Ce chapitre examine les écarts de performance entre les genres dans le cadre de PISA 2022 en Amérique latine et dans les Caraïbes, à partir des données de 14 pays participants, dont quatre pour la première fois – El Salvador, Guatemala, Jamaïque et Paraguay. L’évaluation, menée après la pandémie de COVID-19, révèle une baisse significative des performances moyennes, les pays de la région ayant connu les fermetures scolaires les plus longues. Les garçons obtiennent en moyenne de meilleurs résultats en mathématiques, bien que l’écart reste modeste par rapport aux pays de l’OCDE. Fait notable, les filles surpassent les garçons en Jamaïque et en République dominicaine, tandis que le Chili, le Pérou et le Costa Rica présentent des écarts marqués en faveur des garçons. Ces résultats soulignent l’importance de bâtir des systèmes éducatifs plus équitables dans la région.
Différences entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de carrières dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes
Description
En 2022, 14 pays de la région Amérique latine et Caraïbes (ALC) ont participé au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) (voir à l’Encadré 3.1 ci-dessous la liste complète des pays participants au sein de la région ALC). El Salvador, le Guatemala, la Jamaïque et le Paraguay ont participé à l’enquête pour la première fois, bien que le Guatemala et le Paraguay aient précédemment pris part à l’initiative PISA au service du développement (OCDE, 2023[1]). La participation accrue de la région ALC, quatre pays supplémentaires s’étant joints à l’enquête PISA depuis celle réalisée en 2018, permet de mieux évaluer les connaissances et les compétences des jeunes de 15 ans à un niveau global comme à l’échelle régionale.
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) est une étude comparative internationale des performances des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences coordonnée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE). Les résultats du PISA 2022 correspondent au 8e cycle du PISA depuis le lancement de ce programme en 2000. L’enquête PISA a été menée tous les trois ans, sauf dans le cas du cycle actuel, où l’écart s’est limité à une seule année (de 2021 à 2022) en raison de la pandémie.
Chaque cycle d’enquête porte à tour de rôle sur l’un des grands domaines suivants : mathématiques, sciences et compréhension de l’écrit. Le PISA couvre également des domaines optionnels tels que la culture financière et comporte des mesures des compétences générales ou transversales, telles que la résolution collaborative de problèmes. De par sa conception, le PISA met l’accent sur les compétences fonctionnelles acquises par les élèves à l’approche de la fin de la scolarité obligatoire.
Quatre-vingt-un pays et économies ont participé à l’enquête de 2022, axée sur les mathématiques, et les données ont été publiées par l’OCDE le 5 décembre 2023. Au total, 14 pays de la région Amérique latine et Caraïbes (ALC) ont participé au PISA 2022 : l’Argentine, le Brésil, la Colombie, le Costa Rica, le Chili, la République dominicaine, El Salvador, le Guatemala, la Jamaïque, le Mexique, le Panama, le Paraguay, le Pérou et l’Uruguay.
Le neuvième cycle d’évaluation, le PISA 2025, est à présent en cours. Les résultats seront publiés en 2026.
Source : (OCDE, 2023[1])
Contrairement aux unités physiques, qui ont une signification intrinsèque et universelle, les scores PISA sont établis en fonction de l’éventail des résultats observés chez tous les participants à chaque évaluation. Les résultats sont normalisés pour se rapprocher d’une distribution normale, de sorte qu’il n’existe pas de minimums ou de maximums théoriques strictement établis. Grâce à la normalisation, le score moyen est d’environ 500 points, avec un écart-type d’environ 100.
Niveaux de compétence
L’échelle de notation est subdivisée en niveaux de compétence, au nombre de 8 dans le PISA 2022. Un individu possédant un niveau de compétence donné peut en règle générale répondre aux items de ce niveau ou d’un niveau inférieur, mais éprouve des difficultés avec les tâches correspondant à un niveau plus élevé. Chaque niveau de compétence en mathématiques couvre une plage d’environ 62 points, alors que l’écart entre deux niveaux de compétence en compréhension de l’écrit et en sciences se situe aux alentours de 73 et 75 points, respectivement. Un écart de cette ampleur révèle une différence de niveau de compétence et de connaissances.
