Différences entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de carrières dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes

1. Introduction

Description

Ce chapitre introductif explore le rôle fondamental de l’égalité des genres en éducation pour le développement social et économique. Il souligne que cette égalité est non seulement une question de justice, mais aussi un levier essentiel de croissance et de bien-être. L’instruction des femmes y est présentée comme un moteur d’amélioration de la population active, des revenus et des bénéfices intergénérationnels. À l’inverse, les inégalités entre les genres freinent les perspectives économiques et nuisent au développement global. Le chapitre examine également les impacts à long terme de ces disparités sur la croissance, la participation au marché du travail, la mobilité sociale et la santé. Il met en avant la nécessité de stratégies éducatives inclusives, en faveur des filles et des garçons. Enfin, il dresse un bilan des avancées réalisées en Amérique latine et dans les Caraïbes, tout en identifiant les défis persistants, prélude aux analyses des chapitres suivants.

L’égalité des genres en matière d’éducation est un fondement du développement social et économique au sens large. Sa concrétisation est, certes, une question de justice sociale, mais aussi un catalyseur pour assurer la croissance économique et le bien-être au sein de la société. Comme le montrent des travaux de recherche de l’OCDE, les femmes instruites ont plus de chances de participer à la vie active, de percevoir des revenus plus élevés et de contribuer à la santé et à l’éducation de leur famille, procurant ainsi des bénéfices intergénérationnels. À l’inverse, les disparités entre les genres en matière d’éducation peuvent restreindre les possibilités économiques et freiner le développement en général.

Les disparités entre les genres ont également des conséquences à long terme sur la croissance économique, la participation au marché du travail et la mobilité sociale. Des travaux de recherche tendent à indiquer que les inégalités de genre en matière d’éducation limitent le développement du capital humain et réduisent la productivité globale (Klasen, 2002[1]). D’après des estimations de la Banque mondiale, la réduction des disparités entre les genres en matière d’éducation pourrait rehausser de 1 % la croissance annuelle du produit intérieur brut (PIB) dans de nombreux pays d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC) (Banque mondiale, 2022[2]). De même, une réduction simultanée des disparités entre les genres en matière de taux d’activité et de temps de travail pourrait accroître la croissance potentielle du PIB par habitant de 0.23 point de pourcentage supplémentaire par an, ce qui se traduirait par une augmentation globale de 9.2 % du PIB par habitant d’ici à 2060 par rapport aux projections de référence (OCDE, 2023[3]). Les données montrent également qu’une élévation du taux d’activité des femmes au niveau de celui des hommes dans certains pays augmenterait le PIB à hauteur, par exemple, de 5 % aux États-Unis, de 9 % au Japon, de 12 % aux Émirats arabes unis et de 34 % en Égypte (Aguirre, 2012[4]). Il ressort d’autres études que la réduction des discriminations fondées sur le genre dans les institutions sociales pourrait, selon le scénario retenu, entraîner une hausse annuelle de 0.03 à 0.6 point de pourcentage du taux de croissance du PIB mondial à l’horizon 2030.

Au-delà des considérations économiques, les disparités entre les genres en matière d’éducation renforcent les rôles traditionnels assignés à chaque genre et limitent les possibilités, pour les femmes, d’occuper des postes de direction et de décision. Dans les pays où règne une plus grande égalité entre les genres en matière d’éducation, les résultats dans le domaine de la santé tendent à s’améliorer et les femmes sont généralement mieux représentées dans la vie politique et les dispositifs de gouvernance (UNESCO, 2021[5]). Elles sont également plus susceptibles d’investir leurs ressources dans l’éducation et la santé de leurs enfants, renforçant ainsi le capital humain dont dépend la croissance future (Schultz, 2002[6]). Aider les femmes à participer pleinement à l’économie non seulement favorise la croissance, mais aussi diversifie les économies, réduit les inégalités de revenu, atténue les évolutions démographiques et contribue à la stabilité du secteur financier (Gonzales et al., 2015[7] ; Kochhar, Newiak et Jain-Chandra, 2017[8]). En outre, il ressort de l’analyse de données recueillies sur une période de 17 ans par les États-Unis, le Canada, l’Europe, l’Australie, la Nouvelle-Zélande et le Japon que la promotion de l’égalité des genres est liée à des niveaux plus élevés de bien-être subjectif et à une meilleure qualité de vie pour tous, et pas seulement pour les femmes (Audette L.; Lam J.; O’Connor S.; Aguirre D.; Hoteit, L.; Rupp, C.; Sabbagh, K., et , 2019[9]).

