an effective career development activity ; Ministère néo-zélandais de l’Éducation (2021), Employer engagement toolkit - bringing young people and employers together.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.7 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Rock your Life! – Allemagne

Contexte

L’examen de séries de données longitudinales montre qu’une réflexion lucide et documentée sur le choix d’une profession à l’adolescence est fortement corrélée à de meilleures perspectives d’emploi à l’âge adulte. Les jeunes obtiennent de meilleurs résultats lorsqu’ils sont conscients des diplômes qui leur seront vraisemblablement nécessaires pour atteindre leurs objectifs professionnels. Les évaluations PISA de l’OCDE indiquent toutefois que de nombreux élèves ont du mal à planifier le parcours scolaire débouchant sur un emploi : dans l’ensemble de l’OCDE, un élève sur cinq envisage d’exercer une profession intellectuelle (avocat, médecin ou enseignant par exemple), mais ne prévoit pas d’effectuer les études supérieures qui sont généralement requises pour accéder à la profession. Ce manque de lucidité est particulièrement fréquent chez les élèves issus de milieux défavorisés et chez ceux qui ont de mauvais résultats scolaires. Un moyen d’aider les jeunes à mieux comprendre en quoi l’éducation et la formation permettent de réaliser les objectifs professionnels est de les mettre en contact avec des personnes qui exercent la profession souhaitée ou suivent des études post-secondaires et peuvent leur donner des conseils et des informations dignes de confiance.

Description

Rock Your Life! est un programme de mentorat qui a vu le jour en Allemagne. Il met en relation des étudiants universitaires avec des élèves des deux dernières années du premier cycle de l’enseignement secondaire. Les binômes sont censés se rencontrer toutes les deux semaines pendant un à deux ans. Les mentors ont pour mission d’aider les élèves à faire face à des situations tendues à l’école et à la maison et de leur donner des conseils concernant leur carrière future. Le programme existe désormais dans un nombre croissant de pays, dont l’Espagne, les Pays-Bas et la Suisse.

Résultats

En général, les études empiriques des relations de mentorat ne font pas état de résultats positifs durables en ce qui concerne les programmes de mentorat centrés sur l’orientation professionnelle dans le cadre de l’enseignement secondaire. Un essai contrôlé aléatoire qui a suivi 308 élèves dans 10 villes allemandes entre 2015 et 2018 a cependant obtenu des résultats intéressants. Le programme ayant été très demandé, des élèves intéressés et comparables ont été tirés au sort pour participer à un mentorat ou faire partie d’un groupe témoin. Les deux groupes ont été divisés en deux autres groupes en fonction de leur niveau de désavantage social. L’étude a constaté que les élèves bénéficiant d’un mentorat en avaient tiré des avantages substantiels : ils avaient amélioré leurs résultats en mathématiques, renforcé leurs compétences sociales non cognitives et défini des projets professionnels plus clairs. Les améliorations les plus notables ont été observées chez les élèves les plus défavorisés, dont beaucoup étaient issus de familles immigrées. La probabilité que ces élèves réussissent leur évolution vers des apprentissages menant à des emplois qualifiés bien rémunérés a également nettement augmenté. Il apparaît que leur collaboration avec des étudiants universitaires a permis aux élèves d’accéder à de nouvelles sources d’informations fiables qui les ont encouragés à réfléchir de manière plus pragmatique aux options qui s’offrent à eux en matière d’études et de formation post-secondaires et d’avenir professionnel. En accord avec les résultats d’études menées au Canada et au Royaume‑Uni, on peut considérer que les élèves qui disposent le moins de sources de conseils éclairées à la maison sont ceux qui bénéficient le plus de ce programme.

Lectures complémentaires

Sven Resnjanskij et al. (2024[102]), Can mentoring alleviate disadvantage in adolescence?A field experiment to improve labor-market prospects ; Sven Resnjanskij et al. (2023[103]) Mentoring erhöht die Ausbildungsbeteiligung benachteiligter Jugendlicher; Rock Your Life! (Rock Your Life, 2024[104]).

Recommandation II.6

Donner à tous la possibilité de suivre et poursuivre un enseignement et une formation post-secondaires en éliminant les contraintes financières et non financières, en particulier pour les jeunes issus de groupes sous-représentés, notamment en réexaminant les dispositifs d’aide financière en vigueur pour les étudiants et, le cas échéant, en prenant des dispositions d’annulation des droits de scolarité et de remise sur les prêts étudiants.

Pertinence

À l’issue de l’enseignement secondaire, les jeunes doivent déterminer s’ils souhaitent entrer dans la vie active ou poursuivre leurs études. Divers facteurs peuvent influer sur leur décision, notamment leurs aptitudes scolaires, leurs aspirations professionnelles et les attentes de leurs parents. Pour faire le bon choix, ils doivent avoir une connaissance précise des programmes d’enseignement post-secondaire et de formation, ainsi que des professions et des perspectives financières associées aux différentes options.

Les coûts financiers associés aux programmes d’enseignement post-secondaire et de formation- qui peuvent être considérables – et la capacité à les assumer influenceront leur décision. Dans les systèmes d’enseignement supérieur qui imposent des frais de scolarité, ces derniers peuvent constituer la principale source de dépenses des étudiants, parallèlement à d’autres frais, comme les frais de laboratoire et le coût des livres et des fournitures nécessaires à leurs études (OCDE, 2020[105]).

Les étudiants ou leurs familles assument également les frais de subsistance, qui peuvent être élevés pour les étudiants qui vivent loin de leurs parents. Il est parfois difficile d’assurer une adéquation optimale entre les étudiants et leur lieu d’études si ces coûts sont à leur charge, notamment parce que les étudiants issus de familles modestes peuvent se voir contraints de suivre leurs études dans des établissements locaux. Il est en outre avéré que le prix du logement est un facteur important pour les étudiants qui choisissent d’étudier à l’étranger, comme l’ont montré les évaluations des politiques du programme Erasmus+ dans les pays de l’Union européenne (Beine, Noël and Ragot, 2014[106]).

Ces coûts constituent un risque supplémentaire pour les jeunes qui n’ont pas aisément accès aux informations concernant les bénéfices potentiels d’un investissement dans l’enseignement post-secondaire. Cet accès limité à l’information pose un problème particulier à ceux dont les parents et les amis ou connaissances n’ont pas suivi d’études post-secondaires. Même lorsqu’ils sont informés des filières post-secondaires et des perspectives professionnelles et financières qui leur sont associées, ces résultats sont incertains et dépendent de certains facteurs, comme la capacité à mener des études à terme et à trouver un emploi adéquat (Blanden, Doepke and Stuhler, 2023[107]).

Dans les cas où l’investissement est jugé rentable, les jeunes et leurs familles peuvent se trouver confrontés à des problèmes financiers. Les frais de scolarité et de subsistance représentent souvent une dépense initiale élevée. Les familles, à moins qu’elles ne disposent d’une épargne substantielle pour financer les études, risquent de ne pas posséder suffisamment de liquidités pour assumer le coût des études supérieures de leurs enfants.

Les programmes d’accompagnement offrent un moyen fondamental d’assurer aux étudiants des chances équitables, en élargissant l’accès à l’enseignement supérieur et en les aidant à mener leurs études à terme (Dynarski, 2003[108]). Or, le pourcentage du coût de l’enseignement supérieur qui est pris en charge par les ménages et la part des apports privés et des dépenses de subsistance que des bourses ou des prêts peuvent couvrir varient considérablement selon les pays. Ainsi, la proportion d’étudiants bénéficiant d’une bourse ou d’un prêt public se situe entre 70 % et 100 % dans la plupart des systèmes nordiques et anglophones, et à moins de 30 % en Autriche, en Suisse et au Portugal (OCDE, 2020[105]).

L’enseignement et la formation professionnels (EFP) post-secondaires offrent une filière intéressante aux jeunes, en particulier à ceux qui sont attirés par les formations fondées sur la pratique et une préparation directe à l’emploi. Ces filières professionnelles ont souvent des frais de scolarité moins élevés que les cursus universitaires classiques et prévoient même parfois des stages rémunérés qui permettent aux étudiants de gagner de l’argent pendant leur formation. Il en existe à différents niveaux, et si les programmes sont généralement conçus pour favoriser une transition en douceur vers le marché du travail, ils peuvent aussi servir de tremplin vers des niveaux d’enseignement plus élevés ou des filières plus générales.

Encadré 1.6. La parole aux jeunes

« Les pouvoirs publics doivent porter les efforts sur l’équité d’accès à l’éducation ; une approche inclusive de l’éducation est une priorité ».

Les jeunes insistent pour que tous les jeunes bénéficient d’une éducation de qualité. Ils constatent que le milieu socio-économique d’un jeune peut influer sur ses chances, les écoles privées menant souvent aux meilleures universités et à des emplois bien rémunérés, ce qui perpétue le cycle de l’inégalité. Les frais de scolarité ne sont cependant pas seuls en cause : les autorités doivent prendre en compte tous les autres coûts liés à l’éducation.