Point particulièrement important, le niveau 2 est considéré comme le niveau de compétence minimum en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. En mathématiques, les élèves atteignent des niveaux élevés de compétence s’ils comprennent les problèmes mathématiques et peuvent établir des modèles pour les résoudre, alors que la compétence en compréhension de l’écrit est définie comme l’aptitude à comprendre, utiliser, évaluer des textes, mais aussi à réfléchir à leur propos et à s’y engager, de manière à réaliser ses objectifs, à développer ses connaissances et son potentiel, et à prendre une part active dans la société. Enfin, la maîtrise des sciences correspond à la capacité de s'engager dans cette discipline en tant que citoyen réfléchi.
Écarts entre les scores
Des écarts plus restreints peuvent ou non indiquer des différences de niveau de compétence et de connaissances. Pour comparer ces écarts d’ampleur plus réduite, il est nécessaire d’en évaluer le degré de signification statistique, car les résultats du PISA sont des estimations établies à partir d’échantillons. Aussi les comparaisons entre les résultats des différentes éditions de l’évaluation doivent-elles tenir compte des « erreurs de liaison », puisqu’un même score peut ne pas représenter les mêmes compétences et les mêmes connaissances d’une évaluation à l’autre.
Source : Encadré 1 (OCDE, 2023[1]).
L’enquête PISA 2022 constitue une évaluation tout à fait cruciale, car elle n’a pas seulement fait suite à la fermeture des établissements scolaires dans le monde entier pendant la pandémie de COVID-19, mais révèle également une crise de l’apprentissage. L’enquête PISA 2022 met en évidence une baisse significative des performances des pays de l’OCDE en mathématiques et en compréhension de l’écrit, avec des scores en baisse de 15 points et 10 points, respectivement, tandis que les scores en sciences sont restés stables. Par le passé, la moyenne des pays de l’OCDE n’avait jamais fluctué de plus de quatre points en mathématiques et de cinq points en compréhension de l’écrit entre deux évaluations consécutives, et ces régressions étaient donc sans précédent. Un tel recul porte à croire que la fermeture des établissements scolaires a eu un effet négatif généralisé ; il ne peut toutefois pas être exclusivement attribué à la pandémie, car des baisses des performances en compréhension de l’écrit et en sciences avaient déjà été observées avant qu’elle ne survienne (OCDE, 2023[1]).
La région Amérique latine et Caraïbes, où les établissements scolaires ont subi les fermetures les plus prolongées au monde – 70 semaines en moyenne, soit 29 semaines de plus que la moyenne mondiale de 41 semaines – a enregistré des résultats particulièrement médiocres qui se traduisent par de faibles performances généralisées et par un déficit de compétences des élèves dans divers domaines, au regard de la moyenne des pays de l’OCDE (CEPALC, 2022[2]). L’enquête a également mis en évidence la nécessité d’établir des systèmes éducatifs plus équitables dans les pays de la région ALC (OCDE, 2023[1]). Dans une perspective de genre, les résultats sont particulièrement intéressants. Les pays de la région ALC et de la zone OCDE présentent dans l’ensemble un profil similaire dans la mesure où les garçons ont devancé les filles en mathématiques dans la plupart des pays, tandis que les filles ont eu de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit dans la quasi-totalité des pays. Toutefois, l’écart de performances entre les genres est en moyenne légèrement plus faible dans les pays de la région ALC, tant en compréhension de l’écrit qu’en mathématiques. Par ailleurs, en sciences, les pays de la région ALC ont vu les garçons faire mieux que les filles alors que dans les pays de l’OCDE, aucun écart de compétence entre les genres n’est observé dans cette discipline.
