Ce chapitre présente les résultats des enseignants à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) de l’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]). Il examine la distribution du niveau de CPG entre les pays, mais aussi entre les établissements et en leur sein. Il s’intéresse enfin au lien entre les CPG et tout un ensemble de résultats professionnels des enseignants.
Résultats de l’Enquête sur les connaissances pédagogiques des enseignants
L’importance de la pédagogie générale
Description
Les résultats de l’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]) indiquent que leurs connaissances pédagogiques générales (CPG) peuvent contribuer à améliorer leurs résultats et ceux de leurs élèves. Il apparaît en effet : que dans les pays où les enseignants obtiennent de meilleurs scores en CPG, les élèves de 15 ans tendent à obtenir de meilleurs résultats aux évaluations de mathématiques et de compréhension de l’écrit du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ; et qu’au niveau individuel, les enseignants obtenant un score plus élevé en CPG font part d’un niveau plus faible de stress professionnel, qui semble attester d’une plus grande aptitude à gérer un large éventail d’exigences de leur métier. Il est ainsi probable que leurs meilleures pratiques de gestion de classe leur permettent de consacrer moins de temps au maintien de la discipline et davantage à l’enseignement et l’apprentissage proprement dits.
Les enseignants disposant de meilleures connaissances pédagogiques générales se montrent attentifs au choix de leurs pratiques pédagogiques : ils sont plus enclins à tenir compte du contexte spécifique dans lequel ils enseignent et à adapter leurs pratiques en conséquence, en ajustant par exemple la difficulté des tâches d’entraînement qu’ils proposent à leurs élèves pour favoriser la progression de leurs apprentissages.
C’est au Portugal que les enseignants obtiennent les meilleurs résultats à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG), avec un score moyen de 274 points, contre une moyenne de 266 points dans les quatre pays de l’OCDE ayant pris part à cette enquête (Chili, États-Unis, Pologne et Portugal). Les enseignants affichent un score moyen en CPG légèrement inférieur à 270 points en Pologne, en Croatie et aux États-Unis, de 254 points au Chili, et plus faible dans les autres pays participants (225 points en Afrique du Sud, 224 au Maroc et 218 en Arabie saoudite).
Aux États-Unis, le niveau de connaissances pédagogiques générales varie considérablement parmi les enseignants, avec un écart de 175 points entre les 10 % les mieux classés et les 10 % les moins bien classés, une différence comprise, dans les autres pays participants, entre 50 points au Maroc et 86 points en Afrique du Sud.
Le niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants varie davantage au sein des établissements qu’entre eux. En moyenne, les élèves de différents établissements tendent ainsi à avoir accès à des enseignants de niveau similaire en CPG. Cependant, la répartition des enseignants obtenant les meilleurs scores en CPG n’est pas uniforme entre les établissements, l’irrégularité de distribution la plus marquée s’observant en Afrique du Sud et la plus faible, au Portugal. Dans la plupart des pays, l’enquête ne fait ressortir aucune différence systématique de niveau de CPG en fonction des caractéristiques des établissements. En Afrique du Sud, toutefois, les enseignants des établissements ayant un effectif plus important d’élèves défavorisés tendent à obtenir un score plus faible en CPG, tandis qu’au Maroc, c’est l’inverse qui prévaut.
L’Enquête sur les connaissances des enseignants démontre non seulement la faisabilité, mais aussi la pertinence, d’une évaluation des connaissances pédagogiques générales des enseignants. Premier référentiel international en la matière, ses résultats, présentés ici, mettent en lumière la nécessité de mettre en place des mesures politiques pour renforcer cette composante clé des compétences professionnelles des enseignants.
C’est au Portugal que les enseignants obtiennent les meilleurs résultats (avec un score de 274 points, sur une échelle où le score moyen des huit pays participants est de 250 points et l’écart type, de 50 points), devançant de 8 points le score moyen des enseignants des quatre pays de l’OCDE ayant pris part à l’enquête (Chili, États-Unis, Pologne et Portugal – repris sous l’expression « moyenne » ou « moyenne internationale » dans la suite du texte ; Tableau 1.1 et Tableau E.1.1).
En Pologne, en Croatie et aux États-Unis, les scores moyens sont également supérieurs à la moyenne des quatre pays de l’OCDE participants, avec toutefois une différence statistiquement significative en Pologne uniquement (Tableau 1.1). Les enseignants obtiennent en revanche des scores en CPG inférieurs à la moyenne de l’OCDE au Chili (254 points) et, dans une plus large mesure encore, en Afrique du Sud, au Maroc et en Arabie saoudite (avec des scores respectifs de 225, 224 et 218 points).
Si ces scores moyens constituent un indicateur utile dans une perspective d’analyse comparative internationale, ils ne renseignent toutefois pas sur l’éventuelle variabilité du niveau de maîtrise des CPG entre les enseignants d’un même pays. En classe, les élèves pourront en effet se retrouver face à des enseignants tout à fait distincts de ceux dépeints par les moyennes nationales. D’où l’importance d’examiner, dans sa totalité, la distribution des scores en CPG des enseignants.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, tableau E.1.1.
Graphique 1.1 montre ainsi que des pays dont le score moyen est similaire peuvent toutefois présenter, en leur sein, des distributions très différentes. Comparons, à titre d’exemple, la Pologne et les États-Unis. Leur score moyen à l’évaluation des CPG est similaire, mais alors qu’en Pologne, la plupart des enseignants obtiennent des scores proches de la moyenne nationale, aux États-Unis, un grand nombre d’entre eux présentent des scores soit très élevés, soit très faibles. Aux États-Unis, le quartile supérieur des enseignants obtient ainsi un score supérieur à 312 points, largement supérieur au seuil au-dessus duquel se situe le quartile supérieur des enseignants de Pologne1. À l’autre extrémité de la distribution, en revanche, le seuil en dessous duquel se situe le quartile inférieur des enseignants est de 255 points dans les deux pays. Aux États-Unis, toutefois, les 10 % d’enseignants les moins performants en CPG obtiennent un score inférieur à 155 points, contre un score inférieur à 237 points pour les 10 % d’enseignants de Pologne les moins compétents dans ce domaine (Tableau E.1.1).