Consultations avec les jeunes et les organisations de jeunesse

Indicateurs de l’OCDE relatifs aux jeunes

• Niveau d’éducation - Pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur dans la population, par tranche d’âge (OCDE, 2024[109])

Autres indicateurs

• Niveau d’éducation - Pourcentage de diplômés de l’enseignement supérieur dans la population, par tranche d’âge (OCDE/ISU/Eurostat, 2023[110])

Programme de crédits anticipés dans l’enseignement supérieur – États‑Unis

Contexte

Conscients de l’importance de l’enseignement post-secondaire pour la réussite professionnelle, les gouvernements des États des États-Unis ont fait de la préparation aux études supérieures et à la vie active un objectif majeur de l’enseignement secondaire supérieur. Bien que des progrès aient été réalisés, il est encore possible de développer l’accès de tous à un enseignement secondaire complet, notamment des élèves à faible revenu et de ceux issus de minorités ethniques. Une préparation équitable dans le secondaire peut donner aux diplômés un plus grand choix d’études post-secondaires et, à terme, réduire les écarts existants en matière de scolarisation et d’achèvement des études.

Description

Aux États-Unis, le Programme de crédits anticipés dans l’enseignement supérieur (Early College Credit Programme, ECCP) est un programme éducatif qui permet aux lycéens présentant des dispositions pour les études de s’inscrire en premier cycle universitaire et d’obtenir simultanément des validations d’acquis de niveau secondaire et post-secondaire. Depuis 2002, plus de 280 ECCP ont été créés dans le pays, accueillant plus de 80 000 étudiants dans 31 États et dans le district de Columbia. Le programme est conçu pour offrir aux lycéens motivés la possibilité de suivre des cours de niveau supérieur et de stimuler leurs capacités intellectuelles tout en poursuivant leur scolarité. L’ECCP s’adresse tout particulièrement aux élèves sous-représentés dans l’enseignement supérieur. La moyenne générale, les résultats de tests normalisés et les recommandations des enseignants et des conseillers peuvent notamment figurer parmi les critères d’éligibilité. Une fois jugés admissibles, les élèves ont la possibilité de suivre un large éventail de cours de première année de l’enseignement supérieur, qui couvrent souvent des disciplines allant des mathématiques et des sciences aux lettres et sciences humaines. En parallèle, ils continuent de suivre leurs cours habituels au lycée (et de participer à des activités extrascolaires). La transférabilité des crédits de niveau supérieur varie selon l’établissement que l’élève envisage de fréquenter après le lycée.

Pendant leur participation à l’ECCP, les élèves bénéficient des orientations et du soutien des conseillers de leur lycée et des instructeurs de l’établissement d’enseignement supérieur. Les premiers les aident à se familiariser avec le programme et à choisir les cours, et veillent à ce qu’ils remplissent les conditions requises pour l’obtention du diplôme. Les seconds leur apportent des conseils et un accompagnement pédagogiques pour aborder les matières universitaires.

Résultats

Une étude récente menée en 2021 par l’American Institute of Research a évalué l’incidence à long terme du programme ECCP sur les résultats des étudiants dans le cycle post-secondaire. Fondée sur une approche expérimentale, elle montre que les élèves qui ont participé de manière aléatoire au programme d’admission ECCP sont beaucoup plus susceptibles que leurs condisciples non-participants de s’inscrire à des formations supérieures de deux ans, d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, d’acquérir un 1^er diplôme ou des brevets spécialisés, et d’obtenir une licence dans les six années suivant leur diplôme d’études secondaires. Elle constate en outre qu’ils ont achevé leurs études post-secondaires plus tôt et plus rapidement. Conformément à son objectif, l’ECCP influe sur l’inscription dans l’enseignement supérieur et sur l’obtention de premiers diplômes spécialisés pendant les études secondaires. Une étude réalisée en 2014, qui évalue diverses retombées du programme, constate que son incidence ne varie pas significativement selon le genre, l’origine ethnique, le revenu familial, le statut d’étudiant de première génération ou les résultats antérieurs au lycée. En revanche, son effet sur l’obtention d’un diplôme de l’enseignement supérieur est plus prononcé chez les femmes, les minorités et les étudiants à faible revenu que chez les autres.

Lectures complémentaires

American Institute of Research (2020[111]), The lasting benefits of early college high schools ; Berger et al., (2014[112]), Early college, continued success: Early college high school initiative impact study ; Song et al., (2021[113]), Early College, Continued Success: Longer-Term Impact of Early College High Schools.

Programme canadien d’aide financière aux étudiants – Canada

Contexte

Au Canada, l’enseignement post-secondaire est un moteur essentiel de la croissance économique et du bien-être. Il favorise, entre autres, la hausse des revenus individuels, l’amélioration de la santé, le renforcement de la cohésion sociale, les effets intergénérationnels positifs et la baisse du taux de chômage. Or, les familles à faible revenu et certaines autres catégories de la population sont plus susceptibles de se heurter à des obstacles financiers et non financiers pour y accéder. Les frais de scolarité et autres coûts liés à l’enseignement post-secondaire peuvent constituer un frein majeur à la poursuite des études après le lycée. La plupart des étudiants sont dépendants de diverses sources de financement, comme les bourses et prêts étudiants, l’aide financière de leurs parents et les bourses d’études, ou encore leurs propres économies et un travail à temps partiel rémunéré. Les bourses et prêts aux étudiants jouent un rôle particulièrement important pour les jeunes issus de familles à revenu faible ou moyen qui sont confrontés à des difficultés financières qui les empêcheraient normalement d’accéder à l’enseignement post-secondaire et d’acquérir les compétences et la formation dont ils ont besoin pour réussir sur le marché de l’emploi.

Description

Le Programme canadien d’aide financière aux étudiants (qui a vu le jour en 1964 sous le nom de Programme canadien de prêts aux étudiants) offre aux jeunes des bourses d’études sans remboursement et des prêts sans intérêt pour les aider à suivre des études post-secondaires et à en assumer le coût. Il intervient en partenariat avec les provinces et les territoires participants pour apporter une aide financière aux étudiants éligibles. Le Québec, les Territoires du Nord-Ouest et le Nunavut, qui n’y participent pas, reçoivent d’autres financements pour administrer leurs propres programmes. Des aides supplémentaires sont prévues pour les étudiants ayant des personnes à charge et les étudiants handicapés. Pour bénéficier d’une aide financière, l’étudiant doit justifier de besoins financiers et satisfaire aux critères de résidence et à d’autres critères d’admissibilité. L’éligibilité des candidats aux bourses et prêts fédéraux et provinciaux est évaluée dans le cadre d’une procédure unique.

Le gouvernement fédéral finance en moyenne quelque 60 % des prêts et bourses accordés aux étudiants à temps plein des territoires participants, les provinces et territoires apportant les 40 % restants. Au cours de l’année universitaire 2021‑22, plus de 763 000 étudiants de l’enseignement post-secondaire ont reçu une aide financière dans le cadre du Programme. Celui-ci a versé 3.3 milliards CAD sous forme de bourses sans remboursement à 544 000 d’entre eux environ, et 558 000 étudiants ont bénéficié de 2.9 milliards CAD de prêts sans intérêt.

Résultats

Une évaluation du Programme canadien d’aide financière aux étudiants a été publiée en 2021. Elle se fonde sur plusieurs sources de données, notamment des groupes de discussion avec de nouveaux bénéficiaires de bourses et de prêts, un sondage auprès de nouveaux participants au Programme et un sondage postérieur aux études mené auprès d’anciens bénéficiaires. Au total, 91 % des nouveaux bénéficiaires de prêts étudiants ont déclaré qu’avant de s’inscrire à une formation post-secondaire, ils craignaient de ne pas avoir les ressources nécessaires pour couvrir leurs frais d’éducation et de subsistance pendant leurs études. Dans l’ensemble, 13 % des emprunteurs ont affirmé qu’ils n’auraient pas fait d’études post-secondaires s’ils n’avaient pas bénéficié de la part fédérale des bourses et prêts. Près de 40 % ont indiqué que sans elle, ils ne se seraient sans doute pas inscrits dans la même filière. Les participants aux groupes de discussion ont déclaré qu’ils auraient peut-être opté pour un cursus supérieur non universitaire (généralement moins coûteux) plutôt qu’universitaire, pour une filière ou un établissement moins onéreux, ou pour une formation moins intensive ou moins longue. Parmi les emprunteurs qui ont terminé leur cycle d’études post-secondaires, plus d’un tiers (36 %) ont indiqué qu’ils ne l’auraient probablement pas achevé sans la part fédérale de leurs bourses et prêts d’études. Les parents isolés, les étudiants handicapés, les étudiants autochtones et les apprenants adultes figurent parmi les groupes les plus susceptibles de déclarer qu’ils n’auraient pas terminé leurs études post-secondaires sans cette part fédérale.