Dans le PISA 2022, tous les pays de la région ALC participants ont enregistré des scores moyens en mathématiques inférieurs à la moyenne de la zone OCDE, à savoir 472 points. Cependant, l’écart de performances entre les genres était en moyenne légèrement plus faible dans les pays de la région ALC que dans ceux de la zone OCDE. Dans les pays de la région ALC participants, les garçons ont devancé les filles de 8 points en mathématiques, tandis que dans les pays de l’OCDE, les résultats des garçons étaient de 9 points plus élevés que ceux des filles. Huit des quatorze pays de la région ALC ont enregistré un écart entre les genres supérieur à la moyenne de la zone OCDE (OCDE, 2023[1]).
À l’inverse, au sein de la région ALC, en Jamaïque et en République dominicaine, les filles ont devancé les garçons en mathématiques de 13 et 4 points, respectivement. La Jamaïque et la République dominicaine figuraient parmi les 17 seuls pays, sur tous ceux ayant participé au PISA, où les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons en mathématiques (OCDE, 2023[1]). En revanche, au Chili, au Pérou et au Costa Rica, les garçons ont dépassé les filles de 16 points, 15 points et 15 points, respectivement, ce qui les place parmi les 7 pays où l’écart entre les genres en mathématiques est le plus important en faveur des garçons, avec l’Italie, l’Autriche, l’Albanie et la Jordanie. Le Panama est le seul pays où l’écart de performances en mathématiques entre les filles et les garçons n’était pas statistiquement significatif (Graphique 3.1) (OCDE, 2023[1]).
Points d’écart entre les garçons et les filles en mathématiques.
Note : Les écarts statistiquement significatifs au seuil de 5 % sont indiqués dans une couleur plus foncée
Source : OCDE, base de données PISA 2022, tableaux I.B1.2.1 et I.B1.4.17
En compréhension de l’écrit, les filles ont en moyenne fait mieux que les garçons dans les pays de la région ALC comme dans ceux de la zone OCDE, avec un écart entre les genres supérieur à celui observé en mathématiques à l’avantage des garçons. Dans la quasi-totalité des pays participant au PISA, les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit. Font exception deux pays de la région ALC membres de l’OCDE – le Costa Rica et le Chili – où l’écart de performances entre les garçons et les filles n’était pas statistiquement significatif (OCDE, 2023[1]). Tout comme en mathématiques, l’écart entre les genres en compréhension de l’écrit – cette fois à l’avantage des filles – était plus important dans les pays de l’OCDE (24 points) que dans ceux de la région ALC (15 points). Cela donne à penser que les filles ne disposent pas dans les pays de la région ALC du même avantage en compréhension de l’écrit que celui dont elles bénéficient en moyenne dans la zone OCDE.
En Jamaïque et en République dominicaine, les filles ont dépassé les garçons avec une marge d’avance supérieure à la moyenne de la zone OCDE (24 points), puisque ces pays affichaient un écart atteignant respectivement 35 et 34 points (OCDE, 2023[1]). Fait à relever, 9 des 10 pays qui ont présenté les plus faibles écarts de performances entre les genres en matière de compréhension de l’écrit faisaient partie de la région ALC – depuis le Costa Rica (écart de 3 points non statistiquement significatif) jusqu’à l’Uruguay (15 points d’écart). L’écart moyen entre les genres dans les pays de la région ALC (15 points) se situe également dans cette fourchette (Graphique 3.2).
Points d’écart entre les garçons et les filles en compréhension de l’écrit.