Si, à l’échelle mondiale, l’attention reste en grande partie et à juste titre centrée sur l’amélioration des résultats pour les femmes et les filles – qui, depuis toujours, sont confrontées à des obstacles systémiques entravant leur accès à l’éducation –, il est tout aussi important de prendre conscience qu’un nombre croissant de garçons abandonne les études, et de s’attaquer à ce phénomène. En raison d’obstacles structurels et culturels, les filles risquent davantage d’être non scolarisées au niveau du primaire, notamment dans les milieux à faible revenu.

Toutefois, à mesure que le niveau d’instruction s’élève, les garçons rencontrent des difficultés de taille qui leur sont propres. Ainsi, ils ont plus de probabilités que les filles de redoubler, d’obtenir de moins bons résultats scolaires et d’abandonner leurs études avant d’avoir achevé le cycle secondaire. Des facteurs tels que la pauvreté, la pression à entrer tôt dans la vie active et les normes de genre qui dissuadent les garçons de s’intéresser aux études contribuent à des taux d’abandon plus élevés et à un niveau de formation plus faible chez les garçons. Ce constat met en relief la nécessité d’adopter des stratégies inclusives qui soutiennent l’ensemble des apprenants.

Compte tenu des bénéfices qu’apporte l’égalité des genres, il est utile de dresser le bilan des progrès accomplis et des disparités entre les genres qui subsistent en matière de résultats scolaires entre les jeunes hommes et les jeunes femmes d’Amérique latine et des Caraïbes. Si les pays de la région ont réalisé des progrès notables sur la voie de la réduction des disparités entre les genres en matière d’éducation au cours des deux dernières décennies, on observe toujours des disparités en ce qui concerne les niveaux de formation, les résultats scolaires, les parcours professionnels et les résultats au regard de l’emploi. Ces disparités, qui sont déterminées par des facteurs socio-économiques, des attentes culturelles et des obstacles institutionnels, ont des conséquences importantes sur les perspectives individuelles et le progrès social en général.

Le présent rapport examine les tendances des disparités entre les genres en matière d’éducation en Amérique latine et aux Caraïbes, en s’appuyant sur des données issues d’évaluations internationales de premier plan, notamment le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) et les indicateurs de la publication Regards sur l’éducation de l’OCDE. Il se penche également sur les conséquences plus larges, sur le plan économique comme social, des inégalités entre les genres en matière d’éducation.

Le rapport est structuré comme suit : le Chapitre 2 examine les disparités entre les genres en matière de niveau atteint dans le secondaire et d’abandon scolaire précoce en Amérique latine et dans les Caraïbes, et met en évidence les tendances régionales et les différences entre les pays. Le Chapitre 3 analyse les disparités entre les genres en matière de résultats scolaires dans l’enseignement secondaire de deuxième cycle, en mettant l’accent sur des matières essentielles comme les mathématiques, les sciences et la compréhension de l’écrit et en s’appuyant sur des données du PISA provenant des pays de la région ALC. Le Chapitre 4 examine les choix de carrière en fonction du genre, en particulier dans les filières des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM), et leurs implications pour le développement des compétences et les perspectives d’emploi sur les marchés du travail de la région. Le Chapitre 5 évalue les différences entre les genres en matière d’acquisition de compétences chez les jeunes et les adultes, en s’appuyant sur des données du PIAAC pour examiner comment ces disparités influent sur le taux d’activité, les salaires et l’emploi en général dans les pays de la région. Enfin, le Chapitre 6 présente des recommandations d’action clés visant à réduire les disparités entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de population active, avec un accent particulier sur la promotion de l’équité entre les genres dans les filières STIM en Amérique latine.