Remarque : Les pays sont classés en fonction du score moyen de leurs enseignants à l’évaluation des CPG.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.1.
Les écarts de score entre enseignants d’un même pays sont souvent plus marqués que ceux de score moyen entre les différents pays participants. En moyenne, parmi les quatre pays de l’OCDE ayant pris part à l’Enquête TKS (ci-après « en moyenne », pour plus de concision), 39 points séparent ainsi les enseignants du quartile supérieur de ceux du quartile inférieur (écart interquartile), et 96 points, les 10 % d’enseignants les plus performants des 10 % les moins performants (écart interdécile ; Tableau E.1.1).
L’écart interquartile atteint 57 points aux États-Unis, n’est en revanche que de 26 points au Maroc, et se situe entre 30 et 40 points dans la plupart des autres pays participants. L’écart interdécile atteint quant à lui 175 points aux États-Unis, n’est que de 51 points au Maroc, et varie entre 60 et 86 points dans les autres pays participants.
Conformément à la forte dispersion de la distribution des scores de leurs enseignants à l’évaluation des CPG, les États-Unis présentent la plus forte proportion d’enseignants au niveau 3 de connaissance (51 %), mais aussi une part importante au niveau 1 (20 % ; Graphique 1.2 et Tableau E.1.2 ; consulter la section « Qu’est-ce que l’Enquête sur les connaissances des enseignants ? » et OCDE (à paraître[1]) pour une description des niveaux de connaissance). Le Chili affiche quant à lui une proportion similaire d’enseignants au niveau 1 (22 %), mais bien plus faible au niveau 3 (17 %).
Remarque : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la proportion de leurs enseignants qui se situent au niveau 3 (avancé) de connaissance. Pour une description des connaissances dont disposent les enseignants aux différents niveaux et une analyse des modalités de définition de ces niveaux, consulter le Tableau 1 dans la section « Qu’est-ce que l’Enquête sur les connaissances des enseignants ? » et OCDE (à paraître[1]).
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.2.
Le Portugal se distingue comme un système parvenant à doter la grande majorité de ses enseignants d’un bon niveau de CPG. Il affiche ainsi la deuxième proportion la plus élevée d’enseignants au niveau 3 (40 %), mais aussi la plus faible proportion au niveau 1 (8 %). En Pologne, seuls 11 % des enseignants se situent au niveau le plus faible de CPG, mais la proportion de ceux au niveau 3, à 25 %, est inférieure à la moyenne. La Croatie présente de son côté une proportion plus élevée d’enseignants au niveau 3 (34 %), mais aussi au niveau 1 (14 %). En Afrique du Sud, en Arabie saoudite et au Maroc, la majorité des enseignants se situent au niveau 1. Au Maroc et en Arabie saoudite, moins de 1 % des enseignants atteignent le niveau 3, contre 4 % en Afrique du Sud.
La théorie voit dans les connaissances pédagogiques générales une composante centrale des compétences professionnelles des enseignants, au fondement d’un enseignement efficace (Guerriero, 2017[2] ; OCDE, 2025[3]). Les travaux de recherche empirique visant à vérifier cette hypothèse sont de plus en plus nombreux : ils cherchent à déterminer si les enseignants obtenant de meilleurs résultats aux évaluations des connaissances pédagogiques générales enseignent de manière plus efficace, permettent à leurs élèves d’obtenir de meilleurs résultats et bénéficient, eux aussi, de résultats professionnels plus positifs. Une revue systématique des données internationales met ainsi en évidence une incidence positive modérée des connaissances pédagogiques générales sur divers indicateurs de la qualité de l’enseignement, ainsi que sur les résultats des élèves (Ulferts, 2019[4]). Des résultats qui pointent le rôle clé des CPG non seulement sur le plan de ce que les enseignants font en classe – notamment la manière dont ils structurent leurs cours, accompagnent les apprentissages de leurs élèves et gèrent le climat de leur classe –, mais aussi sur celui des acquis des élèves.
Au-delà de l’enseignement et de l’apprentissage, des travaux plus récents ont élargi ce champ d’étude au bien-être professionnel des enseignants. Lauermann et König (2016[5]) démontrent ainsi que les CPG peuvent constituer un facteur de protection contre l’épuisement professionnel, de manière tant directe qu’indirecte, du fait de leur corrélation positive avec le sentiment d’efficacité personnelle des enseignants : des connaissances pédagogiques plus solides les aident, semble-t-il, à faire face aux exigences de leur métier.
Sur la base des résultats de l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants et des informations contextuelles recueillies via le questionnaire TKS, cette section se propose donc d’examiner les liens entre, d’une part, les connaissances pédagogiques des enseignants et, d’autre part, leurs pratiques pédagogiques, leurs résultats professionnels et les résultats de leurs élèves.
Connaissances pédagogiques générales des enseignants et résultats des élèves
Dans la mesure où elle n’établit pas de lien entre enseignants et élèves au niveau individuel, l’Enquête sur les connaissances des enseignants (Teacher Knowledge Survey [TKS]) ne permet pas l’étude de la relation entre les caractéristiques des enseignants (notamment leurs connaissances pédagogiques générales) et les résultats de leurs élèves. Cette relation peut néanmoins être appréhendée à l’échelle des pays, comme en atteste le Graphique 1.3, qui montre que, dans ceux où les enseignants obtiennent des scores moyens plus élevés en connaissances pédagogiques générales (CPG), les élèves de 15 ans présentent de meilleurs résultats aux évaluations de mathématiques et de compréhension de l’écrit de l’Enquête PISA 2022.
À noter, toutefois, cette corrélation se base uniquement sur les résultats des sept pays ayant participé à la fois à l’Enquête PISA et à l’Enquête TKS ; il se peut donc qu’elle ne soit pas très robuste. Il ne s’agit en outre pas de l’interpréter comme la preuve de l’existence d’un lien de causalité entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et les résultats des élèves. Elle fournit toutefois de solides éléments indicatifs d’un impact concret des connaissances des enseignants sur l’apprentissage des élèves, pointant ainsi le rôle essentiel que peuvent jouer les investissements dans le professionnalisme des enseignants.