Note : Les écarts statistiquement significatifs au seuil de 5 % sont indiqués dans une couleur plus foncée
Source : OCDE, base de données PISA 2022, tableaux I.B1.2.2 et I.B1.4.18
Contrairement au cas des mathématiques et de la compréhension de l’écrit, aucun écart de performances significatif entre les garçons et les filles n’était observé dans la zone OCDE (OCDE, 2023[1]). Cependant, en moyenne, dans les pays de la région ALC, les garçons l’emportaient de 4 points sur les filles en sciences. Néanmoins, l’écart de performances moyen entre les garçons et les filles en sciences était plus faible qu’en compréhension de l’écrit et en mathématiques. Au Panama, à El Salvador et au Paraguay, l’écart de performances en sciences entre les filles et les garçons n’était pas statistiquement significatif. Comme en compréhension de l’écrit et en mathématiques, les filles ont surpassé les garçons en sciences en Jamaïque et en République dominicaine avec une confortable marge de 20 et 13 points, respectivement. Dans certains pays de la région ALC, tels que le Costa Rica (15 points), le Pérou (14 points), le Chili (14 points) et le Mexique (14 points), les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles en sciences, avec les marges les plus larges de l’ensemble des 81 pays participant au PISA (Graphique 3.3).
Points d’écart entre les garçons et les filles en sciences
Note : Les écarts statistiquement significatifs au seuil de 5 % sont indiqués dans une couleur plus foncée
Source : OCDE, base de données PISA 2022, tableaux I.B1.2.3 et I.B1.4.19
Les données du PISA 2022 montrent que les jeunes de la région n’ont acquis que de faibles niveaux de compétences fondamentales : en compréhension de l’écrit et en sciences, plus de la moitié des jeunes de 15 ans de la région ne possèdent pas le niveau minimum de compétences, alors qu’en mathématiques, ce pourcentage atteint 75 %(OCDE, 2023[1]) .
Lorsqu’elles ne sont pas ventilées par genre, les données du PISA 2022 montrent que le Chili était le pays affichant les plus bas taux de performances laissant à désirer dans les trois domaines, suivi de l’Uruguay. En revanche, sur les 14 pays participants de la région, la République dominicaine a enregistré les taux les plus élevés de performances laissant à désirer dans les trois matières : 92 % pour les mathématiques, 75 % pour la compréhension de l’écrit et 77 % pour les sciences (Graphique 3.4). Il convient de noter que, dans tous les pays de la région, les mathématiques sont le domaine où les taux de performances laissant à désirer sont les plus élevés.
Dans la mesure où les écarts entre les scores moyens de chacun des genres fournissent d’utiles indications sur l’acquisition et le développement des compétences dans chaque pays, les écarts entre les genres aux différents niveaux de compétence revêtent une tout aussi grande importance Les graphiques 3.5 et 3.6 montrent pour chaque pays le pourcentage de filles et de garçons qui obtiennent des résultats laissant à désirer en mathématiques et en compréhension de l’écrit. Sont jugés peu performants les élèves dont les compétences sont inférieures au niveau 2 (420.07 points), qui est considéré comme le seuil de compétence minimal dans le cadre du PISA (OCDE, 2023[1]).
Pour l’Amérique latine et les Caraïbes, il en ressort que de nombreux élèves n’atteignent pas le niveau de compétence de base, plus de la moitié des garçons et des filles de la région n’obtenant pas un score supérieur au seuil de compétence minimal, qui correspond au niveau 2 (Graphique 3.4).
Performances laissant à désirer en mathématiques, compréhension de l’écrit et sciences (PISA 2022)
Source : OCDE, base de données PISA 2022.
Le Graphique 3.5 met en évidence une caractéristique importante des élèves peu performants en mathématiques. Dans la quasi-totalité des pays de la région ALC et de la zone OCDE, la part des élèves peu performants (c’est-à-dire obtenant un score inférieur au niveau 2) en mathématiques était en moyenne plus élevée chez les filles que chez les garçons, à la seule exception de la Jamaïque1 (OCDE, 2023[1]).