Disparités entre les genres en matière de niveau de formation et d’abandon scolaire précoce

Dans de nombreux pays d’Amérique latine et des Caraïbes, les filles obtiennent désormais de meilleurs résultats que les garçons en termes de scolarisation et de niveau d’études – ce qui marque une inversion par rapport aux tendances du passé. Au cours des deux dernières décennies, les taux d’inscription et de réussite des femmes dans l’enseignement secondaire et supérieur ont dépassé ceux des hommes, les femmes étant davantage susceptibles d’achever leurs études secondaires du deuxième cycle et de poursuivre dans l’enseignement supérieur dans plusieurs pays de la région (UNESCO, 2020[10] ; OCDE, 2023[3]).

Ainsi, en Argentine, au Brésil et au Chili, le taux d’inscription des femmes dans l’enseignement supérieur est supérieur de près de 20 points de pourcentage à celui des hommes (OCDE, 2022[11]). Alors que les filles et les femmes ont progressé, l’abandon scolaire précoce continue de représenter un défi pressant pour les garçons, notamment ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés. Le fait que leur famille attendent d’eux qu’ils contribuent aux revenus du ménage et leur désintérêt pour l’éducation formelle concourent à des taux d’abandon plus élevés chez les garçons, avec un taux moyen de décrochage de 20 % contre 15 % pour les filles à l’échelle de la région (UNESCO, 2022[12]).

Disparités entre les genres en matière de résultats scolaires en Amérique latine et dans les Caraïbes

L’Amérique latine et les Caraïbes rencontrent de grandes difficultés pour faire en sorte que l’ensemble des élèves acquièrent les compétences élémentaires, comme le montre des données récentes du programme PISA – le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves, qui mesure les résultats des élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences –, selon lesquelles 75 % des élèves de 15 ans dans la région n’atteignent pas le niveau de compétence de base en mathématiques (niveau 2) et 55 % le niveau de base en compréhension de l’écrit. Les élèves les plus défavorisés affichent des résultats scolaires particulièrement faibles : 88 % des élèves les plus vulnérables obtiennent des résultats inférieurs au niveau de compétence de base en mathématiques, contre 55 % des élèves les plus riches (Saavedra et Regalia, 2023[13]). Si les filles accomplissent des progrès notables dans l’achèvement de leurs études secondaires du deuxième cycle, il existe toujours des disparités entre les genres en matière de résultats scolaires dans les matières fondamentales.

Les évaluations PISA menées au fil des ans montrent systématiquement que les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit, tandis que les garçons ont tendance à obtenir de meilleurs résultats, en moyenne, en mathématiques ; ce n’est toutefois pas le cas dans tous les pays. L’enquête PISA 2022 dresse le même constat, les pays de la région faisant état de disparités entre les genres parmi les plus marquées au monde en ce qui concerne les résultats en mathématiques. Au Chili, au Pérou et au Costa Rica, les garçons devancent les filles de 16 points, 15 points et 15 points, respectivement, plaçant ces pays parmi les sept pays qui affichent l’écart le plus marqué en faveur des garçons en mathématiques, aux côtés de l’Italie, de l’Autriche, de l’Albanie et de la Jordanie (OCDE, 2023[3]). Les attentes culturelles et la moindre confiance des filles dans leurs aptitudes en mathématiques peuvent contribuer à ces différences, même si des données montrent que, avec le même niveau d’encouragement et de soutien, les filles obtiennent des résultats aussi bons que les garçons (González de San Román et de la Rica, 2012[14]). Ces disparités mettent en évidence les obstacles structurels et les normes sociétales qui influencent la perception qu’ont les individus de leurs aptitudes scolaires ainsi que leurs choix de carrière.

