Résultats de l’Enquête sur les connaissances pédagogiques des enseignants

Qu’est-ce que l’Enquête sur les connaissances des enseignants ?

Description

Ce chapitre expose le concept de « connaissances pédagogiques générales » (CPG), tel que défini et évalué dans le cadre de l’Enquête TALIS sur les connaissances des enseignants. Il explique pourquoi il est important d’évaluer les CPG des enseignants et présente quelques exemples d’items d’évaluation ainsi que les éléments dont le lecteur a besoin pour en interpréter les résultats.

Introduction

La qualité d’un système d’éducation est indissociable de celle de ses enseignants (Barber et Mourshed, 2007[1]), eux qui jouent un rôle central dans les expériences que font leurs élèves de l’apprentissage et les résultats qu’ils obtiennent (Rivkin, Hanushek et Kain, 2005[2]) – et ce, de la petite enfance (Araujo et al., 2016[3]) jusqu’aux études supérieures (Carrell et West, 2010[4]). Leur influence est déterminante sur leurs acquis cognitifs, mais aussi sur le développement de leurs compétences socio-émotionnelles (Jackson, 2018[5]), et leur impact perdure sur le long terme (Chetty, Friedman et Rockoff, 2014[6]).

Pour l’heure, toutefois, la littérature a eu des difficultés à identifier, chez les enseignants, les caractéristiques et pratiques observables qui seraient clairement corrélées à un enseignement efficace (Hanushek, 1971[7] ; Chingos et Peterson, 2011[8] ; Jackson, Rockoff et Staiger, 2014[9]). Une meilleure compréhension de ce qui fait cette efficacité est dès lors essentielle pour concevoir des politiques ciblées au service d’une éducation de plus grande qualité.

Dans un article fondateur sur les réformes éducatives et l’amélioration de l’enseignement, Shulman (1987[10]) mettait déjà en lumière le rôle fondamental des connaissances dans l’expertise des enseignants. Plusieurs types de connaissances se distinguent ainsi par leur pertinence pour le travail des enseignants :

• les connaissances disciplinaires ;

• les connaissances pédagogiques propres à chaque discipline ;

• les connaissances relatives au programme scolaire ;

• les connaissances relatives aux apprenants et à leurs caractéristiques ;

• les connaissances relatives aux contextes éducatifs ;

• les connaissances relatives aux objectifs éducatifs ; et

• les connaissances pédagogiques générales (CPG).

L’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]) se propose d’explorer le champ de leurs connaissances pédagogiques générales, qu’elle définit comme :

[…] les connaissances spécialisées qui permettent aux enseignants de créer un cadre d’enseignement et d’apprentissage efficace pour tous les élèves, quelle que soit la matière concernée (OCDE, 2025[11]).

De précédentes études ont mis en évidence l’existence d’une corrélation positive entre, d’une part, les connaissances pédagogiques générales (CPG) et, d’autre part, la qualité de l’enseignement (Ulferts, 2019[12]) ainsi que le bien-être et la satisfaction professionnelle des enseignants (Voss et al., 2015[13]). On peut en outre faire valoir que ce sont ces connaissances qui différencient les enseignants des autres spécialistes disciplinaires. Socle de connaissances partagé par les enseignants de toutes les matières, les CPG leur fournissent un référentiel commun de réflexion ainsi qu’un langage partagé, qu’ils peuvent mobiliser pour discuter des progrès d’apprentissage et du bien-être de leurs élèves, tout comme des moyens d’améliorer l’accompagnement de l’enseignement et de l’apprentissage, quelle que soit la discipline concernée (Ulferts, 2021[14]). Elles constituent, à ce titre, l’un des principaux piliers du professionnalisme des enseignants et un élément distinctif qui fait d’eux des professionnels de la connaissance.

