Ce chapitre analyse les compétences en Amérique latine et dans les Caraïbes, en soulignant leur rôle essentiel pour la croissance économique. À partir des données de PIAAC et de STEP, il évalue les résultats des hommes et des femmes dans les pays ALC participants. Malgré un meilleur accès à l’éducation, les compétences requises par le marché du travail restent insuffisantes. Le chapitre explore les inégalités de genre dans le développement des compétences et l’accès à l’emploi : les jeunes femmes réussissent mieux en lecture, sans pour autant en tirer les mêmes avantages. Les femmes très qualifiées perçoivent des salaires inférieurs et valorisent moins leurs compétences que les hommes. En élargissant la perspective, le chapitre souligne la nécessité de réduire les écarts de compétences et de promouvoir l’égalité de genre sur le marché du travail.
Différences entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de carrières dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes
Description
La sous-représentation des femmes dans les domaines des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM) est souvent assimilée au phénomène dit du « tuyau percé ». En effet, les filles abandonnent les STIM à différentes étapes de leur parcours, que ce soit dans le secondaire, à l’université ou en cours d’emploi. Au moment de s’inscrire à l’université, certaines étudiantes s’intéressant aux carrières scientifiques changent parfois d’avis et choisissent d’autres domaines d’études. D’autres commencent leur éducation secondaire dans un cursus en STIM, mais changent de matière principale avant de terminer leurs études. Enfin, certaines étudiantes abandonnent les STIM après avoir obtenu leur diplôme et se tournent vers une carrière dans un domaine différent. Il est intéressant de constater que les femmes sont plus touchées par cette situation que les hommes. Le phénomène de raréfaction progressive différenciée agit ainsi comme un filtre basé sur le genre, excluant progressivement les femmes, tandis que les hommes restent jusqu’au terme du parcours (Blickenstaff, 2006[1]).
Cette tendance persiste malgré des données qui montrent que les filles obtiennent souvent des résultats équivalents, voire supérieurs à ceux des garçons en mathématiques et en sciences durant leurs études primaires et secondaires. Pourtant, comme expliqué dans les chapitres 4 et 5, peu de femmes entreprennent des études supérieures en STIM ou choisissent des professions dans ces domaines, en particulier les technologies et l’ingénierie. En outre, les femmes travaillant dans les STIM se heurtent à des obstacles importants lorsqu’elles souhaitent évoluer dans leur carrière, et elles occupent rarement des postes de recherche de haut niveau, une problématique appelée « ségrégation horizontale ».
Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2022 montre des différences minimes dans les scores moyens des filles et des garçons en sciences et en mathématiques : en moyenne dans les pays de l’OCDE, les garçons devancent les filles de neuf points en mathématiques, tandis que la différence entre leurs résultats respectifs en sciences n’est pas significative (OCDE, 2023[2]). Cependant, les ambitions professionnelles restent fortement divisées, les garçons étant plus nombreux à se destiner à une carrière d’ingénieur. Ainsi, les résultats de l’étude PISA 2022 montrent qu’en moyenne au sein des pays de l’OCDE, seulement 16 % des filles de 15 ans au sommet du classement en sciences et en mathématiques (ayant atteint le niveau 4 de compétence ou plus en mathématiques ou en sciences dans l’étude PISA 2022) déclarent qu’elles prévoient de travailler dans le domaine des sciences ou de l’ingénierie, contre 22 % des garçons du même âge et du même niveau (OCDE, 2024[3]). Cet écart reflète l’influence considérable des facteurs sociaux sur les décisions académiques et professionnelles.
Le passage de l’école à la vie active accentue encore ces disparités. Un accès limité à des services d’orientation professionnelle et une mauvaise connaissance des débouchés possibles dans les STIM et d’autres secteurs traditionnellement masculins peuvent décourager les jeunes femmes de s’engager dans ces voies professionnelles. Le déséquilibre entre les hommes et les femmes persiste également parmi les enseignants en STIM dans l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes (ALC), ce qui ne fait que renforcer le cycle d’inégalité.
Les obstacles spécifiques que les filles et les femmes rencontrent dans les filières et les carrières STIM peuvent se manifester à trois étapes différentes : tout au long de leur scolarité, durant leurs études supérieures et sur leur lieu de travail.