Dans le droit fil des tendances mondiales, les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit dans la quasi-totalité des pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Le Costa Rica et le Chili sont les seuls pays où les garçons et les filles obtiennent les mêmes résultats, et les garçons ne devancent les filles dans aucun pays de la région. La République dominicaine et la Jamaïque sont les pays de la région où les disparités entre les genres en compréhension de l’écrit sont les plus marquées, dépassant 25 points de pourcentage en faveur des filles. C’est dans les sciences que les écarts entre les résultats des filles et ceux des garçons sont les plus variables. Au Mexique, au Costa Rica, au Pérou, au Guatemala, au Chili et en Argentine, les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles, tandis qu’en République dominicaine et en Jamaïque, ce sont les filles qui se placent largement en tête. Les six autres pays participants ne présentent pas de différences importantes entre les genres.

Ces résultats montrent qu’il est nécessaire d’adopter des stratégies ciblées visant à remédier à la crise globale de l’apprentissage et aux disparités entre les genres en matière de résultats scolaires.

Facteurs influant sur les choix de carrière et parcours genrés dans le système éducatif

Si l'accès des femmes à l’enseignement supérieur s’est globalement amélioré, tous les parcours professionnels n’offrent pas pour autant des conditions équitables. Des inégalités structurelles entre les genres — présentes dans le monde entier — perdurent sous des formes diverses : ségrégation professionnelle, sous-représentation des femmes dans les secteurs à forte productivité et les domaines porteurs de l’économie, comme les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques (STIM), écarts persistants au niveau des rémunérations et taux d’activité féminin globalement plus faible. Dans ce contexte, la répartition inégale du travail domestique non rémunéré constitue un obstacle structurel de taille qui nuit à la pleine participation des femmes et à leur capacité d’atteindre l’autonomie économique.

La sous-représentation des femmes dans les disciplines STIM, en particulier, est largement documentée. Si leur nombre dans ces disciplines a augmenté en valeur absolue, leur participation et leurs perspectives de carrière restent, de manière disproportionnée, faibles par rapport à celles des hommes, spécialement en ingénierie et dans les TIC. Cette situation résulte des interactions complexes entre un ensemble de facteurs, et non d’une unique cause profonde.

Le biais d’autosélection, à savoir l’influence des processus de socialisation et des stéréotypes de genre sur la décision des filles de ne pas opter pour des études dans les STIM, est l’un de ces facteurs. Ces stéréotypes, qui renforcent l’idée selon laquelle les carrières dans les STIM sont dominées par les hommes, sont intériorisés de bonne heure et pèsent sur l’intérêt des filles pour ces disciplines, leur confiance en elles et leurs performances. Des recherches récentes donnent également à penser que les femmes peinent à trouver leur légitimité dans les disciplines STIM, leur efficacité personnelle et leur motivation étant déterminées par les normes de genre, la perception des croyances sociétales et le manque de figures d’identification et de dispositifs de soutien (Blackburn, 2017[15]).

Au-delà de la motivation individuelle, le contexte social joue un rôle fondamental. Des facteurs tels que l’éducation parentale, le statut socio-économique, les attentes familiales traditionnelles, l’influence des pairs et la représentation dans les médias déterminent tous l’intérêt des filles pour les STIM et la façon dont celles-ci se perçoivent au regard de ces disciplines. Pendant la scolarité, les compétences des enseignants, les approches pédagogiques et les attentes autour des rôles dévolus à chaque genre peuvent elles aussi agir sur la participation des filles et leur progression dans les disciplines STIM (UNESCO, 2019[16]). Les perceptions que se font les enseignants des capacités des élèves, sur la base du genre, peuvent contribuer à un environnement scolaire inégal, et dissuader les filles d’entreprendre des études de sciences, technologie, ingénierie et mathématiques.