Au début des années 2010, l’OCDE a lancé le projet « Innovative Teaching for Effective Learning » (ITEL) afin d’explorer le rôle des connaissances et des compétences des enseignants dans l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissage. Les travaux menés dans ce cadre (Guerriero et Révai, 2017[15]) suggèrent que les enseignants s’appuient sur leurs connaissances pédagogiques et disciplinaires, ainsi que sur leurs compétences émotionnelles et motivationnelles et leurs convictions, pour éclairer leurs choix pédagogiques, choix qu’ils mettent en pratique en classe afin de faciliter les apprentissages cognitifs et socio-émotionnels de leurs élèves. Les connaissances acquises sur l’apprentissage des élèves viennent alimenter la recherche en éducation et la pratique même des enseignants, enrichissant sans cesse la base de connaissances transmise aux futurs enseignants et à ceux en activité via les différentes possibilités d’apprentissage que sont la formation initiale, la formation professionnelle continue et l’apprentissage informel.

Malgré l’importance des CPG, il convient de garder à l’esprit qu’elles ne sont qu’un aspect des connaissances professionnelles des enseignants, lesquelles ne constituent, elles-mêmes, que l’une des composantes du cadre conceptuel plus large de leurs compétences professionnelles, développé par Guerriero et Révai (2017[15]). Ni les CPG, ni les connaissances des enseignants en général, ne sont ainsi censées expliquer, à elles seules, toutes les variations observées dans les résultats des élèves, l’efficacité de l’enseignement ou d’autres résultats tels que la satisfaction professionnelle ou le bien-être des enseignants.

Suite à une étude pilote concluante, qui a démontré la faisabilité d’une évaluation des CPG des enseignants à l’aide d’instruments d’enquête relativement simples (Sonmark et al., 2017[16]), l’Enquête TKS est la première étude à grande échelle à fournir des indicateurs comparables à l’échelle internationale des connaissances pédagogiques générales pour des échantillons représentatifs d’enseignants dans les pays participants. Dans son cadre, ce sont ainsi quelque 20 000 enseignants de plus de 2 000 établissements du premier cycle du secondaire des huit pays participants qui ont répondu à une série de questions à choix multiples sur divers aspects de leurs connaissances pédagogiques générales1. De plus amples informations sur le cadre conceptuel sous-tendant le développement de l’Enquête TKS et de son évaluation des CPG sont fournies à l’annexe A du présent rapport et dans la publication OCDE (2025[11]).

Présentation et interprétation des résultats de l’Enquête sur les connaissances des enseignants

Les réponses des enseignants aux items de l’évaluation des CPG de l’Enquête sur les connaissances des enseignants ont été utilisées pour estimer le niveau de maîtrise de ces connaissances au sein du corps enseignant des systèmes d’éducation participants. Ces estimations sont exprimées sous forme de scores sur une échelle (continue et théoriquement ouverte) dont le score moyen (parmi les huit systèmes d’éducation participants) est fixé à 250 et l’écart type, à 50. Des poids dits « sénatoriaux » (en référence au mode de représentation des États au sein du Sénat américain) ont été appliqués pour définir ces valeurs, de sorte que chaque pays contribue à part égale, quelle que soit sa taille2.

Sur cette même échelle, on peut attribuer à chaque item d’évaluation un « score de difficulté » et le classer par niveau de difficulté, ce qui donne la possibilité de mettre en regard le niveau de CPG des enseignants et celui de difficulté des items : plus précisément, les enseignants ayant un score donné en CPG ont 67 % de chances de répondre correctement à un item de même niveau de difficulté. Leurs chances diminuent pour les items de niveau de difficulté plus élevé et augmentent pour ceux de niveau de difficulté plus faible, comme l’illustre le Graphique 1.