Corrélation entre les scores moyens des enseignants à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) de l’Enquête TALIS TKS 2024 et ceux des élèves de 15 ans à l’évaluation de mathématiques de l’Enquête PISA 2022
Remarque : « r » est le coefficient de corrélation de Pearson entre les scores moyens des élèves de 15 ans à l’évaluation de mathématiques de l’Enquête PISA et ceux des enseignants à l’évaluation des connaissances pédagogiques générales (CPG) de l’Enquête TALIS TKS ; « R2 » est le R au carré d’une régression linéaire des scores moyens des enseignants à l’évaluation des CPG de l’Enquête TALIS TKS sur ceux des élèves de 15 ans à l’évaluation de mathématiques de l’Enquête PISA.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.1 ; OCDE, Base de données PISA 2022, Tableau I.B1.2.1.
Connaissances pédagogiques générales des enseignants et gestion de classe
Composante clé de l’enseignement, la gestion de classe contribue à ce que tous les élèves puissent s’impliquer dans les apprentissages au rythme adéquat (OCDE, 2025[3]). Elle requiert des enseignants d’être attentifs à tout ce qui se passe en classe et de gérer le déroulement de tout un ensemble d’événements (potentiellement simultanés) afin de parvenir à maintenir l’attention de leurs élèves sur les tâches qu’ils leur proposent. Les enseignants peuvent, à cette fin, s’appuyer sur différentes techniques et stratégies, notamment, sans toutefois s’y limiter, clarifier leurs attentes en classe, établir des routines, utiliser des systèmes de conséquences cohérents ou planifier la disposition spatiale des élèves en classe.
Les enseignants présentant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales indiquent dans l’ensemble consacrer moins de temps à la gestion de classe. Ainsi, après contrôle d’un certain nombre de caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et composition), une corrélation négative s’observe entre, d’un côté, une augmentation d’un écart type sur l’échelle des connaissances pédagogiques générales des enseignants et, de l’autre, la part de leur temps de classe qu’ils indiquent consacrer au maintien de la discipline – et ce dans tous les pays participants, à l’exception de l’Afrique du Sud et de la Pologne (Tableau E.1.3 et Graphique 1.4). C’est en Arabie saoudite que s’observent les écarts les plus marqués : une augmentation d’un écart type sur l’échelle des connaissances pédagogiques générales des enseignants y est ainsi associée à une diminution de près de 8 points de pourcentage (p.p.) de la part de leur temps de classe qu’ils indiquent consacrer au maintien de la discipline. Pour mettre ce chiffre en perspective, les enseignants d’Arabie saoudite disent consacrer en moyenne 19 % de leur temps de classe au maintien de la discipline (contre 17 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE ayant pris part à l’Enquête TKS ; Tableau E.1.4).
Variation de la part moyenne du temps que les enseignants indiquent généralement consacrer au maintien de la discipline dans leur classe de référence1 associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales2
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la valeur de leur coefficient.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score des enseignants sur l’échelle des connaissances pédagogiques générales et la part du temps qu’ils indiquent consacrer au maintien de la discipline dans leur classe de référence ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Ces données se réfèrent à une classe de référence, c’est-à-dire une classe choisie au hasard par l’enseignant dans son emploi du temps hebdomadaire au cours de la semaine précédant l’enquête.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’un écart type de la variable explicative. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et, d’après les déclarations des enseignants, proportion d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.3.
Le fait que les enseignants ayant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales (« enseignants ayant un meilleur niveau de CPG » dans la suite du texte) consacrent moins de temps au maintien de la discipline en classe se reflète dans la fréquence à laquelle ils indiquent recourir à certaines pratiques de gestion du comportement. Dans la plupart des pays, ils sont ainsi moins susceptibles de déclarer demander « souvent » ou « toujours » à leurs élèves d’écouter ce qu’ils disent (Tableau E.1.5). De même, une corrélation négative tend à s’observer entre les scores plus élevés en CPG et le fait de demander fréquemment aux élèves de se taire quand le cours commence, de leur dire de respecter les règles de la classe et de calmer les élèves perturbateurs.
Il apparaît alors probable que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG ont mis en place des systèmes de gestion de classe efficaces, qui leur évitent d’avoir à discipliner constamment les élèves. Néanmoins, une autre explication pourrait être que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se voient systématiquement attribuer des classes plus faciles ou des élèves ayant naturellement tendance à mieux se comporter. La première hypothèse semble toutefois la plus probable, étant donné que l’analyse tient compte de la composition des classes et que l’enquête invite les enseignants à se référer, dans leurs réponses, à une classe choisie au hasard dans leur emploi du temps hebdomadaire2.
Les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG tendent également à indiquer consacrer moins de leur temps de classe aux tâches administratives : une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG est ainsi associée à une réduction de la part du temps de classe consacrée aux tâches administratives comprise entre 0.6 p.p. en Pologne et 3.6 p.p. en Arabie saoudite (Tableau E.1.3). En moyenne, les enseignants déclarent consacrer environ 10 % de leur temps de classe aux tâches administratives (Tableau E.1.4).
Le fait de consacrer moins de temps au maintien de la discipline et aux tâches administratives en classe laisse davantage de temps pour l’enseignement et l’apprentissage proprement dits. Dans tous les pays, à l’exception de la Pologne, une corrélation positive s’observe ainsi entre un meilleur niveau des enseignants en CPG et la part de leur temps de classe qu’ils indiquent consacrer à l’enseignement et l’apprentissage effectifs (Tableau E.1.3). Un facteur qui pourrait contribuer à la corrélation positive constatée entre le niveau des enseignants en CPG et les résultats des élèves. En moyenne, une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG est ainsi associée à une hausse de 2 p.p. de la part du temps de classe consacrée à l’enseignement et l’apprentissage effectifs, avec même des coefficients plus élevés au Maroc (9 p.p.) et en Arabie saoudite (11 p.p.). Étant donné qu’en moyenne, les enseignants indiquent consacrer 75 % de leur temps de classe à l’enseignement et l’apprentissage effectifs au Maroc, et 69 % en Arabie saoudite, une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG s’y traduirait donc par une hausse respective de 12 % (au Maroc) et 16 % (en Arabie saoudite) du temps consacré à l’enseignement et l’apprentissage effectifs.