Pourcentage d’élèves ayant obtenu un score inférieur au niveau 2 de compétence en mathématiques, par genre
Source : OCDE, base de données PISA 2022, tableau I.B1.4.31
La République dominicaine et la Jamaïque font figure d’exceptions dans les analyses exposées plus haut, puisque les filles y ont en moyenne fait mieux que les garçons en compréhension de l’écrit comme en mathématiques et en sciences. Le graphique ci-dessus montre toutefois qu’en République dominicaine 93 % des filles et 92 % des garçons n’ont pas été en mesure d’obtenir un score au moins égal au seuil minimal de compétence. Dans le même temps, en Jamaïque, les pourcentages étaient moindres mais restaient élevés, 78 % des filles et 71 % des garçons figurant parmi les élèves peu performants. À l’échelle régionale, le pourcentage d’élèves peu performants dans les pays de la région ALC était très supérieur à la moyenne de la zone OCDE et présentait une forte disparité entre les genres. En moyenne, 77 % des filles ont obtenu des résultats laissant à désirer, contre 72 % des garçons, soit un écart de cinq points de pourcentage. Cette disparité entre les genres paraît bien plus importante lorsqu’on la compare à la moyenne des pays de l’OCDE, où l’écart entre les pourcentages de garçons et de filles dont les scores sont peu satisfaisants n’est que de 0.9 point de pourcentage.
En moyenne, dans la zone OCDE, 31 % des filles et 30 % des garçons étaient considérés comme peu performants en mathématiques, alors que dans les 14 pays participants de la région ALC, en moyenne 77 % des filles et 72 % des garçons obtenaient des résultats inférieurs au niveau 2 dans cette même discipline. Au Costa Rica, au Pérou, au Chili et au Mexique, le pourcentage de filles peu performantes dépassait de plus de 6 points de pourcentage qui se trouvaient dans le même cas. Ces tendances sont préoccupantes du point de vue de l’égalité des genres, car la proportion de filles peu performantes en mathématiques a augmenté dans la plupart des pays depuis l’enquête PISA 2018 (OCDE, 2023[1]). Le nombre croissant de filles qui ne parviennent pas à atteindre le niveau minimum de compétence en mathématiques risque de les dissuader encore plus de participer aux disciplines STIM, aggravant de ce fait la représentation déjà modeste des femmes dans ces domaines et affectant leur capacité à développer et à maintenir des compétences en calcul à l’âge adulte. La sous-représentation des filles et des femmes dans les domaines des STIM est depuis longtemps une préoccupation importante, car elle limite leurs perspectives d’emploi et de revenu (Encinas-Martín et Cherian, 2023[3]).
De même que les élèves peu performants sont ceux qui n’atteignent pas le niveau 2 dans une matière, ceux qui atteignent le niveau 5 (plus de 606.99 points dans l’e PISA 2022) ou un niveau supérieur dans une matière sont considérés comme très performants. Comme dans le PISA 2018, les garçons sont dans tous les pays plus nombreux que les filles parmi les élèves très performants en mathématiques. Dans les pays de la région ALC, seuls 0.4 % des garçons et 0.1 % des filles ont atteint le niveau de compétence le plus élevé en mathématiques, tandis qu’une moyenne de 11 % des garçons et 7 % des filles ont atteint ce niveau au sein de la zone OCDE (OCDE, 2023[1]).
En Amérique latine, 55 % des élèves ont obtenu des résultats laissant à désirer en compréhension de l’écrit, taux plus de deux fois supérieur à celui des pays de l’OCDE (26 %) et plus de trois fois plus élevé que dans les 10 pays les mieux classés (15 %). Arias Ortiz et al. (2023) soulignent que seulement 3 des 12 pays de la région sont parvenus à réduire de manière significative entre 2018 et 2022 le pourcentage d’élèves peu performants en compréhension de l’écrit (Arias Ortiz et al., 2023[4]).
Contrairement à ce qui est vrai dans le cas des mathématiques, dans celui de la compréhension de l’écrit, les garçons étaient surreprésentés dans le groupe le moins performant, quels que soient le pays ou la région. Dans la zone OCDE comme dans la région ALC, la différence entre les proportions de garçons et de filles classés parmi les élèves peu performants était similaire, avec un écart de 9 points de pourcentage dans la zone OCDE et de 6.4 points de pourcentage dans la région ALC, à l’avantage des filles dans les deux cas. En République dominicaine et en Jamaïque, l’écart était toutefois plus marqué, le pourcentage d’élèves peu performants étant plus élevé parmi les garçons que parmi les filles, de 16 points de pourcentage en Jamaïque et de 11 points de pourcentage en République dominicaine. Dans l’ensemble, le pourcentage d’élèves peu performants était sensiblement plus faible dans la zone OCDE, avec 31 % de garçons et 22 % de filles contre 56 % de garçons et 50 % de filles dans la région ALC (OCDE, 2023[1]).