Graphique 1. Lien entre les items d’évaluation et les connaissances pédagogiques générales des enseignants

Cette mise en regard des connaissances des répondants et des items d’évaluation permet alors de diviser l’échelle en « niveaux de connaissance » et, surtout, de décrire les connaissances dont font preuve les enseignants à chacun de ces niveaux à partir des caractéristiques des items. Pour chaque item de l’évaluation, les concepteurs ont ainsi rédigé un descripteur des connaissances évaluées. Ces descripteurs ont permis l’identification de seuils significatifs sur l’échelle, où s’observaient des changements notables de degré d’exigence cognitive ou de complexité conceptuelle des items. Deux seuils ont ainsi été mis en évidence, délimitant trois niveaux de connaissance. Les descripteurs des items ont ensuite été compilés en un seul descripteur par niveau de connaissance, comme présenté dans le Tableau 1 ci-après. Ces descripteurs de niveau caractérisent les connaissances des enseignants dans les trois dimensions fondamentales des CPG : l’enseignement, l’évaluation et l’apprentissage (OCDE, 2025[11]). L’échelle sous-jacente reflétant des tendances probabilistes, ces descripteurs doivent être envisagés à titre de profils indicatifs, utiles pour comprendre la nature générale des connaissances des enseignants à différents points de l’échelle, et en aucun cas comme un constat définitif sur un enseignant en particulier.