Lectures complémentaires

Gouvernement du Canada (2023[114]), À propos du Programme canadien d’aide financière aux étudiants ; Emploi et Développement Social Canada (2021[115]), Évaluation du Programme canadien de prêts aux étudiants ; Emploi et Développement Social Canada (2022[116]), Rapport annuel du Programme canadien d’aide financière aux étudiants 2020 à 2021.

Aide financière aux étudiants de l’enseignement supérieur – Pays‑Bas

Contexte

Un problème essentiel pour les pays consiste à définir sous quelle forme apporter un appui financier (prêts, allocations ou bourses d’études) aux étudiants de l’enseignement supérieur. Les autorités doivent examiner comment les différentes formes d’aide peuvent influer sur la capacité des étudiants à entreprendre et mener à terme des études supérieures et à s’insérer sans difficultés sur le marché de l’emploi. Les Pays-Bas ont expérimenté différents modèles de financement et appliquent actuellement une approche plurielle pour aider les étudiants à couvrir leurs frais de subsistance et d’éducation. La diversité des instruments de financement proposés permet aux autorités de répondre aux besoins des différentes catégories d’étudiants.

Description

En 1986, les Pays-Bas ont instauré une aide de base et une aide sous condition de ressources pour les étudiants de l’enseignement supérieur, notamment ceux des écoles supérieures de sciences appliquées et des universités. En 1996, l’allocation de base a été subordonnée aux résultats de l’étudiant : ceux qui obtenaient leur diplôme en moins de dix ans voyaient leur allocation convertie en don, les autres devaient la rembourser. En 2015, cette formule a été remplacée par un système de prêts publics exigeant des étudiants qu’ils remboursent l’État à compter de deux ans après l’obtention de leur diplôme. Cette décision traduisait le sentiment selon lequel les individus doivent assumer une plus grande part du financement de leur éducation supérieure compte tenu des avantages qu’ils en tirent ultérieurement. Toutefois, les inquiétudes de la population quant à l’équité du système ont amené le gouvernement néerlandais à rétablir l’aide de base en 2023. Il a en outre promis d’indemniser les étudiants qui avaient contracté des prêts dans le cadre du système antérieur. Selon le système actuel, les étudiants ont droit à une bourse fondée sur les résultats qui assure 120 EUR par mois à ceux qui vivent chez leurs parents, et 302 EUR par mois aux autres. Les bourses sont converties en dons s’ils obtiennent leur diplôme dans un délai de dix ans. Dans le cas contraire, ils doivent rembourser l’État. Par ailleurs, une bourse complémentaire sous condition de ressources est accessible aux étudiants dont le revenu annuel des parents ne dépasse pas 70 000 EUR. Ils peuvent recevoir jusqu’à 458 EUR par mois, et la bourse est également convertie en don s’ils obtiennent leur diplôme dans un délai de dix ans. Enfin, les étudiants peuvent aussi contracter des prêts pour couvrir leurs frais de subsistance et d’études, mais ils doivent les rembourser avec intérêts après obtention du diplôme.

Résultats

Le dispositif actuel n’ayant été mis en place qu’en 2023, on ne dispose pas d’éléments attestant son efficacité. Le système antérieur, en revanche, a fait l’objet d’une évaluation approfondie, et les études ont montré que le mécanisme de prêts n’influait en rien sur le flux d’étudiants dans l’enseignement supérieur et qu’il n’accentuait pas les disparités de participation entre catégories socioéconomiques. Le système de prêts a néanmoins été jugé injuste : les étudiants à faible revenu étaient plus susceptibles de contracter des prêts pendant cette période et, par conséquent, de s’endetter. De plus, par manque d’informations, un quart des étudiants qui avaient droit à des bourses sous condition de ressources n’ont pas demandé cette aide supplémentaire. Ce constat met en lumière les difficultés liées à la mise en place d’un mécanisme de prêts équitable et efficace. L’exemple néerlandais témoigne également des avantages que présente l’association de différents instruments de financement.

Lectures complémentaires

Bolhaar, J., S. Kuijpers et M. Zumbuehl (2020[117]) Effect Wet studievoorschot optoegankelijkheid en leengedrag, CPB Policy Brief ; DUO (n.d.[118]), Student finance ; NOS (2022[119]), Basisbeurs voor hoger onderwijs opnieuw ingevoerd, studenten vinden bedrag te laag ; Rijksoverheid (n.d.[120]), Veranderingen studiefinanciering 2023 ; Visser, D., M. Zumbuehl et S. Konijn (2020[121]), Niet-gebruik van de aanvullende beurs.

Recommandation II.7

Encourager les employeurs et les associations professionnelles à garantir l’accès de tous les jeunes occupant un emploi à des possibilités d’apprentissage et de formation tout au long de la vie.

Pertinence

Pour que les jeunes s’investissent activement dans la formation, notamment après avoir quitté le système d’enseignement obligatoire, il est indispensable d’encourager une culture d’apprentissage tout au long de leur vie. La participation à différentes formes d’apprentissage a ensuite des retombées positives sur les individus, les entreprises et la société.

À l’échelon de l’individu, la participation à des programmes formels d’enseignement et de formation des adultes peut se traduire par de meilleures perspectives d’emploi, des salaires plus élevés et une mobilité sociale et (ou) professionnelle ascendante (Fialho, Quintini and Vandeweyer, 2019[122]). La participation à des programmes d’enseignement et de formation de manière continue peut apporter des avantages sociaux notables : les personnes dotées de compétences plus élevées se déclarent généralement en meilleure santé, se sentent plus intégrées dans les processus politiques et font davantage confiance aux autres que les moins qualifiées. La pratique de la formation continue peut aider les jeunes à atteindre ces niveaux de compétences supérieurs ultérieurement, favorisant ainsi leur participation aux programmes d’enseignement pour adultes (OCDE, 2016[123]).

Des programmes de perfectionnement professionnel en début de carrière influent sur les perspectives d’emploi des jeunes, mais aussi sur leur aptitude à innover et à prendre part à l’économie globale. Les jeunes qui ont accès à la formation, au mentorat et à l’éducation dès l’entrée dans la vie active sont davantage en mesure d’acquérir les compétences et les connaissances nécessaires à leur réussite (Jyoti and Sharma, 2015[124]; Shukla, 2021[125]). En les dotant des compétences et des connaissances essentielles, leur capacité à innover et à apporter une contribution positive à leur lieu de travail est considérablement renforcée. Compte tenu de leur ouverture naturelle aux idées et technologies nouvelles, les jeunes peuvent considérablement stimuler l’innovation s’ils disposent des compétences et des conditions adéquates.

L’investissement dans la formation continue des jeunes salariés produit des avantages économiques substantiels pour les employeurs, notamment une hausse de la productivité et de la compétitivité (Dearden, Reed and Van Reenen, 2006[126]; Konings and Vanormelingen, 2015[127]). Les employeurs qui accordent la priorité au perfectionnement de leurs effectifs sont mieux placés pour s’adapter à l’évolution de la demande du marché et aux changements technologiques (FEM, 2023[128]). Ces pratiques contribuent en outre à attirer et à retenir le personnel qualifié, car les jeunes spécialisés accordent de plus en plus d’importance aux possibilités d’avancement professionnel lorsqu’ils cherchent un emploi.

L’approche visant à encourager les employeurs et les associations professionnelles à assurer l’accès à la formation tout au long de la vie cadre avec les objectifs plus généraux de développement économique durable et de cohésion sociale. Elle appelle à une collaboration entre les pouvoirs publics, les établissements d’enseignement et le secteur privé en vue de créer un environnement propice à l’apprentissage permanent. Des mesures qui favorisent des parcours d’apprentissage flexibles (Ahmed et al., 2021[129]), accréditent les formations non formelles et informelles (Blewitt, 2010[130]) et incitent les petites et moyennes entreprises (PME) à investir dans la formation de leurs salariés (Hamburg, 2020[131]) sont indispensables pour favoriser le développement d’une main d’œuvre qualifiée, adaptable et innovante. Cette stratégie met en évidence l’importance d’un large éventail de formations, au-delà de l’enseignement formel classique, tenant compte de la diversité des besoins et des situations des travailleurs.

Les données de plusieurs pays de l’OCDE témoignent de l’efficacité des partenariats public-privé pour développer l’offre de formation. Les programmes d’apprentissage qui associent travail et études, par exemple, ont été couronnés de succès dans des pays comme l’Allemagne et la Suisse, offrant aux jeunes une expérience pratique utile pendant qu’ils suivent leurs études (CEDEFOP/OCDE, 2021[132]). De même, des réformes sont en cours au Royaume‑Uni, parallèlement au nouveau Build Back Better Business Council, qui rationalisent le financement de l’enseignement et de la formation afin de mieux répondre aux besoins des employeurs, l’objectif étant de renforcer la collaboration entre les entreprises et l’État et de favoriser la reprise économique. Ces mesures, qui s’inscrivent dans le cadre du programme visant à garantir l’acquisition de compétences tout au long de la vie (Lifetime Skills Guarantee) et du plan pour l’emploi du gouvernement, ont pour but d’adapter la formation technique aux demandes des employeurs afin d’améliorer les perspectives d’emploi et de stimuler la croissance économique (Department for Education, 2021[133]).