Variation de la part moyenne du temps que les enseignants indiquent généralement consacrer à l’enseignement et l’apprentissage effectifs dans leur classe de référence1 associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales2
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la valeur de leur coefficient.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre le score des enseignants sur l’échelle des connaissances pédagogiques générales et la part du temps qu’ils indiquent consacrer à l’enseignement et l’apprentissage effectifs dans leur classe de référence ; tandis que ceux en dessous de 0 indiquent une corrélation négative.
1. Ces données se réfèrent à une classe de référence, c’est-à-dire une classe choisie au hasard par l’enseignant dans son emploi du temps hebdomadaire au cours de la semaine précédant l’enquête.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’un écart type de la variable explicative. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et, d’après les déclarations des enseignants, proportion d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.3.
Les enseignants ayant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales adaptent leurs pratiques pédagogiques
L’enseignement est une activité complexe qui requiert de faire preuve de discernement professionnel pour choisir la meilleure approche dans un environnement en constante évolution. Lorsqu’ils préparent leurs cours, les enseignants doivent ainsi faire de multiples choix pour décider des stratégies pédagogiques pertinentes, ainsi que des contenus, des exercices et des supports nécessaires. En classe, également, ils doivent constamment se positionner sur la manière d’interagir avec leurs élèves et l’éventuelle nécessité d’adapter les activités qu’ils ont prévues en fonction de ce qui se passe en classe. Leurs connaissances pédagogiques générales (CPG) peuvent alors les aider à orienter leurs décisions quand ils sont amenés à adapter leurs pratiques pédagogiques aux exigences de situations spécifiques en classe.
Le questionnaire contextuel de l’Enquête TKS interrogeait les enseignants, entre autres aspects, sur leur fréquence d’utilisation de différentes pratiques pédagogiques, que ce soient explicitement celles d’adaptation de leur enseignement au contexte concret auquel ils sont confrontés (« pratiques adaptatives »), ou encore celles d’activation cognitive et d’évaluation.
D’après les résultats de ce questionnaire, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont intimement convaincus de l’utilité de l’adaptation de leur enseignement aux besoins spécifiques de leurs élèves. Dans la majorité des pays participant à l’Enquête TKS, la probabilité pour les enseignants d’indiquer prendre « toujours » en compte les connaissances préalables et les besoins des élèves lors de la planification d’une séance augmente ainsi avec leur niveau de CPG (Graphique 1.6). Les CPG peuvent en outre aider les enseignants à adapter leur enseignement pendant le déroulement même de leurs cours. Dans la moitié des pays participants, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont ainsi plus susceptibles de déclarer changer « toujours » leur manière d’expliquer lorsqu’un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou une tâche (Graphique 1.6).
Il n’est toutefois pas toujours possible pour les enseignants d’adapter leurs pratiques pédagogiques, que ce soit faute de temps, de ressources, ou en raison d’une trop grande hétérogénéité de leur classe. Dans la moitié des pays étudiés, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont notamment moins susceptibles d’indiquer orienter « toujours » leurs élèves vers différents supports d’apprentissage selon leurs besoins. Il se peut ainsi que les enseignants ayant un niveau de CPG plus élevé choisissent d’autres stratégies pédagogiques d’adaptation moins chronophages en termes de préparation et moins complexes à mettre en œuvre (Gaitas et Alves Martins, 2016[6]). De même, rares sont les corrélations cohérentes observées entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et le fait qu’ils indiquent adapter « toujours » leurs méthodes d’enseignement aux besoins des élèves. Il est possible, là encore, que les enseignants tiennent compte des connaissances préalables et des besoins des élèves en adaptant le contenu de leurs cours ou leur manière d’expliquer plutôt que leurs méthodes pédagogiques – en particulier s’ils considèrent les stratégies de différenciation comme partie intégrante de leur pratique habituelle de l’enseignement.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D).
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant recourir « jamais ou presque jamais », « parfois » ou « souvent » à ces différentes pratiques pédagogiques.
2. Résultats basés sur 5 régressions logistiques binaires distinctes. Les rapports de cotes estimés pour chaque régression sont présentés sur une ligne distincte. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et, d’après les déclarations des enseignants, proportion d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.6.
À l’examen d’autres pratiques pédagogiques, une tendance globale se dessine : les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont, de manière générale, moins enclins à adopter « toujours » une pratique pédagogique donnée. Un constat qui pourrait une nouvelle fois témoigner de la tendance de ces enseignants à choisir l’outil adapté à une situation spécifique – plutôt que de suivre des préconisations générales –, ou encore à apprécier l’importance de diversifier les pratiques pédagogiques et de mettre à profit leurs complémentarités.
Les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont par exemple moins susceptibles d’indiquer laisser « toujours » leurs élèves s’exercer sur des tâches similaires jusqu’à ce qu’ils aient tous compris l’objet travaillé (Tableau E.1.7) – une corrélation statistiquement significative en Afrique du Sud, en Croatie, en Pologne et au Portugal. Il se peut ainsi que ces enseignants soient plus efficaces pour accompagner la progression de leurs élèves, dans la mesure où ils consacrent moins de temps à des tâches de niveau similaire, au profit de tâches de difficulté croissante.
Une tendance systématique se dégage : le nombre de pratiques pédagogiques auxquelles les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG indiquent recourir « toujours » est limité. Un constat qui pourrait refléter le consensus, parmi ces enseignants, concernant l’efficacité de ces quelques pratiques. Il en va ainsi, par exemple, de la sélection, pour les élèves, de tâches d’entraînement dont la difficulté augmente progressivement : en Croatie, au Maroc et en Pologne, une corrélation positive s’observe par exemple entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et le fait qu’ils indiquent recourir « toujours » à cette pratique (Tableau E.1.7). Étant donné que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG affirment tenir compte de la progression des capacités des élèves lors de la sélection des tâches, ce constat concorde avec les résultats évoqués plus haut, démontrant une corrélation positive entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et leur prise en compte des connaissances préalables des élèves lors de la planification des cours. C’est par ailleurs probablement pour cette même raison que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG indiquent généralement ne pas laisser « toujours » leurs élèves s’exercer sur des tâches similaires.