Tableau 1. Connaissances des enseignants aux trois niveaux de l’échelle des CPG

Niveau	Plage de scores	Connaissances dont font preuve les enseignants à ce niveau
Niveau 3 – Avancé	Scores égaux ou supérieurs à 287 points	Au niveau 3, les enseignants font preuve de connaissances pédagogiques avancées, signe de profondeur conceptuelle et de maîtrise des débats éducatifs actuels. Leur perception fine de la palette des pratiques d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation s’ancre dans une compréhension approfondie des théories pédagogiques établies et des principes psychométriques, ainsi que des approches contemporaines de l’enseignement et de l’apprentissage. Leurs connaissances leur permettent d’évaluer et de différencier les stratégies, ainsi que de faire des inférences pertinentes à partir des données d’apprentissage et d’évaluation afin d’orienter leurs choix pédagogiques. Enseignement : Au niveau 3, les enseignants sont capables de distinguer les stratégies efficaces de celles qui ne le sont pas à des fins diverses, notamment aider les élèves à transposer leurs acquis dans différents contextes, s’adapter aux besoins des élèves dyslexiques, ou encore encourager les comportements positifs en classe. Ils comprennent les caractéristiques et les objectifs des approches pédagogiques destinées à renforcer la participation et l’interaction des élèves, à l’instar de la classe inversée ou des forums de discussion en ligne. Ils identifient les conditions de l’apprentissage collaboratif et sont à même d’évaluer les stratégies de gestion de classe en fonction de leur impact sur les relations enseignant-élève. Apprentissage : Au niveau 3, les enseignants font preuve d’une bonne connaissance des théories formelles de l’apprentissage et sont capables de distinguer les principes comportementalistes des autres approches théoriques. Ils savent discerner les informations correctes des idées fausses concernant les difficultés d’apprentissage (comme la dyslexie), et comprennent des concepts tels que le développement cognitif de l’adolescent, la métacognition et l’auto-régulation des apprentissages. Ils sont à même de déterminer les facteurs motivationnels et émotionnels dans le comportement des élèves, et de distinguer clairement la motivation intrinsèque de celle extrinsèque. Ils ont une compréhension fine du concept de mentalité de croissance et de la façon de la promouvoir en classe. Évaluation : Au niveau 3, les enseignants comprennent clairement la distinction entre les objectifs de l’évaluation formative et ceux de l’évaluation sommative, ainsi qu’entre les utilisations appropriées et inappropriées des outils et données d’évaluation, notamment les grilles d’évaluation, les notes brutes et les pré- et post-tests. Ils maîtrisent les concepts psychométriques tels que l’évaluation critériée et sont capables d’identifier les problèmes de validité conceptuelle dans les évaluations en classe. Leurs connaissances incluent des stratégies leur permettant d’identifier les idées fausses des élèves et de procéder à des interprétations valables des données d’apprentissage.
Niveau 2 – Confirmé	Scores compris entre 240 et 286 points	Au niveau 2, les enseignants font preuve d’une connaissance confirmée des approches pédagogiques favorisant l’adaptabilité de l’enseignement, la motivation des élèves et la mise en œuvre de pratiques d’évaluation éclairées. Ils maîtrisent tout un éventail de stratégies d’enseignement et de principes d’apprentissage, et savent les mobiliser de manière pertinente en fonction des situations concrètes en classe. Leurs connaissances englobent diverses théories établies concernant la motivation des élèves, les processus cognitifs et métacognitifs, ainsi que la planification pédagogique. Ils savent comment adapter leur enseignement à la diversité des besoins des élèves et sont en mesure d’identifier les principaux facteurs psychologiques et développementaux à l’œuvre dans l’apprentissage, ainsi que d’interpréter les données d’évaluation pour orienter leurs choix pédagogiques. Enseignement : Au niveau 2, les enseignants maîtrisent un large éventail d’outils et de stratégies pédagogiques, tels que l’enseignement différencié, l’enseignement adaptatif et les techniques de questionnement favorisant la réflexion et l’implication des élèves, tout en répondant à leurs besoins d’apprentissage spécifiques. Ils savent identifier les approches pédagogiques à même d’aider les élèves à transposer leurs connaissances et à développer des stratégies métacognitives. Ils comprennent les avantages de la répétition espacée, ainsi que la finalité de stratégies telles que la méthode du « raisonnement à voix haute ». Ils sont capables d’identifier les stratégies contribuant au maintien de l’attention des élèves et à la réduction des conflits, et font preuve d’un certain degré de connaissance des principales caractéristiques de l’approche de la classe inversée. Apprentissage : Au niveau 2, les enseignants savent discerner les caractéristiques psychologiques générales des apprenants, notamment celles liées au début de l’adolescence, à la motivation et à l’image de soi. Ils sont capables d’identifier les réponses propices au développement d’une mentalité de croissance et du sentiment d’efficacité personnel, et de reconnaître chez les élèves les comportements d’apprentissage associés aux objectifs de maîtrise. Ils comprennent le lien entre les fonctions exécutives, les stratégies de gestion du stress et l’apprentissage, ainsi que les caractéristiques de commentaires constructifs, encourageant l’apprentissage des élèves. Évaluation : Au niveau 2, les enseignants sont capables de discerner les pratiques formatives et sommatives d’évaluation, et connaissent les finalités de l’évaluation diagnostique. Ils savent produire des interprétations valables des données d’apprentissage des élèves et reconnaître les questions de relance propices à l’exploration de leur réflexion. Ils sont à même d’identifier les objectifs pertinents des pré- et post-tests, les limites de l’utilisation de données corrélationnelles pour l’établissement d’inférences causales, ainsi que les stratégies appropriées pour le repérage des idées fausses des élèves ou la constitution de groupes d’apprentissage.
Niveau 1 – Élémentaire	Scores inférieurs à 240 points	Au niveau 1, les enseignants font preuve de connaissances pratiques élémentaires des stratégies pédagogiques indispensables à la création d’un environnement d’apprentissage productif. Ces connaissances reflètent les conceptions courantes concernant les interactions positives entre enseignants et élèves, ainsi que les stratégies propices à la participation et à la motivation de ces derniers. Les enseignants de ce niveau font en outre preuve d’un certain degré de connaissances pratiques en ce qui concerne les commentaires aux élèves, ainsi que la cohérence et l’équité des pratiques d’évaluation. Enseignement : Au niveau 1, les enseignants sont capables d’identifier certaines stratégies de soutien au comportement et de gestion de classe propices à l’instauration de relations enseignant-élève positives et à la réduction des conflits. Ils connaissent certaines stratégies pédagogiques de renforcement de l’engagement des élèves. Apprentissage : Au niveau 1, les enseignants savent reconnaître les éléments des commentaires aux élèves susceptibles d’influer sur leur motivation, notamment pour ceux en difficulté. Évaluation : Au niveau 1, les enseignants connaissent les aménagements de base permettant de faciliter l’évaluation des élèves ayant des besoins spécifiques et reconnaissent les pratiques collaboratives propices à une notation et une évaluation cohérentes.