Autres indicateurs

• Participation à des activités formelles et/ou non formelles de formation, selon le genre, 25-64 ans (OCDE, 2021[134])

• Pourcentage de la population désireuse, mais incapable de se former, selon les raisons invoquées (2016) (OCDE, 2021[135])

• Pourcentage d’entreprises fournissant des formations professionnelles, selon la taille de l’entreprise et le type de formation (OCDE, 2020[136])

• Pourcentage d’adultes participants à des formations formelles ou non formelles, selon le niveau de formation (OCDE, 2020[137])

Alliances pour la formation – Autriche

Contexte

La formation en milieu professionnel peut considérablement faciliter le passage des jeunes de l’école à la vie professionnelle. Elle leur offre la possibilité d’acquérir les compétences techniques et les qualités nécessaires à l’exercice d’un emploi que les employeurs recherchent et de se constituer un réseau. Pour les entreprises, elle peut constituer un moyen important de pallier les pénuries de compétences et de remédier aux problèmes de recrutement. L’organisation de formations sur le lieu de travail peut toutefois être difficile à gérer, surtout pour les PME qui n’ont pas toujours la capacité d’en assurer tous les volets nécessaires et de satisfaire aux obligations administratives. Pour les aider dans cette démarche, l’Autriche a mis en place un système d’alliances pour la formation.

Description

Les alliances pour la formation prêtent appui aux entreprises qui ne sont pas en mesure de former les apprentis à l’ensemble des compétences requises pour le métier concerné. Elles peuvent revêtir plusieurs formes : échanges d’apprentis entre deux ou plusieurs entreprises, détachement d’apprentis dans une ou plusieurs autres entreprises ou à leur atelier de formation (en général moyennant paiement) et participation, à titre onéreux, à des cours ou à des formations dans des établissements spécialisés. La majorité des compétences essentielles à l’exercice de la profession visée doivent cependant être acquises dans l’entreprise « d’origine ». Le contrat de formation doit décrire l’alliance pour la formation, le(s) partenaire(s) la constituant, ainsi que les compétences acquises en dehors de l’entreprise « d’origine ». Il est également possible de conclure des alliances pour la formation à titre volontaire si les entreprises formatrices ont pour objectif de transmettre aux apprentis des compétences particulières dépassant éventuellement le profil défini.

Certaines provinces autrichiennes prêtent appui aux alliances en fournissant aux entreprises une assistance et des informations quant aux sociétés et établissements d’enseignement susceptibles de devenir partenaires et en coordonnant les activités. Les entreprises membres d’une alliance peuvent bénéficier d’une subvention pour couvrir les coûts en résultant. Les alliances volontaires peuvent bénéficier du remboursement des frais de formation à hauteur de 75 %, et de 100 % pour les mesures obligatoires. Le montant maximum du financement est de 3 000 EUR par apprentissage.

Résultats

Les données sur la participation aux alliances pour la formation sont fragmentées. Une estimation de 2008 indiquait qu’au moins 5 000 entreprises de formation, ou 15 000 apprentis, participaient à de tels partenariats. Selon une analyse chiffrée, les alliances augmentent le nombre de places d’apprentissage disponibles, notamment dans les PME. La disposition des entreprises à y participer volontairement dépend de leur état d’esprit vis-à-vis du perfectionnement du personnel et du transfert de connaissances. Il ressort des entretiens menés auprès des entreprises que les alliances améliorent la qualité des programmes d’apprentissage.

En 2021, une version élargie du Programme a été mise en œuvre à Vienne pour venir en aide aux entreprises des secteurs du tourisme et des loisirs durement frappées par la pandémie du COVID‑19. Les autorités provinciales, par l’intermédiaire de leurs offices d’apprentissage (Lehrlingsstellen), facilitent la constitution d’alliances et aident les entreprises désireuses d’en créer une à trouver des partenaires, contribuant ainsi à augmenter le nombre de postes disponibles, en particulier pour les jeunes. La diffusion d’informations sur les avantages du programme incite en outre les entreprises et les apprentis à envisager d’y participer.

Lectures complémentaires

Ministère fédéral des affaires numériques et économiques (2022[138]) ; Apprenticeship system: The Dual System of Vocational Education and Training in Austria ; Lachmayr et Dornmayr (2008[139]), Ausbildungsverbünde in Österreich - Potenzial zusätzlicher Lehrstellen ; WKO (2024[140]), Ausbildungsverbund - die Förderungen ; WKO (2021[141]), Lehrausbildungsverbünde für die Wiener Hotellerie- und Gastronomiebranche.

Organismes de formation en apprentissage – Norvège

Contexte

Des intermédiaires tels que les organismes de formation en apprentissage (OFA) sont particulièrement bien placés pour établir des passerelles entre les employeurs, les associations professionnelles et les travailleurs, jouant ainsi un rôle fondamental à l’appui de l’apprentissage tout au long de la vie et des programmes de formation. En accompagnant les partenariats et le dialogue entre ces parties prenantes, ces organismes peuvent préconiser et mettre en œuvre des stratégies qui garantissent aux jeunes salariés l’accès à une formation professionnelle continue. Pour ce faire, ils doivent notamment recenser les déficits de compétences sur le marché du travail et élaborer des programmes de formation ciblés qui correspondent aux besoins actuels et futurs des entreprises. Ils peuvent mettre à profit leurs connaissances et leurs réseaux sectoriels pour encourager les entreprises à investir dans la valorisation de leurs employés, en faisant valoir les avantages que présente pour les deux parties une main-d’œuvre qualifiée et adaptable. Ce faisant, ils favorisent l’avancement professionnel individuel, mais aussi la compétitivité globale et l’innovation au sein des différents secteurs.

Description

Les organismes de formation en apprentissage (opplæringskontor) sont des organismes de coopération réservés aux entreprises de formation agréées en Norvège. Ils coordonnent, accompagnent et assistent ces entreprises dans l’organisation d’apprentissages, et prêtent ainsi appui aux autorités des comtés et aux entreprises, qui se partagent les principales responsabilités dans ce domaine. Les autorités des comtés sont chargées de recruter les entreprises de formation, de les agréer et de mettre en relation les candidats et les postes d’apprentissage ; elles jouent également un rôle essentiel dans la mise en place des stratégies régionales de développement des compétences et de formation tout au long de la vie. Les entreprises de formation sont globalement responsables de la période d’apprentissage.

Les organismes de formation en apprentissage sont des intervenants stratégiques du système d’enseignement professionnel ; ils servent de lien entre les élèves, les entreprises et les établissements d’enseignement afin de promouvoir la formation pratique en parallèle à l’enseignement théorique. Organisés par secteurs d’activité (la construction, les soins de santé ou l’informatique par exemple) et, parfois, par zone géographique, ils veillent à ce que les programmes de formation professionnelle, comme l’apprentissage, se conforment aux normes nationales moyennant une assurance qualité, un accompagnement et des conseils. Ils prennent en charge les tâches administratives, notamment la gestion des contrats d’apprentissage et les demandes de subventions publiques, rationalisant ainsi la procédure, depuis la candidature jusqu’à la certification, et réduisant la charge administrative pour les employeurs. Les OFA suivent les progrès de l’élève tout au long de son apprentissage et assurent la coordination avec l’établissement d’enseignement afin de lui assurer une formation complète. Financés par des subventions publiques, des contributions des entreprises et des commissions, ils remplissent une fonction importante en veillant à ce que le système de formation professionnelle mobilise une solide participation des employeurs.

Résultat

Plusieurs études ont examiné l’incidence des organismes de formation en apprentissage sur l’amélioration du système d’enseignement et de formation professionnel en Norvège, ainsi que leurs répercussions plus générales sur le marché du travail et les régimes de protection sociale. Ces organismes ont exercé une influence déterminante sur la gouvernance de la formation, favorisant ainsi la bonne intégration de tous les intervenants dans le système national d’EFP. Ils ont en outre contribué à l’élaboration de formations centrées sur la connaissance des protocoles, le respect des processus et la sécurité, éléments essentiels à la mise en place de systèmes de gestion de la santé et de la sécurité au travail solides dans les entreprises de différents secteurs. Cette approche renforce l’employabilité des apprentis en les dotant de compétences adaptées au secteur, et améliore par ailleurs la qualité globale de la main-d’œuvre. De plus, en favorisant un climat de collaboration entre les établissements d’enseignement, les entreprises et les entités publiques, ils veillent à ce que la formation professionnelle demeure une composante dynamique du système d’EFP.