Parmi les élèves très performants en compréhension de l’écrit, la situation est inversée. Les filles étaient à parité ou surreprésentées parmi les élèves très performants et le pourcentage de garçons très performants n’était dans aucun pays supérieur à celui des filles (Graphique 3.6). Toutefois, le pourcentage d’élèves très performants était sensiblement plus élevé dans la zone OCDE que dans la région ALC : 6 % des garçons et 8 % des filles dans la zone OCDE contre seulement 0.8 % des garçons et 1 % des filles dans la région ALC (OCDE, 2023[1]).
Pourcentage d’élèves ayant obtenu un score inférieur au niveau 2 de compétence en compréhension de l’écrit, par genre
Source : OCDE, base de données PISA 2022, tableau I.B1.4.32
Les performances peu satisfaisantes des garçons en compréhension de l’écrit et la sous-représentation des filles au plus haut niveau de compétence en mathématiques peuvent s’expliquer par de nombreux facteurs – dont beaucoup sont liés aux différences de comportement entre les garçons et les filles, ainsi qu’à leur différence d’attitude face à l’apprentissage.
Des données antérieures portent à croire qu’il existe une étroite corrélation entre les performances scolaires et le plaisir pris à lire (OCDE, 2015[5] ; Guthrie, Schafer et Huang, 2001[6] ; Mol et Jolles, 2014[7]), et que ces deux facteurs exercent une influence réciproque l’un sur l’autre (Mol et Bus, 2011[8]). Les élèves qui aiment la lecture et en font un élément de leur vie quotidienne sont en mesure d’améliorer par la pratique leurs compétences en compréhension de l’écrit. Les meilleurs lecteurs ont tendance à lire davantage parce qu’ils ont une plus grande motivation à la lecture, ce qui favorise à son tour une amélioration de leurs compétences lexicales et de leur capacité de compréhension de l’écrit (Sullivan et Brown, 2015[9]). Dans tous les pays et toutes les économies qui ont pris part au PISA en 2018, les filles ont fait état d’un niveau de plaisir à la lecture bien plus élevé que les garçons. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 24 % des garçons de 15 ans et 44 % des filles du même âge se disaient d’accord avec l’affirmation « La lecture est l’un de mes loisirs préférés », tandis que 60 % des garçons et 39 % des filles adhéraient à l’assertion « Je lis uniquement pour obtenir les informations dont j’ai besoin » (OCDE, 2019[10]).
Les garçons peuvent par ailleurs éviter la lecture afin d’affirmer auprès de leurs pairs une identité sociale et un statut reposant sur « l’appartenance au genre masculin », la lecture étant perçue comme une activité plus « féminine » (Espinoza et Strasser, 2020[11]). La croyance que la lecture n’est pas masculine peut découler, en partie, du fait que les garçons ne sont pas exposés à la lecture à un stade précoce de leur existence au même degré que les filles. Les pères ont par exemple une moindre probabilité de lire que les mères, et ils sont moins enclins à faire la lecture à leurs fils qu’à leurs filles (Auxier et al., 2021[12] ; Leavell et al., 2011[13]).