Les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG tendent en outre à faire preuve d’une précaution toute particulière dans leur utilisation des pratiques pédagogiques d’activation cognitive destinées à favoriser une compréhension conceptuelle approfondie et le développement des compétences de résolution de problèmes. Une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG est ainsi systématiquement associée à une baisse de la probabilité pour les enseignants d’indiquer recourir « toujours » aux pratiques pédagogiques de ce type (Tableau E.1.8,Graphique 1.7). Dans tous les pays, à l’exception du Chili et du Maroc, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont par exemple moins susceptibles d’indiquer donner « toujours » à leurs élèves des tâches qui leur demandent de faire preuve d’esprit critique. Dans cinq des huit pays participants, des corrélations négatives s’observent également entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et la probabilité qu’ils proposent à leurs élèves des tâches pour lesquelles il n’y a pas de solution évidente, qu’ils les fassent travailler en petits groupes pour trouver une solution commune à un problème ou à une tâche, et qu’ils leur demandent de décider de leurs propres procédures pour résoudre des tâches complexes.
Autant de constats qui concordent avec les corrélations positives observées entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et la probabilité qu’ils prennent en compte les connaissances préalables de leurs élèves lors de la planification des cours, et qu’ils sélectionnent pour eux des tâches d’entraînement dont la difficulté augmente progressivement. Les pratiques pédagogiques d’activation cognitive engagent en effet les élèves dans des processus de raisonnement plus poussés, qui nécessitent qu’ils puissent s’appuyer sur une base de connaissances solide – sans laquelle la tâche pourrait s’avérer trop complexe.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D).
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant recourir « jamais ou presque jamais », « parfois » ou « souvent » à ces différentes pratiques pédagogiques.
2. Résultats basés sur 4 régressions logistiques binaires distinctes. Les rapports de cotes estimés pour chaque régression sont présentés sur une ligne distincte. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et, d’après les déclarations des enseignants, proportion d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.8.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D).
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant recourir « jamais ou presque jamais », « parfois » ou « souvent » à ces différentes pratiques.
2. Résultats basés sur des régressions logistiques binaires distinctes. Les rapports de cotes estimés pour chaque régression sont présentés sur une ligne distincte. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des classes (taille et, d’après les déclarations des enseignants, proportion d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, d’élèves en difficulté sur le plan scolaire et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.9.
En ce qui concerne les pratiques d’évaluation, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG se disent systématiquement moins enclins à demander « toujours » à leurs élèves d’évaluer leurs propres progrès. Ce constat vaut pour tous les pays participants, à l’exception du Chili et de la Croatie, où cette corrélation, bien que négative, est assortie d’une marge d’incertitude trop importante et ne peut donc pas être considérée comme statistiquement différente de zéro (Tableau E.1.9,Graphique 1.8). Ces résultats attestent ainsi de la prudence des enseignants ayant un meilleur niveau de CPG face à tout recours excessif à l’auto-évaluation des élèves, même s’il peut leur arriver d’en faire usage de temps à autre dans le cadre de leur répertoire plus large de stratégies d’évaluation, en fonction des objectifs qu’ils se fixent pour un cours donné.
L’administration d’une évaluation à la fin d’une séquence semble en revanche une pratique privilégiée par les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG : en Croatie, au Maroc et en Pologne, ceux-ci sont ainsi plus susceptibles d’indiquer le faire « toujours » (Tableau E.1.9).
Connaissances pédagogiques générales des enseignants et résultats professionnels
Les connaissances pédagogiques générales constituent pour les enseignants une ressource importante sur laquelle ils peuvent s’appuyer pour faire face aux exigences de leur métier. Elles peuvent potentiellement influer non seulement sur les résultats des élèves (grâce à l’adoption de pratiques pédagogiques plus efficaces), mais aussi sur les résultats professionnels des enseignants, à l’instar de leur bien-être notamment. Une corrélation négative tend par exemple à s’observer entre les connaissances pédagogiques générales (CPG) des enseignants et la probabilité qu’ils considèrent le comportement des élèves comme source de stress. Dans cinq des huit pays participant à l’Enquête TKS (Afrique du Sud, Arabie saoudite, Croatie, Maroc et Portugal), après contrôle d’un ensemble de caractéristiques des enseignants et des établissements, une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG est ainsi associée à une réduction du stress lié au comportement des élèves (Tableau E.1.10 et Graphique 1.9)3. Une corrélation particulièrement forte en Arabie saoudite, où une augmentation d’un écart type sur l’échelle des CPG est associée à une réduction d’environ 45 % d’un écart type sur l’échelle du stress lié au comportement des élèves4.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et l’échelle du stress lié au comportement des élèves ; et ceux en dessous de 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés sur une échelle dont l’écart type est de 2 et où la valeur 10 correspond au point médian de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’un écart type de la variable explicative. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.10.
Le questionnaire interroge également les enseignants sur le stress qu’ils peuvent éprouver du fait de leur charge de travail. En Afrique du Sud, en Arabie saoudite, au Maroc et au Portugal, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG font part de niveaux plus faibles de stress lié à la charge de travail. En Pologne, toutefois, c’est l’inverse qui prévaut (Tableau E.1.11 et Graphique 1.10).
Si l’on examine plus en détail les différentes sources spécifiques de stress lié à la charge de travail, la corrélation observée en Pologne semble s’expliquer par la plus forte probabilité pour les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG d’y mentionner le fait d’avoir trop de devoirs à corriger comme source de stress (Tableau E.1.12). En Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Croatie et au Portugal, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG sont, de leur côté, moins susceptibles de mentionner le fait d’avoir trop de cours à dispenser comme source de stress (Tableau E.1.13).
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et l’échelle du stress lié au à la charge de travail ; et ceux en dessous de 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés sur une échelle dont l’écart type est de 2 et où la valeur 10 correspond au point médian de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’un écart type de la variable explicative. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.11.
Graphique 1.11 s’intéresse aux corrélations entre le niveau de CPG des enseignants et la probabilité qu’ils mentionnent divers autres éléments – redevabilité, diversité des besoins d’apprentissage, suivi de l’évolution des réformes et poursuite de la formation professionnelle – comme source de stress. Il en ressort que, dans la plupart des pays participants, une corrélation négative systématique s’observe entre un meilleur niveau de CPG chez les enseignants et la probabilité qu’ils mentionnent bon nombre de ces éléments comme source de stress, constat venant corroborer l’hypothèse que les connaissances pédagogiques générales aident (de manière directe ou indirecte) les enseignants à faire face à une grande partie des exigences de leur métier.