Lectures complémentaires

Dahl, Øyvind; Rundmo, Torbjørn; Olsen, Espen (2022[142]), The Impact of Business Leaders’ Formal Health and Safety Training on the Establishment of Robust Occupational Safety and Health Management Systems: Three Studies Based on Data from Labour Inspections ; Malmberg-Heimonen et al. (2015[143]), The Effects of Skill Training on Social Workers’ Professional Competences in Norway: Results of a Cluster-Randomised Study ; Svein Michelsen, Håkon Høst, Regula Julia Leemann et Christian Imdorf (2021[144]), Training agencies as intermediary organisations in apprentice training in Norway and Switzerland: general purpose or niche production tools?

#LifelongLearning – Suisse

Contexte

En mettant en valeur les avantages de l’investissement dans la formation continue des jeunes salariés, les campagnes de sensibilisation comme #LifelongLearning jouent un rôle essentiel de catalyseur du changement au sein des entreprises. Elles offrent un instrument puissant pour informer les employeurs et les associations professionnelles de l’évolution des demandes de l’économie mondiale, soulignant la nécessité de doter les jeunes travailleurs d’une panoplie de compétences polyvalentes leur permettant de s’adapter à ces changements. En citant des exemples de réussite, en présentant des études factuelles sur les retombées de la formation tout au long de la vie sur la productivité et l’innovation, et en démontrant l’avantage concurrentiel qu’elle apporte aux entreprises, ces campagnes peuvent motiver les employeurs à créer des programmes de formation et de perfectionnement et à y développer l’accès. Cette démarche promeut à son tour une culture qui valorise sa main-d’œuvre et investit dans son perfectionnement professionnel permanent, ce qui permet aux jeunes salariés de satisfaire aux exigences actuelles de leurs fonctions, mais les prépare aussi à affronter les défis de demain.

Description

En 2019, l’Union patronale suisse et la fondation intersectorielle Digitalswitzerland, unissant leurs efforts, ont donné le coup d’envoi à une campagne de sensibilisation, #LifelongLearning (Apprentissage tout au long de la vie). Celle‑ci visait à démontrer l’importance de la formation et de l’adaptation continues sur un marché du travail en évolution rapide, en particulier dans le contexte de la transformation numérique. Elle avait pour objectif d’encourager les travailleurs de différents secteurs à suivre des programmes de formation continue et à perfectionner leurs compétences pour rester compétitifs et performants.

La campagne #LifelongLearning a fait appel à diverses plateformes et méthodes pour entrer en contact avec son public, notamment les médias sociaux, les publicités numériques, des ateliers et des séminaires. Elle cherche essentiellement à promouvoir la formation continue comme un outil essentiel pour préparer les salariés et les employeurs aux débouchés de demain. Elle appuie plusieurs projets, dont la promotion des STIM, le développement des compétences numériques dans le cadre du programme Boost, et la mise en réseau de spécialistes des ressources humaines. Ces projets ont pour ambition de remédier à la pénurie de compétences dans le domaine des TIC, de développer la culture numérique et de former une main-d’œuvre diversifiée et qualifiée.

La campagne fait valoir que la formation tout au long de la vie est une nécessité à tous les stades de la vie professionnelle de la main-d’œuvre suisse. Elle vise à sensibiliser, mais aussi à fournir des moyens concrets et des conseils aux personnes désireuses d’améliorer leurs compétences et leur socle de connaissances. Elle s’adresse aussi bien aux employeurs qu’aux salariés et cherche à promouvoir une culture de la formation continue au sein des entreprises. Elle met l’accent sur les avantages de la formation tout au long de la vie pour les entreprises et leur personnel en insistant sur le rôle que joue l’éducation à l’appui de l’innovation, de la productivité et de l’épanouissement personnel à l’ère du numérique.

Résultat

En 2022, Digitalswitzerland a lancé plusieurs opérations en vue de renforcer l’innovation et la formation dans le domaine du numérique en Suisse. En collaboration avec des organisations comme ICT-Formation professionnelle Suisse et Pro Juventute, elle a axé ses efforts sur la formation continue et les compétences futures, et ainsi atteint plus de 200 000 personnes. Le programme Boost a apporté à plus de 300 personnes une aide financière qui leur a permis de suivre des cours de perfectionnement numérique. Il a par ailleurs mis en train des projets comme Planet MINT et les Journées suisses du digital afin de promouvoir l’enseignement des STIM et la sensibilisation au numérique. Les interventions destinées à accroître la participation des femmes aux TIC dans le cadre d’activités extrascolaires consacrées aux compétences en informatique ont également eu des retombées positives, mobilisant notamment la participation d’étudiantes.

Lectures complémentaires

Digitalswitzerland, (2022[145]), Annual report 2022 ; OCDE (2021[146]), Training in Enterprises: New Evidence from 100 Case Studies ; Player, B (2022[147]) Recommendations for gender-sensitive MINT offerings.

Recommandation II.8

Apporter aux enseignants et au personnel de l’éducation et de la formation un soutien approprié, notamment en leur offrant des possibilités de perfectionnement professionnel continu, afin qu’ils puissent contribuer au développement et au bien-être de tous les apprenants.

Pertinence

Les besoins éducatifs des jeunes évoluent rapidement. Pour réussir au XXIe siècle, les élèves doivent acquérir de nouveaux types de connaissances, d’aptitudes et de compétences socio émotionnelles, les évolutions au niveau mondial ayant par ailleurs amené les systèmes scolaires à inscrire des thèmes comme l’éducation à l’environnement et la citoyenneté mondiale au centre de leurs programmes. En parallèle, les Objectifs de développement durable des Nations unies (ODD) ont réitéré un ferme engagement en faveur de l’inclusion des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers et de l’appui aux enfants vulnérables et à ceux issus de l’immigration dans les écoles (Nations Unies, 2015[148]). De ce fait, le rôle des enseignants ne se limite plus à la transmission de connaissances et de compétences mais consiste de plus en plus à favoriser la participation des élèves à l’apprentissage et à coordonner le rôle des parents, à assurer un accompagnement socioémotionnel et à mettre en œuvre des pratiques pédagogiques innovantes. Les enseignants et les établissements scolaires ont aussi un rôle essentiel à jouer pour préparer les enfants à s’épanouir dans un environnement toujours plus technologique ; il ressort des données que les compétences numériques des enseignants et leur aptitude à travailler avec les nouveaux outils pédagogiques numériques conditionnent la capacité de leurs élèves à tirer le meilleur parti de ces évolutions (OCDE, 2019[149]; OCDE, 2023[150]).

Si les enseignants ne bénéficient pas d’un soutien leur permettant de renouveler les compétences acquises au cours de leur formation initiale et de continuer à se perfectionner tout au long de leur carrière, les écoles peineront à accompagner l’évolution des besoins éducatifs des jeunes. L’existence d’un système de formation professionnelle continue efficace est donc indispensable pour aider les enseignants à actualiser, développer et enrichir leurs connaissances. Il apparaît que la formation professionnelle est particulièrement efficace lorsqu’elle est dynamique, collaborative et approfondie, qu’elle se déroule sur une longue période et qu’elle porte sur un ensemble concret de compétences pédagogiques (Opfer and Pedder, 2011[151]; Darling-Hammond, Hyler and Gardner, 2017[152]). Par ailleurs, contrairement aux séminaires ponctuels et aux formations externes habituels, les modèles de formation professionnelle efficaces s’inscrivent généralement dans les activités courantes des établissements scolaires, considérés comme des lieux d’apprentissage permanent pour les enfants comme pour les adultes (Kools and Stoll, 2016[153]). Dans de nombreux systèmes éducatifs, la mise en place de telles méthodes suppose une refonte des politiques de formation professionnelle et la réorientation des programmes de formation vers des modèles plus intégrés et collaboratifs (Boeskens, Nusche and Yurita, 2020[154]).

D’après les données de l’OCDE, la participation de nombreux enseignants à des formations professionnelles efficaces serait freinée par le manque d’incitations, l’étroitesse de l’offre et d’autres obstacles, comme l‘incompatibilité de l’emploi du temps et le manque de temps (OCDE, 2019[155]). Un environnement porteur devrait permettre aux enseignants de bénéficier d’un temps partagé pour suivre des formations professionnelles formelles et informelles, mais aussi les encourager à investir dans leur perfectionnement. Un pas important dans cette direction consiste à reconnaître et à valoriser les efforts qu’ils déploient pour répondre aux besoins évolutifs de leurs élèves, par exemple en leur offrant des possibilités d’avancement professionnel.

S’il est essentiel de soutenir la capacité d’agir des enseignants et d’encourager les activités de formation indépendantes, les systèmes éducatifs doivent trouver des moyens d’adapter la formation continue des enseignants aux priorités de l’ensemble du système et aux besoins des jeunes apprenants. Des lignes directrices centrales et des liens entre la formation professionnelle et les processus d’évaluation des enseignants ou de planification des réformes scolaires permettraient d’assurer que la formation continue des éducateurs répond aux besoins qui apparaissent dans l’ensemble du système scolaire (OCDE, 2013[156]; OCDE, 2019[157]). En adoptant une approche intégrée de la formation professionnelle, qui renforce l’autonomie des enseignants et promeut simultanément des modèles de formation efficaces et adaptés, les responsables politiques peuvent contribuer de manière décisive à ce que les enseignants continuent de disposer des capacités nécessaires pour faire face à l’évolution des besoins éducatifs des jeunes et créer des environnements pédagogiques propices au bien-être et à l’épanouissement de tous les apprenants.