Il a par ailleurs été constaté que les filles ont des niveaux plus élevés d’anxiété mathématique (Foley et al., 2017[14]), moins confiance en leurs capacités mathématiques (OCDE, 2015[5]), et une plus grande aversion pour les mathématiques (Bharadwaj et al., 2016[15]). Cela est en grande partie dû à l’idée reçue selon laquelle les mathématiques seraient une matière où les garçons réussiraient mieux (Justicia-Galiano et al., 2023[16]). Les données du PISA montrent que, même lorsqu’elles obtiennent de bons résultats, les filles ont également une plus grande probabilité d’exprimer un fort sentiment d’anxiété à l’égard des mathématiques. Dans les 81 pays et économies qui ont participé au PISA 2022, les filles ont fait état de leur peur de l’échec avec une plus grande fréquence et dans une plus large mesure que les garçons (OCDE, 2023[1]). Le PISA révèle que le sentiment d’efficacité personnelle (le degré de confiance des élèves dans leur capacité à accomplir par eux-mêmes des tâches mathématiques données) et l’estime de soi (la confiance des élèves en leurs propres capacités mathématiques) sont bien plus tributaires des résultats obtenus chez les élèves très performants que chez ceux qui s’avèrent peu performants. Pourtant, à tous les niveaux de performances, les filles ont généralement un sentiment d’efficacité personnelle et une estime de soi beaucoup plus faibles dans le domaine des mathématiques et des sciences. Par ailleurs, malgré leur moindre sentiment d’efficacité personnelle et leur plus basse estime de soi, les filles ont tendance à montrer, davantage que les garçons, une grande détermination à avoir de bons résultats scolaires et à croire qu’il est important de réussir à l’école.
Les filles ont de même davantage tendance que les garçons à craindre les jugements négatifs d’autrui et à vouloir répondre aux attentes que les autres placent en elles (Encinas-Martín et Cherian, 2023[3]). Eu égard à leur vif désir de réussir à l’école, de leur peur des jugements négatifs et de leur moindre confiance en elles en mathématiques comme en sciences, il n’est guère surprenant que les filles qui obtiennent de bons résultats se sentent écrasées sous la pression (qu’elles s’imposent souvent elles-mêmes). De fait, même lorsqu’ils tiennent compte des résultats des tests, les garçons scolarisés dans l’enseignement secondaire estiment que leurs capacités en mathématiques sont plus élevées que celles des filles. L’auto-évaluation par les garçons de leurs propres capacités a également une moindre probabilité d’être affectée par de moins bonnes notes (Zander et al., 2020[17]).
Les préjugés des parents, des enseignants et des pairs – qu’ils soient conscients ou inconscients – jouent également un rôle clé dans ces disparités des résultats scolaires des élèves en fonction de leur genre. Ces préjugés peuvent eux-mêmes être à l’origine de disparités du point de vue des intérêts, de la motivation à apprendre, ainsi que des résultats scolaires, et contribuer ultérieurement aux différences de parcours de vie sous l’angle des études comme dans le domaine professionnel. (OCDE, 2019[10] ; Carrell, Page et West, 2010[18] ; Dee, 2007[19] ; Gevrek, Gevrek et Neumeier, 2020[20] ; Bian, Leslie et Cimpian, 2017[21] ; Carlana, 2019[22] ; Baker et Milligan, 2016[23] ; Lavy et Sand, 2018[24])
Les stéréotypes sexistes auxquels les filles sont confrontées à la maison, à l’école et au sein de leur communauté en sont un exemple. Les parents ont encore des idées stéréotypées sur les domaines où les filles et les garçons excellent et sur les carrières auxquelles leurs enfants peuvent aspirer à leur entrée sur le marché du travail. Dans tous les pays et économies couverts par le PISA qui ont distribué le questionnaire auprès des parents en 2012, les parents montraient une plus grande propension à s’attendre à ce que leurs fils, plutôt que leurs filles, travaillent dans un domaine relevant des STIM. Ces stéréotypes de genre sont souvent renforcés dans les salles de cours et sont liés aux préjugés conscients ou inconscients des enseignants sur les forces et les faiblesses des filles et des garçons dans diverses matières, qui se reflètent irrémédiablement dans les performances des élèves (OCDE, 2015[5]), lesquelles sont à leur tour liées aux perspectives de carrière des élèves et à leurs choix ultérieurs concernant leur domaine d’études. Le PISA 2022 montre qu’en moyenne dans les pays de l’OCDE, seulement 10.7 % des filles déclaraient s’attendre à exercer une profession dans le secteur des sciences ou de l’ingénierie, alors que tel était le cas de 15 % des garçons. De telles décisions peuvent avoir des conséquences négatives sur les perspectives des femmes sur le marché du travail (OCDE, 2023[1]).