La charge que représente le travail familial et domestique non rémunéré, qui pèse de manière disproportionnée sur les étudiantes, en particulier celles issues de milieux défavorisés, constitue un autre obstacle majeur. Ces responsabilités qui leur incombent compromettent leur parcours scolaire et professionnel et empiètent sur le temps qu’elles peuvent consacrer à l’apprentissage, l’acquisition de compétences numériques ou la participation à des activités extrascolaires. Elles atteignent leur paroxysme à l’adolescence, une période où les normes de genre deviennent souvent plus rigides et les pratiques discriminatoires plus profondément enracinées (Vaca-Trigo et Valenzuela, 2022[17]). La pandémie de COVID-19 a mis davantage en lumière ces inégalités et les a encore accentuées. La fermeture prolongée des établissements scolaires en 2000 a touché plus de 160 millions de jeunes en Amérique latine, et a mis à mal la continuité de l’apprentissage et de l’enseignement (CEPALC & UNESCO, 2020[18] ; CEPALC, 2021[19]). D’après des enquêtes menées auprès de ménages et d’autres données émanant de 11 pays d’Amérique latine compilées par la Banque interaméricaine de développement (BID) — représentant 83 % de la population des élèves de la région âgés de 6 à 23 ans — le nombre d’heures consacrées à l’apprentissage a fortement diminué au cours de la pandémie, portant ainsi préjudice aux résultats en matière d’apprentissage et augmentant les risques de décrochage scolaire. Pour les étudiantes, la pandémie s’est traduite par un alourdissement de la charge du travail domestique non rémunéré, qui a lésé leur capacité à prendre part à l’apprentissage (Acevedo et al., 2021[20] ; BID, 2022[21]). Cette situation n’a fait qu’aggraver un contexte déjà contrasté : avant la pandémie, en Bolivie, au Guatemala et au Nicaragua, les filles consacraient entre trois et quatre heures par jour aux tâches domestiques contre moins de 2.8 heures pour les garçons. En Équateur, les filles passaient 3.8 heures de plus par semaine à effectuer des tâches domestiques que les garçons (CEPALC et UNICEF, 2016[22] ; OCDE et al., 2020[23]). La pandémie a creusé les inégalités préexistantes entre les genres, en renforçant les obstacles auxquels se heurtent les filles pendant leur parcours éducatif et professionnel.

La crise du COVID-19 rappelle de manière probante que les femmes sont souvent touchées de manière disproportionnée par les périodes de bouleversements économiques ou sociaux. Ce constat souligne la fragilité des gains existants, et la nécessité de renforcer les systèmes qui dopent la résilience des femmes dans l’éducation et leur progression de carrière.

Écarts entre les genres en matière de développement des compétences et de résultats sur le marché du travail dans la région ALC

Les préjudices subis par les filles ne prennent pas fin à l’arrêt de la scolarité. Ils s’aggravent au fil du temps et influent sur le développement des compétences jusqu’à l’âge adulte. Les lacune initiales transparaissent clairement dans la persistance des écarts entre les genres en matière de compétences des adultes, les femmes obtenant souvent de moins bons résultats dans des domaines tels que les mathématiques et la résolution de problèmes dans les contextes numériques. Les inégalités qui prennent leur source dans la scolarité font ainsi le lit d’écarts de compétences plus vastes et pérennes. Des données tirées du Programme international de l’OCDE pour l’évaluation des compétences des adultes (PIAAC), qui porte sur les compétences d’adultes âgés de 16 à 65 ans dans les pays participants, révèlent des disparités importantes entre hommes et femmes au niveau des compétences élémentaires telles que les compétences à l’écrit et en mathématiques, la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique et les compétences professionnelles, qui influent sur les débouchés professionnels. Le premier cycle de l’enquête du PIAAC a été mené en trois phases au cours d’années différentes entre 2011 et 2017. Quatre pays d’Amérique latine y ont participé : le Chili, l’Équateur, le Mexique et le Pérou. Le Chili a participé à la deuxième phase (2014-2015), tandis que l’Équateur, le Mexique et le Pérou ont rejoint l’enquête lors de la troisième phase (2017).