Remarque : Le score moyen de l’échelle des CPG est fixé à 250 points parmi les huit pays participants (avec ajustement des pondérations des échantillons de sorte que chaque pays contribue à part égale, quelle que soit la population sous-jacente), et son écart type, à 50 points.

Quelques exemples d’items utilisés pour l’évaluation des connaissances pédagogiques générales des enseignants

Afin de permettre aux lecteurs de mieux comprendre les types de questions utilisées pour évaluer les connaissances pédagogiques générales des enseignants, cette section propose trois exemples d’items administrés dans le cadre de l’Enquête TKS. Ceux-ci se présentent sous forme de « questions à choix multiples complexes », auxquelles les enseignants devaient donner plusieurs réponses. Seuls les enseignants ayant répondu correctement à tous les éléments de la question ont obtenu la totalité des points, tandis que ceux n’ayant répondu correctement qu’à certains éléments n’ont obtenu qu’une partie des points. L’évaluation comprenait également des questions à choix multiples simples, dans lesquelles les enseignants étaient invités à choisir une seule réponse parmi les quatre options proposées.

L’une des conséquences de la possibilité d’attribuer des crédits partiels est qu’un item peut correspondre à deux niveaux de difficulté sur l’échelle des CPG et donc, potentiellement, à deux niveaux de connaissance (Tableau 1). Ce constat vaut pour l’ensemble des trois items présentés ci-après. Ainsi, lorsqu’un item se situe à la fois aux niveaux 2 et 3, un enseignant de niveau 2 aura de fortes chances d’obtenir un crédit partiel (en répondant correctement à certains éléments de l’item), mais peu de chances d’obtenir la totalité des points. En revanche, un enseignant de niveau 3 obtiendra probablement la totalité des points, tandis qu’un enseignant de niveau 1 échouera tout aussi probablement à l’ensemble des éléments de l’item.

Les trois items présentés ci-après (Graphique 2, Graphique 3 et Graphique 4) couvrent les trois niveaux de connaissance de l’échelle des CPG. Chacun cible l’une des trois dimensions du construct (enseignement, apprentissage et évaluation). Sont également fournies des informations sur les sous-dimensions transversales au regard desquelles l’ensemble des items ont été classés, selon qu’ils font appel à des connaissances pratiques ou théoriques, et qu’ils portent sur des connaissances fondamentales ou de nouvelles priorités (OCDE, 2025[11]).

Graphique 2. Exemple d’item : Stratégies de soutien aux comportements positifs

 

Stratégies de soutien aux comportements positifs : caractéristiques de l’item
Domaine	Enseignement
Clé de correction	E ; P ; E ; E
Règle de notation	4 réponses correctes : crédit complet (2) ; 3 réponses correctes : crédit partiel (1) ; moins de 3 réponses correctes : crédit nul (0)
Niveau de difficulté associé à l’item	206 points (crédit partiel) ; 308 points (crédit complet)
Niveau de connaissance associé à l’item	Niveau 1 (crédit partiel) ; niveau 3 (crédit complet)
Type de connaissances	Pratiques
Thème	Connaissances fondamentales

Graphique 3. Exemple d’item : Résultats des pré- et post-tests

 

Résultats des pré- et post-tests : caractéristiques de l’item
Domaine	Évaluation
Clé de correction	NV ; NV ; V ; NV
Règle de notation	4 réponses correctes : crédit complet (2) ; 3 réponses correctes : crédit partiel (1) ; moins de 3 réponses correctes : crédit nul (0)
Niveau de difficulté associé à l’item	263 points (crédit partiel) ; 315 points (crédit complet)
Niveau de connaissance associé à l’item	Niveau 2 (crédit partiel) ; niveau 3 (crédit complet)
Type de connaissances	Pratiques
Thème	Connaissances fondamentales