Pratiques et politiques

1. Collaborer avec les parties prenantes pour déterminer les compétences et les pratiques que les enseignants devront maîtriser pour continuer à répondre aux besoins en constante évolution des jeunes.

2. Promouvoir des modèles de formation professionnelle continue de longue durée et collaboratifs en milieu scolaire, moyennant un soutien structuré, un encadrement pédagogique et une culture scolaire qui encourage l’apprentissage entre pairs et l’innovation.

3. Encourager l’investissement des enseignants dans le perfectionnement permanent et valoriser leurs efforts, par exemple en élargissant les possibilités d’avancement professionnel au sein des écoles.

4. Recenser et faire face aux obstacles qui limitent la participation des enseignants à la formation professionnelle, par exemple les incompatibilités d’emploi du temps, les problèmes liés à la charge de travail ou le manque d’informations.

5. Adapter la formation continue des enseignants aux priorités du système et aux besoins des jeunes apprenants en la rattachant aux processus d’évaluation des enseignants ou de planification des réformes scolaires.

Autres indicateurs

• Participation récente des enseignements à des activités de formation continue (OCDE, 2018[158])

• Types d’activités de formation continue récemment suivie par les enseignants (OCDE, 2018[158])

• Caractéristiques du développement professionnel efficace (OCDE, 2018[158])

• Besoins des enseignants en matière de développement professionnel (OCDE, 2018[158])

• Obstacles à la participation des enseignants au développement professionnel (OCDE, 2018[158])

La mallette des parents – France

Contexte

Les parents s’investissent généralement dans la scolarité de leurs enfants au cours de l’enseignement primaire, mais cette relation s’atténue lorsque ces derniers entrent dans le premier cycle du secondaire, liée à leur indépendance grandissante, à la distance plus importante entre l’établissement scolaire et le domicile et à la multiplicité des enseignants qui caractérise l’enseignement secondaire. Pour des raisons linguistiques, financières et logistiques, les parents défavorisés sur le plan socioéconomique ou issus de l’immigration peuvent se trouver particulièrement démunis pour épauler leurs enfants au cours de cette phase. La méconnaissance du fonctionnement scolaire peut les éloigner encore davantage de l’éducation de leurs enfants. En France, les enseignants au collège observent que le manque de participation des parents contribue aux problèmes de discipline, de désinvestissement, d’absentéisme et à la baisse des résultats scolaires.

Description

En 2008, l’académie de Créteil, une banlieue parisienne classée en zone d’éducation prioritaire en raison de sa population scolaire défavorisée sur le plan socioéconomique, a instauré la Mallette des parents. Ce programme vise à améliorer la communication entre les parents et les établissements d’enseignement au moment où les élèves entrent au collège. Il leur offre la possibilité de participer à trois rencontres/débats qui ont pour objectif de les aider à mieux accompagner leur enfant à son entrée en sixième. Les réunions sont animées par le chef d’établissement et ont pour but d’expliquer aux parents comment ils peuvent s’impliquer davantage dans l’éducation de leurs enfants et favoriser leur réussite. Les principaux messages véhiculés à ces occasions sont les suivants : tous les parents peuvent aider leurs enfants ; les devoirs à la maison sont très importants pour réussir ; les parents peuvent participer aux devoirs de leurs enfants sous différentes formes ; les enfants doivent avoir le sentiment que leurs parents comprennent le fonctionnement de l’école. Le programme dispose également d’une plateforme en ligne qui apporte des conseils aux chefs d’établissement et aux enseignants en vue de renforcer la coopération avec les parents afin que ceux-ci soient davantage en mesure d’accompagner leurs enfants dans leur scolarité.

Résultats

Une évaluation aléatoire portant sur 183 classes de 34 collèges a constaté que le programme est associé à une réduction des taux d’absentéisme et des problèmes de comportement, ainsi qu’à une amélioration des résultats scolaires. Parmi les élèves des classes participantes, l’absentéisme a diminué de 12.7 %, et de 25.3 % parmi les élèves dont les parents ont également assisté aux réunions. Les élèves étaient également moins susceptibles d’être sanctionnés pour indiscipline – 20.9 % de moins parmi l’ensemble des élèves des classes participantes, et 41.8 % de moins parmi ceux dont les parents avaient également pris part au programme. Ces effets positifs ont perduré : 18 mois après la fin du programme, les élèves dont les parents avaient assisté aux réunions ont obtenu des résultats supérieurs de 3.2 % aux tests de français par rapport aux élèves des classes non participantes.

Les coûts de fonctionnement du programme sont relativement modérés, et vraisemblablement bien inférieurs à ceux d’autres interventions coûteuses comme la réduction du nombre d’élèves par classe ou la formation complémentaire des enseignants. Outre les coûts initiaux liés à l’élaboration de lignes directrices pour l’organisation des réunions entre les parents et l’école, le coût lié au déploiement du programme est estimé à environ 1 000 EUR par école et par an (à la date de l’évaluation). Compte tenu des résultats probants obtenus à Créteil, le programme initial a été étendu à 1 300 établissements scolaires situés dans des zones d’éducation prioritaire en France. Les outils et les lignes directrices élaborés dans ce cadre sont désormais en libre accès sur le site du ministère de l’Éducation nationale, accompagné de ressources adaptées destinées aux parents et aux éducateurs.

Lectures complémentaires

Avvisati et al., (2010[159]), Quels effets attendre d’une politique d’implication des parents d’élèves dans les collèges ? ; Erasmus+ (n.d.[160]), Parents’ Briefcase – La Mallette des parents ; J-PAL The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (2021[161]), Getting Parents Involved ; Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse (2020[162]) La Mallette des parents.

Guide pour les jeunes quittant l’école – Nouvelle‑Zélande

Contexte

En Nouvelle‑Zélande, 60 000 jeunes quittent l’école chaque année. Comme dans beaucoup d’autres pays, ils ne sont alors pas toujours munis des compétences pratiques et des connaissances nécessaires pour réussir leur vie de jeunes adultes et prospérer dans la société au sens large. Si, dans certains pays, des cours en rapport avec la citoyenneté ou les compétences nécessaires à la vie courante font obligatoirement partie du cursus menant au diplôme de fin d’études, en Nouvelle‑Zélande, la grande flexibilité de ce diplôme et le degré élevé d’autonomie conféré aux écoles pour l’élaboration des programmes d’études font que l’efficacité de la préparation des jeunes à la vie après l’école est parfois très variable.

Description

En 2017, le gouvernement néo-zélandais s’est engagé à fournir aux élèves un « guide pour les jeunes quittant l’école » visant à leur assurer les connaissances, les compétences et les capacités nécessaires pour réussir leur transition vers l’enseignement supérieur, la formation ou l’emploi. Le School Leavers’ Toolkit, comme il est connu en Anglais, a été publié en 2019. Il fournit des informations et des conseils en matière d’éducation civique, de bien-être, d’éducation financière, de compétences professionnelles et de bien-être personnel. Il s’adresse aux élèves âgés de 13 à 18 ans.

L’élaboration collective du guide et le dialogue avec les élèves ont eu une influence directe sur l’approche et la conception finales du guide. Ceux-ci ont par exemple réclamé des informations sur la santé mentale et le bien-être, ce qui a conduit à mettre ce thème en valeur sur le site web qui leur est destiné. Alors que les concepteurs avaient initialement prévu de faire figurer sur le site des graphiques ludiques, les tests effectués auprès des jeunes ont révélé qu’ils préféraient se voir représentés en tant qu’adultes, par des photos réalistes mais motivantes, des couleurs vives et un contenu textuel réduit au minimum.

Un site web spécialisé aide les établissements à optimiser l’efficacité du guide en intégrant ses méthodes dans la vie scolaire. Le guide présente un éventail d’outils à l’usage du personnel des établissements d’enseignement secondaire. Y figurent notamment des plans de cours sur des thèmes liés au départ du domicile familial, au gouvernement et au vote, à l’argent et aux impôts, et à la recherche d’un emploi. Il fournit également des conseils sur les moyens de nouer des liens avec les employeurs locaux afin d’aider les élèves à découvrir, explorer et se familiariser avec le monde du travail, et propose des activités à l’appui de leur éducation civique. Les établissements scolaires sont encouragés à élaborer un programme d’études local et à intégrer leurs propres ressources au guide, notamment en ce qui concerne l’éducation financière, l’acquisition de compétences professionnelles, les droits civiques et l’accompagnement personnalisé des élèves.