Dans ces pays d’Amérique latine qui ont participé à l’enquête du PIAAC, les écarts entre les genres en compétences à l’écrit sont en général plus faibles que ceux observés en mathématiques, reflétant en cela les tendances mondiales. En compréhension de l’écrit, l’écart entre hommes et femmes est minime : 59.3 % des hommes et 60.1 % des femmes obtiennent des résultats inférieurs au niveau 2. Ces résultats sont cohérents avec les moyennes de l’OCDE, où 17.6 % des hommes et 17.7 % des femmes n’atteignent pas le niveau 2. Les niveaux globaux en compréhension de l’écrit dans la région restent toutefois bien inférieurs à la moyenne de l’OCDE (OCDE, 2023[3]). En mathématiques, la proportion de la population adulte des pays participants de la région ALC ayant atteint au moins le niveau 3 est beaucoup plus faible que la moyenne de l’OCDE : 4-12 % contre 42 %. De même, l’écart entre les genres en mathématiques dépasse la moyenne de l’OCDE, qui s’élève à 11 points, pour atteindre 16 points au Pérou et 21 points au Chili. Ces écarts sont particulièrement prononcés parmi les adultes âgés, où les différences de niveau d’études et de choix professionnels ont des répercussions particulièrement durables sur le développement et le maintien des compétences. Parmi les adultes âgés de 25 ans et plus, les hommes obtiennent des scores largement supérieurs à ceux des femmes en mathématiques. C’est au Chili et au Pérou que l’écart entre les genres est le plus élevé de tous les pays participant à l’enquête PIAAC, à respectivement 19 points et 24 points. À l’opposé, parmi les jeunes adultes (âgés de 24 ans et moins), ces écarts diminuent pour s’établir à respectivement 5 et 8 points, et tombent en dessous de la moyenne de l’OCDE. Cela s’explique notamment par un taux de participation à l’éducation et au développement des compétences beaucoup plus élevé chez les femmes jeunes que chez leurs prédécesseurs. Alors que le niveau d’études des femmes a rattrapé celui des hommes, les écarts de compétences se sont réduits parmi les jeunes générations (OCDE, 2020[24]). Les écarts entre les genres en matière de développement des compétences pourraient ainsi continuer de se réduire au fil du temps, sous l’effet de l’amélioration globale du niveau d’études des femmes et de leur participation à l’éducation.

À côté des compétences à l’écrit et en mathématiques, les écarts entre les genres en matière de compétences en résolution de problèmes sont moins prononcés, même si les hommes ont un léger avantage. Dans les pays de l’OCDE, 32 % des hommes et 28 % des femmes en moyenne atteignent le niveau de compétence 2 ou 3 en résolution de problèmes dans des environnements numériques. En Équateur et au Pérou, ces pourcentages s’élèvent à respectivement 6 % et 7 % pour les hommes, et à 4 % et 6 % pour les femmes (OCDE, 2020[24]). L’écart est plus important au Mexique (13 % des hommes contre 8 % des femmes) et au Chili (17 % des hommes et 12 % des femmes). Une proportion plus importante de femmes ont également indiqué ne pas avoir d’expérience en informatique ou avoir échoué au test sur les technologies de l’information et de la communication (TIC) par rapport aux hommes. En Équateur, 35 % des femmes entrent dans cette catégorie, contre 31 % des hommes. Au Pérou, ces chiffres montent à 47 % pour les femmes, et 41 % pour les hommes (OCDE, 2020[24]).

Les écarts au niveau des compétences cognitives et technologiques se traduisent en inégalités plus vastes sur le marché du travail. En Amérique latine et dans les Caraïbes, les femmes restent surreprésentées dans les secteurs à bas salaire comme l’éducation, les soins de santé et l’emploi informel, tandis que les domaines plus rémunérateurs comme l’ingénierie et les technologies de l’information sont l’apanage des hommes. Les données sur le statut professionnel mettent en évidence de forts déséquilibres entre les genres : 70.2 % des professionnels de la science et l’ingénierie sont des hommes, tandis que 71.4 % des professionnels de la santé et 62.5 % des professionnels de l’éducation sont des femmes (OCDE, 2023[3]). Les écarts entre les genres au niveau de la formation financée par l’employeur et de l’apprentissage tout au long de la vie renforcent encore ces inégalités, limitant ainsi les perspectives de progression de carrière des femmes. Il est fondamental de s’attaquer à ces disparités au moyen de programmes ciblés d’éducation, de formation et de développement de la main-d’œuvre, afin de promouvoir l’inclusion économique des femmes et d’instaurer des marchés du travail plus équitables à l’échelle de la région.