Graphique 4. Exemple d’item : Réponse de l’enseignant

Réponse de l’enseignant : caractéristiques de l’item
Domaine	Apprentissage
Clé de correction	P ; P ; S ; S
Règle de notation	4 réponses correctes : crédit complet (2) ; 3 réponses correctes : crédit partiel (1) ; moins de 3 réponses correctes : crédit nul (0)
Niveau de difficulté associé à l’item	258 points (crédit partiel) ; 311 points (crédit complet)
Niveau de connaissance associé à l’item	Niveau 2 (crédit partiel) ; niveau 3 (crédit complet)
Type de connaissances	Théoriques
Thème	Nouvelles priorités

Références

[3] Araujo, M. et al. (2016), « Teacher Quality and Learning Outcomes in Kindergarten », The Quarterly Journal of Economics, vol. 131/3, pp. 1415-1453, https://doi.org/10.1093/qje/qjw016.

[1] Barber, M. et M. Mourshed (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top, McKinsey, Washington, DC, https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-best-performing-school-systems-come-out-on-top.

[4] Carrell, S. et J. West (2010), « Does professor quality matter? Evidence from random assignment of students to professors », Journal of Political Economy, vol. 118/3, pp. 409-432, https://doi.org/10.1086/653808.

[6] Chetty, R., J. Friedman et J. Rockoff (2014), « Measuring the impacts of teachers II: Teacher value-added and student », American Economic Review, vol. 104/9, pp. 2633-2679, https://doi.org/10.1257/aer.104.9.2633.

[8] Chingos, M. et P. Peterson (2011), « It’s easier to pick a good teacher than to train one: Familiar and new results on the correlates of teacher effectiveness », Economics of Education Review, https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2010.12.010.

[15] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Knowledge-based teaching and the evolution of a profession, Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264270695-en.

[7] Hanushek, E. (1971), « Teacher characteristics and gains in student achievement: Estimation », American Economic Review, vol. 61/2, pp. 280-288, https://www.jstor.org/stable/1817003.

[5] Jackson, C. (2018), « What Do Test Scores Miss? The Importance of Teacher Effects on Non-Test-Score Outcomes », Journal of Political Economy, vol. 126/5, pp. 2072-2107, https://doi.org/10.1086/699018.

[9] Jackson, C., J. Rockoff et D. Staiger (2014), « Teacher Effects and Teacher-Related Policies », Annual Review of Economics, vol. 6/1, pp. 801-825, https://doi.org/10.1146/annurev-economics-080213-040845.

[11] OCDE (2025), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/65903902-en.

[17] OCDE (à paraître), Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2024 Technical Report, TALIS, Éditions OCDE, Paris.

[2] Rivkin, S., E. Hanushek et J. Kain (2005), « Teachers, schools and academic achievement », Econometrica, vol. 73/2, pp. 417-458, https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x.

[10] Shulman, L. (1987), « Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform », Harvard Educational Review, vol. 57/1, pp. 1-23, https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411.

[16] Sonmark, K. et al. (2017), « Understanding teachers’ pedagogical knowledge: report on an international pilot study », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 159, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/43332ebd-en.

[14] Ulferts, H. (dir. pub.) (2021), Teaching as a Knowledge Profession: Studying Pedagogical Knowledge across Education Systems, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e823ef6e-en.

[12] Ulferts, H. (2019), « The relevance of general pedagogical knowledge for successful teaching: Systematic review and meta-analysis of the international evidence from primary to tertiary education », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 212, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ede8feb6-en.

[13] Voss, T. et al. (2015), « Stichwort Pädagogisches Wissen von Lehrkräften: Empirische Zugänge und Befunde », Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, vol. 18/2, pp. 187-223, https://doi.org/10.1007/s11618-015-0626-6.

Notes

← 1.  Le nombre d’enseignants participants va de 1 362 aux États-Unis (de 145 établissements) à 4 584 au Maroc (de 398 établissements). Voir le tableau A C.4 à l’annexe C du présent rapport.

← 2.  Pour de plus amples informations sur la méthodologie sous-tendant le développement de l’échelle des CPG, consulter OCDE (à paraître[17]).