Le guide se compose des éléments suivants : 1) un site web destiné aux jeunes, également disponible en te reo Māori, qui présente des ressources et des informations sur l’enseignement supérieur, le départ du domicile familial, la recherche d’un emploi, le gouvernement et le vote, l’argent et les impôts et le bien-être ; 2) un site web destiné aux enseignants, qui contient des ressources et des outils pédagogiques pour l’enseignement de l’instruction civique et de la citoyenneté, des compétences favorisant l’employabilité et des compétences financières ; 3) un cadre d’intégration des programmes d’études portant sur les compétences et les connaissances fondamentales destiné aux écoles qui enseignent en te reo Māori; et 4) des vidéos courtes, instructives et amusantes sur les thèmes abordés dans le guide, ainsi que des vidéos « démolisseuses de mythes » à utiliser dans les campagnes de réseaux sociaux visant les jeunes.

Résultats

En mai 2022, 97 000 utilisateurs s’étaient connectés aux sites web du School Leavers’ Toolkit, et plus de 240 000 de pages avaient été consultées. Le ministère néo-zélandais de l’Éducation s’est engagé à poursuivre un programme d’amélioration et d’évaluation continues du guide jusqu’en décembre 2024 au moins, parallèlement à une réforme plus large de l’enseignement secondaire supérieur.

Lectures complémentaires,

Ministère de l’Éducation du gouvernement de la Nouvelle‑Zélande (n.d.[163]), School Leavers’ Toolkit ; Ministère de l’Éducation du gouvernement de la Nouvelle‑Zélande (n.a.[164]), School Leavers’ Toolkit for Teachers ; Ministère de l’Éducation du gouvernement de la Nouvelle‑Zélande via Youtube (2020-22[165]), School Leavers’ Toolkit Videos ; Ministère de l’Éducation du gouvernement de la Nouvelle‑Zélande (n.a.[166]), School Leavers’ Myths – mashup ; Open Government Partnership Nouvelle‑Zélande (2022[167]) Update on commitments from OGP National Action Plan 2018-2021 ; Springload (n.d.[168]), School Leavers’ Toolkit.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.7 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Taking teaching further – Royaume‑Uni

Contexte

Le secteur de l’enseignement postscolaire est confronté à une pénurie persistante de compétences au Royaume‑Uni (RU). Il peine notamment à recruter du personnel qualifié possédant une expérience commerciale ou industrielle pour enseigner des matières professionnelles. Les entreprises exigeant de plus en plus de compétences spécialisées, la mise en place de stratégies efficaces pour combler l’écart entre l’enseignement et leurs besoins n’en est devenue que plus urgente. Dans ce contexte, le Royaume‑Uni a mis en œuvre, en 2018, le programme Taking Teaching Further (TTF). Celui-ci a pour objectif de remédier à certains des problèmes de recrutement et de rétention auxquels est confronté le secteur de l’enseignement postscolaire en attirant des professionnels chevronnés de l’industrie, dotés de connaissances et de compétences techniques spécialisées.

Description

Le programme TTF est entré en vigueur en juin 2018. Il a d’abord fait l’objet de deux cycles expérimentaux, entre 2018 et 2020. Le premier a eu lieu au cours de l’exercice 2018‑19, le second au cours de l’exercice 2019‑20. En 2022, la Education and Training Foundation (ETF) a mené à terme le cinquième cycle de la première année du programme. En mars 2023, c’est le département de l’Éducation qui a assuré l’exécution du programme. Jusqu’à présent, chacun des cycles du TTF est également divisé en deux volets distincts, dont chacun a ses propres buts et objectifs.

Le premier volet du programme propose une aide financière aux professionnels de l’industrie qui se reconvertissent dans l’enseignement postscolaire, l’objectif étant de stimuler la demande, de faciliter le recrutement, de renforcer la présence de spécialistes sectoriels au sein du corps enseignant et d’assurer l’adéquation des formations aux besoins des employeurs. Il a financé jusqu’à cinq enseignants stagiaires par organisation ou consortium, couvrant le coût total d’un diplôme de niveau 5 en enseignement et formation, dans la limite de 4 000 GBP par stagiaire. Des financements supplémentaires ont permis d’assurer un accompagnement intensif des nouveaux enseignants, notamment sous forme d’enseignement en équipe ou de stages d’observation, pendant huit semaines, et de réduire la charge de travail pédagogique pendant le reste de l’année. Le second volet s’emploie à promouvoir la collaboration entre l’enseignement postscolaire et les entreprises en apportant un soutien financier à des projets visant à renforcer la capacité pédagogique dans le cadre de collaborations avec l’industrie. Ces projets portent sur l’élaboration de programmes d’études, la formation d’enseignants et la mise en adéquation des formations avec les besoins des entreprises, ainsi que sur la résolution des problèmes de recrutement, l’utilisation de modèles de formation professionnelle efficaces, la promotion de la diversité et de l’inclusion et l’intégration des technologies nouvelles et des plateformes numériques dans l’enseignement.

Résultats

L’évaluation du processus de 2022 relatif au TTF met en évidence ses réussites et ses problèmes. Dans le cadre du premier volet, le programme a permis de remédier aux graves pénuries de compétences et d’attirer des professionnels de l’industrie dans le secteur de l’enseignement postscolaire. Certains établissements ont cependant été confrontés à des obstacles considérables pour recruter et retenir le personnel, essentiellement en raison des disparités de rémunération entre secteurs d’activité. Cela dit, les enseignants recrutés dans le cadre du TTF ont réalisé des progrès notables, apportant leur expertise industrielle aux établissements d’enseignement. Malgré les problèmes posés par la pandémie du COVID‑19, ils ont pour la plupart fait preuve d’une détermination inébranlable à poursuivre une carrière dans l’enseignement supérieur.

S’agissant du deuxième volet, les établissements ont confirmé la mise en place de partenariats durables avec les employeurs, facilitée par l’aide financière du TTF. Le programme TTF a permis de remédier efficacement aux problèmes persistants de rétention, mais la question des écarts de salaires doit impérativement être résolue pour en pérenniser les retombées.

Lectures complémentaires

IFF (2022[169]), Understanding the impact of tacking teaching further: A feasibility study ; Morris (2022[170]), Taking teaching further: process evaluation.

Cette pratique appuie également la mise en œuvre de la disposition II.7 de la Recommandation du Conseil sur l’amélioration des perspectives offertes aux jeunes (OCDE, 2022[1]).

Références

[129] Ahmed, S. et al. (2021), “Evaluation of Flexible Strategies to Manage the COVID-19 Pandemic in the Education Sector”, Global Journal of Flexible Systems Management, Vol. 22/S2, pp. 81-105, https://doi.org/10.1007/s40171-021-00267-9.

[111] American Institute of Research (2020), “The lasting benefits of early college high schools”, Policy Brief, https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Lasting-Benefits-Early-College-High-Schools-Brief-Feb-2020.pdf.

[159] Avvisati, F. et al. (2010), “Quels effets attendre d’une politique d’implication des parents d’élèves dans les collèges ? Les enseignements d’une expérimentation contrôlée”, Rapport pour le Haut Commissaire à la Jeunesse, https://www.povertyactionlab.org/sites/default/files/documents/La%20Malette%20des%20Parents.pdf.

[20] Baltics News (2023), Five years of “School bag”: what were its successes and challenges?, https://baltics.news/2023/06/25/five-years-of-school-bag-what-were-its-successes-and-challenges/.

[106] Beine, M., R. Noël and L. Ragot (2014), “Determinants of the international mobility of students”, Economics of Education Review, Vol. 41, pp. 40-54, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2014.03.003.

[112] Berger, A. et al. (2014), “Early college, continued success : Early college high school initiative impact study”, https://www.air.org/sites/default/files/downloads/report/AIR%20ECHSI%20Impact%20Study%20Report-%20NSC%20Update%2001-14-14.pdf.

[107] Blanden, J., M. Doepke and J. Stuhler (2023), Chapter 6 - Educational inequality, Elsevier, https://doi.org/10.1016/bs.hesedu.2022.11.003.

[130] Blewitt, J. (2010), “Deschooling Society ? A Lifelong Learning Network for Sustainable Communities, Urban Regeneration and Environmental Technologies”, Sustainability, Vol. 2/11, pp. 3465-3478, https://doi.org/10.3390/su2113465.

[154] Boeskens, L., D. Nusche and M. Yurita (2020), “Policies to support teachers’ continuing professional learning : A conceptual framework and mapping of OECD data”, OECD Education Working Papers, No. 235, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/247b7c4d-en.

[117] Bolhaar, J., S. Kuijpers and M. Zumbuehl (2020), Effect Wet studievoorschot optoegankelijkheid en leengedrag, CPB Policy Brief, https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Policy-Brief-Effect-Wet-studievoorschot-op-toegankelijkheid-en-leengedrag.pdf.

[85] CAF (2016), Escuelas taller de Colombia, una herramienta de inclusión y paz, https://www.caf.com/es/actualidad/noticias/2016/04/escuelas-taller-de-colombia-una-herramienta-de-inclusion-y-paz/.