Variation de la probabilité pour les enseignants du premier cycle du secondaire de choisir les options de réponse « Assez » ou « Beaucoup » à la question « Lorsque vous pensez à votre travail dans cet établissement, dans quelle mesure les éléments suivants peuvent-ils être source de stress ? »1, associée à une augmentation d’un écart type sur l’échelle de leurs connaissances pédagogiques générales2
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins, accompagnés des noms de pays correspondants (voir l’annexe D).
1. Variables binaires : la catégorie de référence correspond aux options de réponse « Pas du tout » et « En partie ».
2. Résultats basés sur des régressions logistiques binaires distinctes. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.14.
Malgré leur plus faible probabilité de faire état de stress professionnel, les enseignants ayant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) ne se situent pas nécessairement plus haut sur l’échelle composite du plaisir d’enseigner : après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, la corrélation entre CPG et plaisir d’enseigner n’est ainsi positive et statistiquement significative qu’en Arabie saoudite et au Portugal (Tableau E.1.15 et Graphique 1.12).
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D). Les cercles pleins au-dessus de 0 indiquent une corrélation positive entre les connaissances pédagogiques générales des enseignants et l’échelle du plaisir d’enseigner ; et ceux en dessous de 0, une corrélation négative.
1. Scores standardisés sur une échelle dont l’écart type est de 2 et où la valeur 10 correspond au point médian de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
2. Résultats basés sur une analyse de régression linéaire, montrant la variation de la variable dépendante associée à une augmentation d’un écart type de la variable explicative. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.15.
Remarques : Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par les cercles pleins (voir l’annexe D).
1. Variable binaire : la catégorie de référence correspond aux enseignants indiquant envisager de rester dans la profession au-delà des cinq prochaines années.
2. Résultats basés sur des régressions logistiques binaires. Le rapport de cotes indique le degré de corrélation entre une variable explicative et une variable catégorielle. Cette corrélation est négative si le rapport de cotes est inférieur à 1, positive s’il est supérieur à 1 et nulle s’il est égal à 1. Les régressions tiennent compte des caractéristiques des enseignants (sexe, âge et nombre d’années d’expérience dans la profession) et des établissements (situation géographique, type de gouvernance ainsi qu’effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation).
Source : OCDE (2024), Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.16.
Malgré une corrélation positive globale entre connaissances pédagogiques générales (CPG) et résultats professionnels des enseignants, aucun lien marqué ne s’observe en revanche entre le fait d’avoir un niveau élevé de CPG et une plus forte probabilité d’indiquer envisager de rester dans la profession au-delà des cinq prochaines années. Après contrôle des caractéristiques des enseignants et des établissements, les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG ne sont ainsi moins susceptibles d’indiquer envisager de quitter la profession au cours des cinq prochaines années qu’en Arabie saoudite, au Maroc et au Portugal (Tableaux E.1.16 et E.1.17, et Graphique 1.13). L’une des raisons en est probablement que les intentions de carrière des enseignants sont influencées par tout un ensemble d’autres facteurs que ceux analysés dans le présent rapport, comme en attestent les résultats de l’Enquête TALIS 2024, qui pointent notamment l’importance à cet égard de la motivation intrinsèque et de divers autres aspects des conditions d’emploi, tels que les avantages matériels, les possibilités d’évolution de carrière et les horaires de travail (OCDE, 2025[7]). Le fait que les enseignants ayant un meilleur niveau de CPG ne soient pas plus susceptibles que les autres d’envisager de rester dans la profession devrait toutefois encourager les autorités éducatives à trouver les moyens de mieux valoriser et reconnaître leur contribution professionnelle.
L’un des grands objectifs des politiques éducatives est de s’efforcer de réduire les inégalités sociales et scolaires, et de garantir l’équité d’accès aux ressources financées par les fonds publics. Les mécanismes régissant l’affectation des enseignants dans les établissements, et donc la gestion de l’adéquation entre ressources pédagogiques et besoins des élèves, comptent précisément parmi les leviers dont disposent les autorités éducatives pour atteindre cet objectif (OCDE, 2022[8]). Des mécanismes d’affectation qui revêtent d’autant plus d’importance au vu des fortes disparités de niveau de connaissances pédagogiques générales (CPG) qui s’observent entre enseignants dans certains pays (Graphique 1.1).
L’égalité d’accès de tous les élèves à des enseignants dotés de solides CPG implique une affectation aléatoire des enseignants dans les établissements, qui permettrait d’assurer la similitude de la distribution des caractéristiques des enseignants (CPG comprises) dans tous les établissements. Il est alors possible d’utiliser les statistiques rendant compte des écarts par rapport à une affectation aléatoire pour évaluer dans quelle mesure les systèmes d’éducation se rapprochent de l’égalité d’accès, au niveau des établissements du moins.
À noter, toutefois, l’égalité d’accès au niveau inter-établissements peut ne pas suffire pour garantir l’égalité des chances pour tous les élèves, car il est possible qu’ensuite, au sein d’un même établissement, tous les élèves n’aient pas accès aux mêmes enseignants. Les données de l’Enquête TKS ne permettent malheureusement pas d’effectuer une analyse de ce niveau de granularité.
Distribution des enseignants ayant un bon niveau de CPG
Le présent rapport analyse la distribution des enseignants à l’aide de deux méthodes : la décomposition et l’indice de dissimilarité. La décomposition consiste à subdiviser la variance globale des scores en CPG en deux composantes : intra- et inter-établissements. Si une grande part de cette variance s’observe au niveau inter-établissements, cela signifie que le score moyen en CPG des enseignants varie considérablement entre les établissements. Si, au contraire, la majeure partie de cette variance s’observe au niveau intra-établissement, cela signifie que la plupart des établissements reproduisent la variation des scores en CPG observée au niveau national.
En moyenne, seuls environ 8 % de la variance des scores en CPG s’observent au niveau inter-établissements (Tableau E.1.18 et Graphique 1.14). La part de la variance inter-établissements atteint toutefois 23 % en Afrique du Sud et dépasse 10 % en Arabie saoudite, au Chili et aux États-Unis ; c’est en revanche en Croatie (1 %), au Portugal (2 %) et en Pologne (3 %) qu’elle est la plus faible.