Idées préconçues sur les capacités des garçons et des filles
Il existe un stéréotype selon lequel les filles et les jeunes femmes sont moins compétentes dans les disciplines STIM que les garçons et les jeunes hommes. Aussi, lorsque les filles et les jeunes femmes sont évaluées dans ces matières, elles ont peur que leurs résultats soient jugés conformément à ce stéréotype et que leur manque de compétence soit confirmé. Cette peur peut réduire leurs résultats, leur confiance en soi et leur persévérance dans ces domaines (Shapiro et Williams, 2012[4]). Dans les 81 pays et économies qui ont participé au PISA 2022, les filles ont déclaré avoir peur de l’échec plus fréquemment et dans une plus large mesure que les garçons (OCDE, 2024[5]). L’évaluation PISA révèle que l’efficacité personnelle (la mesure dans laquelle les étudiants ont confiance en leur propre aptitude à résoudre des exercices mathématiques) et la conscience de soi (la confiance des étudiants en leurs aptitudes en mathématiques) sont plus fortement associées à la performance parmi les étudiants brillants comparé aux étudiants qui obtiennent de faibles résultats. Malgré cela, à tous les niveaux de performance, les filles ont tendance à présenter un niveau nettement inférieur d’efficacité personnelle et de conscience de soi en mathématiques et en sciences.
Être victimes de stéréotypes sur le long terme peut pousser les femmes à s’éloigner du domaine des STIM (Diekman, Clark et Belanger, 2019[6]). De plus, les différences d’attitude proviennent souvent non pas d’aptitudes innées, mais de différences de traitement ou de perception des filles et des garçons au niveau des pays. Dans les pays de l’OCDE, le retour des garçons révèle une attitude plus positive et une plus grande confiance en soi dans les disciplines STIM, tandis que celui des filles fait souvent état d’un sentiment d’efficacité personnelle inférieur. Néanmoins, cette tendance s’inverse dans certains pays du Moyen-Orient et de l’Asie centrale, où les filles obtiennent des résultats supérieurs et expriment davantage d’intérêt et de confiance en elles dans le domaine des STIM (PNUD, 2024[7]).
Ces différences soulignent l’importance qu’ont les circonstances externes (comme les attentes des parents, les perceptions des enseignants et les schémas culturels) sur les résultats des filles dans les STIM (LaCosse et al., 2021[8]). Des préjugés persistants en matière de genre, qu’ils soient conscients ou inconscients, affectent la manière dont les enseignants et les parents perçoivent les aptitudes dans les STIM. Ces opinions peuvent réduire la motivation, la confiance en soi et les résultats des filles. Elles peuvent même influencer la manière dont les disciplines STIM sont présentées et le type de perspectives qui sont offertes aux filles (Benavot, 2016[9] ; Rabenberg, 2013[10] ; Vedder-Weiss et Fortus, 2013[11]).
Répartition des élèves par filières
Le processus de répartition par filières rend la situation encore plus complexe. Dans de nombreux pays, durant leurs études secondaires, les élèves doivent choisir entre la filière scientifique et la filière littéraire. La filière scientifique étant typiquement plus compétitive, les étudiants qui manquent de confiance dans ce domaine – en particulier les filles – ont tendance à l’éviter. Les filles qui ne sont pas activement encouragées à entre en compétition ou qui obtiennent des résultats irréguliers en mathématiques et dans les matières scientifiques peuvent renoncer aux parcours dans les STIM dès l’âge de 15 ans. En dirigeant les étudiants vers des domaines spécifiques dans le cadre du processus de répartition par filières, la capacité des femmes à entreprendre une scolarité et une carrière dans le domaine des STIM se trouve encore une fois compromise. La répartition par filières entretient le filtrage par genre, qui contribue à la raréfaction progressive de la présence des femmes. Cette situation limite la participation des femmes aux études et aux carrières dans le domaine des STIM.
Méthodes d’enseignement et perception du corps enseignant
Les stéréotypes de genre véhiculés par le corps enseignant peuvent influencer les filles au point qu’elles obtiennent des résultats inférieurs en mathématiques et qu’elles choisissent d’elles-mêmes des études secondaires moins exigeantes (Carlana, 2019[12]). Des recherches menées en Thaïlande et en Chine montrent également que les enseignants et enseignantes qui pensent que les garçons sont meilleurs que les filles en mathématiques constatent souvent de moins bons résultats chez leurs étudiantes (Jitkaew, 2019[13]).
Le personnel enseignant influence non seulement les résultats académiques des étudiants et étudiantes, mais a le pouvoir d’éveiller leur intérêt pour les domaines des STIM. Un enseignement de haute qualité, en particulier délivré par des femmes qui font figure de modèles, peut briser les stéréotypes de genre et créer un environnement plus équitable dans les salles de classe (Ekmekci et Serrano, 2022[14]). Apprendre au corps enseignant à comprendre ses propres idées préconçues est important.