La proportion d’élèves ayant atteint un niveau minimum de compétence dans les matières fondamentales et l’égalité des chances entre les genres constituent des indicateurs clés du degré d’équité d’un système éducatif. Un système éducatif inclusif garantit que tous les élèves répondent aux normes de référence dans les matières fondamentales ; un système équitable assure une égalité des chances indépendamment du genre. L’équité en matière d’éducation repose autant sur l’inclusion que sur l’égalité de traitement (OCDE, 2023[1]).
Le PISA 2022 fait clairement apparaître que les systèmes éducatifs de la région ALC ne sont pas réellement équitables. Le fort pourcentage d’élèves peu performants dans les matières fondamentales, conjugué au profil clairement sexospécifique des élèves peu performants – les garçons obtenant des résultats laissant à désirer en compréhension de l’écrit et les filles en mathématiques – requiert une attention urgente. Alors que les écarts entre les genres aux niveaux moyens de performances sont légèrement plus réduits dans la région ALC que dans la zone OCDE, les disparités persistantes parmi les élèves peu performants, en particulier en mathématiques pour les filles et en compréhension de l’écrit pour les garçons, soulignent la nécessité d’un soutien ciblé. Pour être efficaces, les réformes des politiques doivent garantir que les garçons et les filles reçoivent une éducation de qualité qui leur permette d’atteindre au moins un niveau minimum de compétence dans tous les domaines d’étude.
Références
[4] Arias Ortiz, E. et al. (2023), PISA in Latin America and the Caribbean 2022: How Many Are Underperforming?, https://publications.iadb.org/en/publications/english/viewer/Latin-America-and-the-Caribbean-in-PISA-2022-How-Many-Students-are-Low-Performers.pdf.
[12] Auxier, B. et al. (2021), The gender gap in reading: Boy meets book, boy loses book, boy never gets book back, Deloitte, https://www2.deloitte.com/us/en/insights/industry/technology/technology-media-and-telecom-predictions/2022/gender-gap-in-reading.html.
[23] Baker, M. et K. Milligan (2016), « Boy-Girl Differences in Parental Time Investments: Evidence from Three Countries », Journal of Human Capital, vol. 10/4, pp. 399-441, https://doi.org/10.1086/688899.
[15] Bharadwaj, P. et al. (2016), « The Gender Gap in Mathematics: Evidence from Chile », Economic Development and Cultural Change, vol. 65/1, pp. 141-166, https://doi.org/10.1086/687983.
[21] Bian, L., S. Leslie et A. Cimpian (2017), « Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children’s interests », Science, vol. 355/6323, pp. 389-391, https://doi.org/10.1126/science.aah6524.
[22] Carlana, M. (2019), « Implicit Stereotypes: Evidence from Teachers’ Gender Bias* », The Quarterly Journal of Economics, vol. 134/3, pp. 1163-1224, https://doi.org/10.1093/qje/qjz008.
[18] Carrell, S., M. Page et J. West (2010), « Sex and Science: How Professor Gender Perpetuates the Gender Gap* », Quarterly Journal of Economics, vol. 125/3, pp. 1101-1144, https://doi.org/10.1162/qjec.2010.125.3.1101.
[31] CEPALC (2023), Panorama Regional en Educación, https://www.cepal.org/sites/default/files/presentations/presentacion_d_trucco_cepal.pdf.
[2] CEPALC (2022), Educación en tiempos de pandemia: una oportunidad para transformar los sistemas educativos en América Latina y el Caribe, Social Policy series No. 243, LC/TS.2022/149), https://covid19.uis.unesco.org/data.
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