L’indice de dissimilarité mesure, quant à lui, l’écart par rapport à une répartition uniforme des enseignants ayant un niveau élevé de CPG (ceux se situant dans le quartile supérieur de la distribution nationale). Lorsque l’indice est égal à 1, tous les enseignants ayant un niveau élevé de CPG sont concentrés dans un seul établissement, tandis que lorsqu’il est égal à 0, les enseignants ayant un niveau élevé de CPG sont répartis de manière égale entre les établissements.
Cet indice de dissimilarité est le plus élevé en Afrique du Sud (0.65) et le plus faible au Portugal (0.29 ; Tableau E.1.18 et Graphique 1.14). Cela signifie qu’en Afrique du Sud, 24 % des enseignants devraient changer d’établissement pour parvenir à une répartition uniforme des enseignants ayant un niveau élevé de CPG, contre seulement 11 % au Portugal5.
Selon la méthode utilisée (décomposition vs. indice de dissimilarité), les résultats apportent des éclairages différents sur la distribution des enseignants. L’approche par décomposition suggère que le niveau de CPG des enseignants varie davantage au niveau intra-établissement qu’entre les établissements. Cependant, les résultats peuvent, avec cette méthode, être fortement influencés par les enseignants ayant un niveau très élevé de CPG. Un enseignant très performant aura ainsi une incidence plus importante sur la variance au sein de l’établissement où il est en poste que sur la variance inter-établissements de son pays. Avec la méthode de l’indice de dissimilarité, en revanche, les enseignants sont regroupés par seuils (quartile supérieur, par exemple). Les résultats de cette approche mettent en évidence une très forte concentration des enseignants ayant un niveau élevé de CPG dans certains établissements. Néanmoins, cette approche ne tient pas compte de la variation du niveau de CPG au sein même de chaque groupe d’enseignants (parmi les plus performants, notamment).
Part de la variance des scores en CPG observée entre les établissements et indice de dissimilarité pour les enseignants se situant dans le quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG
Remarques : Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction de la part de la variance des scores en CPG observée entre les établissements. Pour plus d’informations sur le calcul de l’indice de dissimilarité et son interprétation, consulter l’annexe D.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.18.
Quels établissements comptent le plus d’enseignants ayant un meilleur niveau de connaissances pédagogiques générales ?
Dans l’Enquête TKS, il est possible de comparer les établissements en fonction de leur situation géographique (zone rurale, ville ou grande ville), de leur gouvernance (publique ou privée) et de la composition de leur effectif d’élèves (proportion de ceux issus d’un milieu socio-économique défavorisé, de ceux ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement, et de ceux ayant des besoins spécifiques d’éducation).
En Californie (États-Unis), le programme « Governor’s Teaching Fellowship » et l’initiative « Talent Transfer Initiative » ont permis l’octroi de primes financières à des enseignants débutants talentueux acceptant un poste dans un établissement peu performant. Cette prime, d’un montant de 20 000 USD, leur était attribuée à l’issue d’un processus sélectif à la condition qu’ils s’engagent à rester dans leur nouvel établissement pendant au moins quatre ans.
Steele, Murnane et Willett (2010[9]) estiment que ces initiatives ont permis d’attirer dans des établissements peu performants des enseignants qui, sans cela, n’auraient pas fait le choix d’y exercer. Glazerman et al. (2013[10]) constatent, de leur côté, l’impact positif de ces initiatives sur les résultats aux tests (de mathématiques et de compréhension de l’écrit) dans le primaire, mais pas dans le premier cycle du secondaire. Ils relèvent également l’effet bénéfique de cette prime sur les taux de rétention des enseignants.
À Dallas, Texas, le programme « Accelerating Campus Excellence » (ACE) offre un autre exemple de l’efficacité des incitations financières pour attirer les enseignants talentueux dans les établissements peu performants (Morgan et al., 2023[11]). La réduction de ces incitations a toutefois entraîné le départ de nombre de ces enseignants, doublé d’une baisse des résultats aux tests. Un constat qui souligne, pour les décideurs politiques, la nécessité d’un examen attentif de la viabilité financière à long terme de ce type de mesures, ainsi que d’une analyse coûts-bénéfices rigoureuse avant de les mettre en place.
L’Afrique du Sud est le seul pays où chacune de ces caractéristiques est associée à une variation du niveau moyen de CPG entre les établissements. Dans ce pays, dans les établissements plus favorisés (ceux où la proportion d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé est plus faible), ainsi que dans ceux privés, ceux des zones urbaines, ceux ayant un faible effectif d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éduction et ceux n’ayant pas d’élèves en difficulté linguistique, les enseignants obtiennent ainsi systématiquement, en moyenne, des scores plus élevés en CPG. Les écarts sont relativement importants (environ 20 points) quelle que soit la caractéristique retenue, à l’exception de la proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, avec alors une différence de 12 points entre établissements à faible et fort effectif d’élèves entrant dans cette catégorie (Tableau E.1.19 et Graphique 1.15).
Remarques : Par établissements des zones rurales, on entend ceux situés en zone rurale ou dans un village (d’au plus 3 000 habitants) ; et par établissements des zones urbaines, ceux situés dans une commune de plus de 100 000 habitants.
Un établissement public est un établissement dont le chef d’établissement a déclaré qu’il relève d’une autorité publique d’éducation, d’un organisme gouvernemental, d’une municipalité ou d’un conseil d’administration nommé par le gouvernement ou élu au suffrage universel. Dans le questionnaire, cette question ne fait aucune référence à la source de financement de l’établissement, qui est indiquée dans la question précédente.
Un établissement privé est un établissement dont le chef d’établissement a déclaré qu’il relève d’une organisation non gouvernementale (par exemple une église, un syndicat, une entreprise ou une institution privée). Dans le questionnaire, cette question ne fait aucune référence à la source de financement de l’établissement, qui est indiquée dans la question précédente. Dans certains pays, la catégorie des établissements privés comprend des établissements qui reçoivent un financement public important (établissements privés subventionnés par l’État).