En outre, la représentation de rôles typiquement attribués aux hommes et aux femmes dans les manuels scolaires peut renforcer les stéréotypes néfastes sur les compétences en STIM. Lorsque les manuels représentent des hommes dans des rôles scientifiques ou techniques et ignorent les contributions des femmes, ils font penser que le domaine des STIM est réservé aux hommes, décourageant ainsi les filles d’opter pour de telles carrières (Benavot, 2016[9]).
Accès aux informations sur les carrières dans les STIM
L’accès aux informations sur les disciplines STIM est un autre facteur déterminant qui influence les décisions professionnelles. De nombreux étudiants – en particulier les filles – ne sont pas suffisamment guidés ou informés sur l’éventail complet des carrières possibles dans les STIM. Sans modèle à suivre ou exemple concret auquel s’identifier, les filles peuvent avoir du mal à se projeter dans le domaine des STIM et peuvent par conséquent se tourner vers une autre voie. Le défi est encore plus grand dans les zones rurales, où les ressources limitées, le nombre inférieur de personnel enseignant qualifié et le manque d’activités extrascolaires freinent encore plus l’accès aux formations STIM.
Les mesures visant à remédier à cette situation doivent être appliquées tôt et inclure toutes les parties prenantes, en particulier les familles, les éducateurs et les responsables de l’action publique. Ces interventions doivent déconstruire les stéréotypes de genre, incorporer des pratiques d’enseignement qui tiennent compte de la dimension du genre et améliorer l’accès aux ressources STIM dans les contextes où ces ressources sont rares. Mettre en avant des figures inspirantes aux profils variés, repenser les programmes d’enseignement de manière à les rendre inclusifs et pertinents, et fournir des informations précises sur les carrières dans les STIM sont autant de moyens qui peuvent aider à maintenir les filles dans cette filière et à réduire les disparités entre les hommes et les femmes dans ces disciplines essentielles.
Obstacles structurels et sociaux aux études universitaires en STIM
Selon l’évaluation PISA 2022, seule une faible minorité de filles vivant dans les pays de la région ALC (entre 5 % et 19 % dans la plupart des pays) ont déclaré qu’elles prévoyaient d’occuper un poste dans le domaine des STIM (comme les sciences, l’ingénierie ou les technologies de l’information et des communications [TIC]). Les garçons ont plus de deux fois plus de probabilité d’avoir cette attente dans la plupart des pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Cette différence d’attentes entre les filles et les garçons est particulièrement importante dans des pays comme la Colombie, le Pérou, le Costa Rica et la République dominicaine, où les garçons sont plus susceptibles à hauteur de 15 points de pourcentage que les filles de déclarer qu’ils envisagent de poursuivre une carrière dans les STIM (OCDE, 2024[5]). Même lorsque les filles étudient les STIM, leurs préférences professionnelles divergent souvent : elles ont davantage tendance à s’intéresser à la biologie et à la santé, tandis que les garçons se dirigent vers l’ingénierie et les technologies (OCDE, 2015[15]). De plus, les filles sont souvent surreprésentées parmi les jeunes visant des carrières dans des domaines en majorité féminins, comme les soins aux personnes, la santé et l’enseignement, et sous-représentées dans les métiers dominés par les hommes, comme les TIC et le commerce (OCDE, 2024[5]).
Comme l’explique le chapitre précédent, des progrès ont été réalisés en Amérique latine et dans les Caraïbes, où 40 % des diplômés de l’enseignement supérieur en STIM sont aujourd’hui des femmes (PNUD, 2024[16]). Toutefois, dans la filière STIM, les femmes sont le moins représentées dans l’ingénierie, l’industrie et la construction, avec un taux d’inscription universitaire de 30.8 % en 2019 (CEPALC, 2022[17]). Ce ratio est encore plus bas dans le domaine des TIC : au Brésil, seulement 15 % des diplômés en TIC sont des femmes. Ce taux descend à 13 % au Chili, 20 % au Costa Rica, et 18 % en Uruguay (CEPALC, 2022[17]). D’autres facteurs contribuent à cette situation, à savoir des écarts persistants entre les résultats des filles et des garçons en mathématiques et en sciences au niveau de l’enseignement secondaire dans la région, des milieux académiques aux pratiques d’exclusion, le manque de modèles de référence féminins visibles dans les sciences et l’influence des pairs et des membres de la famille. Même les femmes qui achèvent leurs études supérieures en STIM se heurtent à de nouveaux obstacles lorsqu’elles entrent dans la vie active, comme un aménagement du temps de travail inflexible ou des environnements professionnels dominés par les hommes. Ces facteurs peuvent pousser les femmes à abandonner leur carrière dans les STIM.