[132] CEDEFOP/OCDE (2021), The next steps for apprenticeship, Luxembourg : Office des publications de l’Union européenne Cedefop references series ; n°118, http://data.europa.eu/doi/10.2801/085907.

[64] Centre de développement régional (RDC) (2024), Projektno učenje mlajših odraslih Plus (PUM-O+) : Programme aktivne politike zaposlovanja, https://rcr-pro.eu/o-programu/.

[35] Centro Nacional de Consultoria (2015), “Evaluación de impacto y de la sostenibilidad de computadores para educar en la calidad de las educación en las sedes educativas beneficiadas”, https://www.computadoresparaeducar.gov.co/loader.php?lServicio=Tools2<ipo=descargas&lFuncion=descargar&idFile=101&id_comunidad=portal.

[12] Cincera, J. (2008), “Evaluace program Ekoškola”, Envigogika : Charles University E-journal for Environmental Education, Vol. 3(2), https://www.envigogika.cuni.cz/index.php/Envigogika/article/view/30.

[13] Cincera, J. et al. (2017), “Eco-School in kindergartens : the effects, interpretation, and implementation of a pilot program”, Environmental Education Research, Vol. https://doi.org/23/7, pp. 919-936, https://doi.org/10.1080/13504622.2015.1076768.

[91] Covacevich, C. et al. (2021), “Indicators of teenage career readiness:  An analysis of longitudinal data from eight countries”, OECD Education Working Papers, No. 258, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/cec854f8-en.

[142] Dahl, Ø., T. Rundmo and E. Olsen (2022), “The Impact of Business Leaders’ Formal Health and Safety Training on the Establishment of Robust Occupational Safety and Health Management Systems : Three Studies Based on Data from Labour Inspections”, International Journal of Environmental Research and Public Health, Vol. 19/3, p. 1269, https://doi.org/10.3390/ijerph19031269.

[152] Darling-Hammond, L., M. Hyler and M. Gardner (2017), Effective Teacher Professional Development, Learning Policy Institute, Palo Alto, Californie, https://learningpolicyinstitute.org/sites/default/files/product-files/Effective_Teacher_Professional_Development_REPORT.pdf (accessed on 26 March 2019).

[126] Dearden, L., H. Reed and J. Van Reenen (2006), “The Impact of Training on Productivity and Wages: Evidence from British Panel Data*”, Oxford Bulletin of Economics and Statistics, Vol. 68/4, pp. 397-421, https://doi.org/10.1111/j.1468-0084.2006.00170.x.

[101] Department for Education (2023), Careers guidance and access for education and training providers Statutory guidance for schools and guidance for further education colleges and sixth form colleges, https://www.gov.uk/government/publications/careers-guidance-provision-for-young-people-in-schools.

[133] Department for Education (2021), Pioneering reforms to boost skills and jobs, https://www.gov.uk/government/news/pioneering-reforms-to-boost-skills-and-jobs.

[145] DigitalSwitzerland (2022), Rapport annuel, https://digitalswitzerland.com/annual-report-2022/.

[37] Direction générale de l’éducation, de la jeunesse, du sport et de la culture de la Commission européenne (2022), Education and Training Monitor 2022, https://op.europa.eu/webpub/eac/education-and-training-monitor-2022/downloads/comparative-report/Education-and-Training-Monitor-Comparative-Report.pdf.

[43] Direction interministérielle de la transformation publique (2021), Mon parcours Pro : l’équipe sciences comportementales de la DITP mobilisée pour renforcer l’assiduité des jeunes accompagnés en missions locales, https://www.modernisation.gouv.fr/temoignages-et-retours-dexperience/mon-parcours-pro-lequipe-sciences-comportementales-de-la-ditp.

[118] DUO (n.d.), Student finance, https://duo.nl/particulier/student-finance/.

[56] Dynamic University (2019), Evaluation of the European Social Fund Project N° 8.3.4.0/16/I/001 « Support for Reducing Early School Leaving », http://www.pumpurs.lv/sites/default/files/2020-06/IKVD_Pumpurs_Petijums_GALA_ZINOJUMS_29_06_2020.pdf.

[108] Dynarski, S. (2003), “Does Aid Matter ? Measuring the Effect of Student Aid on College”, American Economic Review, Vol. 93/1, pp. 279-288, https://doi.org/10.1257/000282803321455287.

[14] Ekoskola (2023), Global Sustainable Schools Programme, https://ekoskola.cz/o-programu/.

[116] Emploi et Développement social Canada (2022), Rapport annuel du Programme canadien d’aide financière aux étudiants 2020 à 2021, https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/programmes/prets-bourses-canadiens-etudiants/rapports/annuel-pcpe-2020-2021.html.

[115] Emploi et Développement social Canada (2021), Évaluation du Programme canadien de prêts aux étudiants, https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/ministere/rapports/evaluations/2021-prets-etudiants-evaluation.html.

[160] Erasmus+ (n.d.), Parents’ Briefcase - La Mallette des parents, https://www.schooleducationgateway.eu/en/pub/resources/toolkitsforschools/detail.cfm?n=24944.

[45] Eurostat (2023), Early leavers from education and training, https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php?title=Early_leavers_from_education_and_training#Early_leavers_from_education_and_training_.E2.80.93_today_and_a_historical_comparison.

[128] FEM (2023), The Future of Jobs Report 2023, https://www.weforum.org/publications/the-future-of-jobs-report-2023/.

[122] Fialho, P., G. Quintini and M. Vandeweyer (2019), “Returns to different forms of job related training : Factoring in informal learning”, OECD Social, Employment and Migration Working Papers, No. 231, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b21807e9-en.

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[71] Ross, M. et al. (2020), Work-based learning can advance equity and opportunity for america’s young people, https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2020/11/20201120_BrookingsMetro_Work-based-learning_Final_Report.pdf.

[84] Schmid, E., U. Scharnhorst and M. Kammermann (2021), “Developing Two-Year Apprenticeships in Norway and Switzerland”, Vocations and Learning, Vol. 44, https://link.springer.com/article/10.1007/s12186-020-09254-0.

[125] Shukla, S. (2021), “Empirical Study on Understanding Impact of Mentoring and Coaching on Career Development”, SSRN Electronic Journal, https://doi.org/10.2139/ssrn.3907707.

[113] Song, M. et al. (2021), “Early College, Continued Success : Longer-Term Impact of Early College High Schools”, Journal of Research on Educational Effectiveness, Vol. 14/1, pp. 116-142, https://doi.org/10.1080/19345747.2020.1862374.

[39] SparkDigiGirls (2024), SparkDigiGirls, http://www.digigirls.eu/.

[41] SparkDigiGirls (2023), Empower Girls’ Creativity Through Use of Digital Technologies, http://www.digigirls.eu/downloads/untitled%20folder%201/io5_e-guidebook_eng_compressed.pdf.

[62] Steiner, M. et al. (2021), Evaluation des Jugendcoachings, Institut für Höhere Studien – Institute for Advanced Studies (IHS), Rapport de recherche, https://irihs.ihs.ac.at/id/eprint/6036/.

[81] Storinget (2023), Representantforslag om å styrke lærekandidatordningen og gjøre den tilgjengelig for flere, https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Publikasjoner/Representantforslag/2022-2023/dok8-202223-099s/?all=true.

[15] TEREZA (2023), Our Programs, https://terezanet.cz/.

[18] The Latvian Centre for Contemporary Art (LCCA) (2024), Latvian School Bag, https://lcca.lv/en/education/school-bag/#:~:text=The%20Latvian%20School%20Bag%20program%20aims%20to%20ensure%20that%2C%20within,and%20gets%20to%20know%20Latvia.

[30] Thorn, W. and S. Vincent-Lancrin (2021), Schooling During a Pandemic: The Experience and Outcomes of Schoolchildren During the First Round of COVID-19 Lockdowns, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1c78681e-en.

[36] Universidad Nacional (2018), “Informe final del estudio de medición y evaluación de impacto de CPE 2014-2018 (Final report of the FPC Impact Measurement and Evaluation Study 2014-2018)”, https://www.computadoresparaeducar.gov.co/loader.php?lServicio=Tools2<ipo=descargas&lFuncion=descargar&idFile=100&id_comunidad=portal.

[121] Visser, D., M. Zumbuehl and S. Konijn (2020), Niet-gebruik van de aanvullende beurs, https://www.cpb.nl/sites/default/files/omnidownload/CPB-Notitie-Niet-gebruik-van-de-aanvullende-beurs.pdf.

[63] WAFF (2024), Wiener Ausbildungsgarantie, https://www.waff.at/wiener-ausbildungsgarantie/.

[140] WKO (2024), Ausbildungsverbund - die Förderungen, https://www.wko.at/site/Ausbildungsverbund/foerderung.html.

[141] WKO (2021), Lehrausbildungsverbünde für die Wiener Hotellerie- und Gastronomiebranche, https://www.wko.at/service/w/bildung-lehre/lehrausbildungsverbuende-hotellerie-gastronomie.html.