Par établissements ayant un effectif important/faible d’élèves défavorisés, on entend ceux scolarisant au moins 30 %/moins de 10 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé. L’expression « milieu socio-économique défavorisé » renvoie aux foyers ne pouvant subvenir aux besoins les plus élémentaires tels qu’un logement, une alimentation ou des soins médicaux adéquats.
Par établissements ayant un effectif important/faible d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, on entend ceux scolarisant au moins 30 %/moins de 10 % d’élèves entrant dans cette catégorie.
Les « élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation » sont ceux pour lesquels des besoins spécifiques ont été formellement identifiés parce qu’ils souffrent de troubles sur le plan mental, physique ou émotionnel.
Par établissements ayant un effectif important d’élèves présentant des difficultés linguistiques, on entend ceux scolarisant au moins 10 % d’élèves ayant des difficultés à comprendre la ou les langues d’enseignement.
Source : OCDE, Base de données TALIS TKS 2024, Tableau E.1.19.
Le Maroc est le seul autre pays où des différences de niveau moyen de CPG sont observées entre établissements pour la plupart de ces caractéristiques (à l’exception de l’effectif d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation). Dans le cas de ce pays, cependant, les différences sont inversées (et de moindre envergure), les établissements plus défavorisés, ainsi que ceux publics, ceux des zones rurales et ceux ayant un effectif important d’élèves en difficulté linguistique y présentant en moyenne un meilleur niveau de CPG.
En Croatie, aux États-Unis, en Pologne et au Portugal, aucune différence de niveau moyen de CPG ne ressort pour les caractéristiques des établissements à l’étude. Au Chili et en Arabie saoudite, en revanche, les enseignants des établissements privés tendent à obtenir de meilleurs scores en CPG que ceux des établissements publics, avec des écarts de respectivement 11 et 13 points (Tableau E.1.19 et Graphique 1.15).
References
[6] Gaitas, S. et M. Alves Martins (2016), « Teacher perceived difficulty in implementing differentiated instructional strategies in primary school », International Journal of Inclusive Education, vol. 21/5, pp. 544-556, https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223180.
[10] Glazerman, S. et al. (2013), Transfer Incentives for High Performing Teachers: Final Results from a Multisite Experiment (NCEE 2014-4003), National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED544269.pdf (consulté le 16 décembre 2025).
[2] Guerriero, S. (dir. pub.) (2017), Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264270695-en.
[5] Lauermann, F. et J. König (2016), « Teachers’ professional competence and wellbeing: Understanding the links between general pedagogical knowledge, self-efficacy and burnout », Learning and Instruction, vol. 45, pp. 9-19, https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.06.006.
[11] Morgan, A. et al. (2023), Attracting and Retaining Highly Effective Educators in Hard-to-Staff Schools, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA, https://doi.org/10.3386/w31051.
[7] OCDE (2025), Résultats de TALIS 2024 : Où en est l’enseignement ?, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
[3] OCDE (2025), TALIS Teacher Knowledge Survey 2024 Conceptual and Assessment Framework, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/65903902-en.
[8] OCDE (2022), En finir avec la fracture scolaire : Avoir des enseignants chevronnés dans les établissements qui en ont le plus besoin, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a7d45759-fr.
[1] OCDE (à paraître), TALIS 2024 Technical Report, TALIS, Éditions OCDE, Paris.
[9] Steele, J., R. Murnane et J. Willett (2010), « Do financial incentives help low-performing schools attract and keep academically talented teachers? Evidence from California », Journal of Policy Analysis and Management, vol. 29/3, pp. 451-478, http://www.jstor.org/stable/40802084.
[4] Ulferts, H. (2019), « The relevance of general pedagogical knowledge for successful teaching: Systematic review and meta-analysis of the international evidence from primary to tertiary education », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 212, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ede8feb6-en.
← 1. Ce seuil est également appelé « 75e centile » de la distribution ; et celui en dessous duquel se situe un quart des enseignants, « 25e centile ».
← 2. Plus précisément, les enseignants sont invités à se référer, dans leurs réponses, à la première classe de niveau CITE 2 à laquelle ils ont enseigné, à partir de 11 heures, le dernier mardi précédant l’enquête. S’ils n’enseignent pas le mardi auprès d’une classe du niveau 2 de la CITE, l’enquête les invite à se référer à la première classe de ce niveau prise en charge le jour suivant de la semaine.
← 3. L’échelle du stress lié au comportement des élèves – comme toutes les autres échelles des Enquêtes TALIS et TKS – est élaborée à partir des réponses des enseignants à une série de questions. Elle est standardisée afin d’avoir un écart type de 2 dans tous les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS et de sorte que la valeur 10 corresponde au point médian de l'échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
← 4. Alors que les tableaux en annexe présentent des coefficients de régression, le corps du texte exprime principalement les associations estimées en termes de variation de l’écart type (résultat obtenu simplement en divisant le coefficient estimé par 2). Ce choix vise à faciliter l’interprétation, toutes les associations étant alors exprimées dans la même unité de mesure. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe D.
← 5. L’indice de dissimilarité est directement lié à la proportion d’enseignants de différents groupes (par exemple, ceux ayant un niveau faible ou élevé de CPG) qui devraient changer d’établissement pour parvenir à une répartition uniforme entre les établissements, tout en maintenant constante la taille des établissements. Avec seulement deux groupes (les enseignants se situant ou non dans le quartile supérieur de la distribution nationale des scores en CPG), de tels mouvements impliqueraient nécessairement l’échange d’enseignants entre les deux groupes, la taille des établissements devant rester constante. Dans ce contexte, l’indice de dissimilarité est égal à la somme des proportions d’enseignants des deux groupes qui devraient changer de places pour parvenir à une distribution uniforme. La taille relative des deux groupes au sein de la population étant connue (par construction, 25 % des enseignants se situent dans le quartile supérieur de la distribution des scores en CPG, et 75 % n’y figurent pas), la multiplication de l’indice de dissimilarité par 2 × 0.75 × 0.25 = 0.375 donne le pourcentage d’enseignants de l’ensemble du corps enseignant qui devraient changer d’établissement pour rétablir une distribution équilibrée. Voir l’annexe D pour plus d’informations sur l’indice de dissimilarité et son interprétation.