Conclusion

L’Amérique latine et les Caraïbes ont accompli d’importants progrès dans la réduction des écarts entre les genres au niveau de la scolarisation et des compétences de base en compréhension de l’écrit. Des données tirées de l’évaluation PISA montrent que les filles obtiennent des performances égales ou très supérieures à celles des garçons en compréhension de l’écrit, même si dans la plupart des pays de la région ALC, l’avance des filles dans cette discipline est bien moins importante que dans les pays de l’OCDE. Les données du PISA permettent de mettre en évidence certains des facteurs susceptibles d’expliquer les meilleures performances des filles, notamment l’appétence à la lecture et l’apprentissage. Toutefois, en dépit des avancées réalisées dans la réduction des écarts entre les genres pour ce qui est du niveau d’études et de la compréhension de l’écrit, des disparités persistent en mathématiques et en sciences, ainsi que dans les choix de carrière, le développement des compétences à l’âge adulte et les résultats sur le marché du travail.

L’avantage relatif qu’affichent les filles à l’âge de 15 ans au niveau des compétences ainsi que les attentes élevées qu’elles nourrissent à l’égard de leur éducation et leurs aspirations professionnelles ne sont pas reflétés dans leurs résultats sur le marché du travail. Si les données de l’enquête du PIAAC de l’OCDE montrent que la proportion des hommes qui n’atteignent pas un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit est aussi importante que celle des femmes, celles-ci obtiennent des résultats relativement moins satisfaisants sur le marché du travail, particulièrement en termes de revenus, et ce, dans la quasi-totalité des pays et à tous les niveaux. Les jeunes femmes sont soumises à un processus de sélection au plan éducatif et professionnel qui les oriente vers les secteurs et les professions les moins rémunérateurs. Ce processus est dû à une interaction complexe de facteurs économiques, sociaux, culturels et informationnels qui les empêche de concrétiser pleinement leurs aspirations professionnelles.

Des programmes ciblés sont nécessaires pour remédier à cette situation, afin d’aider les jeunes femmes, en particulier celles issues de milieux défavorisés, à choisir leurs études et à accomplir leur transition dans la vie active. S’il est fondamental de soutenir l’amélioration des compétences des filles et des jeunes femmes, cela ne suffit pas pour améliorer leur situation sur le marché du travail. Une approche sur plusieurs fronts est nécessaire, qui passe par des programmes d’études sensibles au genre, le renforcement de la participation des femmes aux disciplines STIM et la prise en charge des facteurs socioéconomiques qui nuisent aux perspectives éducatives et professionnelles des filles et des femmes. En garantissant un accès équitable à une éducation et à des parcours professionnels de qualité, et en favorisant l’inclusivité des marchés du travail, les gouvernements peuvent mettre l’égalité des genres au service de la croissance économique, de la mobilité sociale et du développement à long terme de la région.

Références

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[12] UNESCO (2022), L’éducation au développement durable: feuille de route, Publications de l’UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374891.

[5] UNESCO (2021), Repenser nos futurs ensemble: un nouveau contrat social pour l’éducation, Publications de l’UNESCO.

[10] UNESCO (2020), Rapport mondial de suivi sur l’éducation, 2020: Inclusion et éducation : tous, sans exception, Publications de l’UNESCO, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374904.

[16] UNESCO (2019), Déchiffrer le code : l’éducation des filles et des femmes aux sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM).

[17] Vaca-Trigo, I. et M. Valenzuela (2022), Digitalización de las mujeres en América Latina y el Caribe: Acción urgente para una recuperación transformadora y con igualdad (Project Documents LC/TS.2022/79)., CEPALC.