Manque d’informations sur l’enseignement technique et professionnel
Si la plupart des carrières dans les STIM requièrent des études universitaires supérieures, des voies alternatives, comme l’Associate Degree (un diplôme spécialisé passé après deux ans d’études supérieures), la formation technique et les programmes professionnels peuvent constituer des parcours plus accessibles et inclusifs dans la filière. Des carrières dans la programmation, le développement d’applications ou le commerce électronique, par exemple, constituent des points d’entrée intéressants sans nécessiter un diplôme de l’enseignement supérieur. Cependant, ces voies sont souvent méconnues des femmes et des filles à cause des stéréotypes de genre profondément ancrés. Elles sont nombreuses à ignorer les options d’enseignement professionnel ou d’apprentissage qui pourraient leur ouvrir davantage de portes vers les carrières liées aux STIM. Combler ce manque de connaissances et déconstruire les stéréotypes est essentiel pour ouvrir le champ des possibilités aux femmes dans les STIM.
Stéréotypes culturels et ambitions professionnelles limitées
Selon certaines normes culturelles profondément ancrées (souvent renforcées par les familles, les éducateurs et les médias), les femmes seraient moins adaptées aux carrières dans les STIM ou auraient besoin d’un emploi du temps plus flexible pour concilier leur travail et leurs responsabilités familiales. Ces idées préconçues implicites peuvent influencer le recrutement, l’évaluation des performances et l’octroi de promotions, privant ainsi les femmes de certaines opportunités, malgré une volonté proclamée d’appliquer un système méritocratique. Par exemple, une enquête réalisée en Chine en 2022 a révélé que plus de 60 % de femmes ayant passé un entretien d’embauche avaient été questionnées sur leur situation matrimoniale et leur intention de fonder une famille (Zhaopin, 2023[18]).
Ces préjugés n’affectent pas seulement la perception qu’ont les employeurs des femmes, mais aussi la manière dont les femmes perçoivent leur propre potentiel. Dans les secteurs des STIM dominés par les hommes, les femmes sont souvent plus exigeantes envers elles-mêmes que leurs homologues masculins et ont davantage tendance à sous-estimer leurs capacités. Ce manque de confiance en soi peut les empêcher d’aspirer à des postes à responsabilités ou les pousser à abandonner le domaine des STIM prématurément, voire les dissuader d’y entrer.
Maternité et emploi du temps incompatible avec la vie familiale
Les femmes qui entament une carrière dans les STIM font souvent face à des taux d’attrition plus élevés à mesure qu’elles évoluent dans leur profession. L’une des raisons principales est la culture du travail dominante, qui valorise les longues journées et la disponibilité permanente et privilégie les employés sans contraintes domestiques. Ce modèle n’est pas compatible avec le fait que les femmes assument encore la majeure partie des obligations familiales. En Amérique latine et dans les Caraïbes, par exemple, les femmes sont responsables de trois quarts des tâches familiales non rémunérées, ce qui correspond à 21 % du PIB de la région (PNUD, 2024[19]) (Graphique 6.1).
Source : OCDE (2021) et comptes satellites pour les responsabilités familiales dans chaque pays. Données compilées par le PNUD (2024).
Note : La moyenne régionale correspond à la moyenne simple des données provenant des pays de la région ALC.
Les carrières dans les STIM sont généralement exigeantes et offrent peu de flexibilité ou d’équilibre entre vie professionnelle et vie privée. En conséquence, de nombreuses femmes peinent à concilier leur évolution professionnelle et leurs obligations familiales, ce qui limite leurs chances de progresser dans leur carrière. Cette problématique est exacerbée par le conflit entre les attentes sociétales envers les mères, censées se consacrer entièrement à leur famille, et les normes du milieu de travail qui valorisent un engagement total de la part des employés. Dans de tels environnements, les femmes (en particulier les mères) peinent souvent à être reconnues comme des professionnelles aussi engagées que leurs collègues, ce qui pousse certaines à revoir leurs ambitions professionnelles à la baisse ou à quitter complètement le secteur.
Milieux professionnels dominés par les hommes et réseaux limités pour les femmes
Les postes à responsabilités dans les STIM sont majoritairement occupés par des hommes. Pour de nombreuses femmes, en particulier celles en début de carrière, ce déséquilibre se traduit par un accès limité à des mentors, à des réseaux professionnels et à des modèles visibles (PNUD, 2024[7]). Dans de telles situations, les femmes peuvent se sentir isolées et exclues des réseaux informels, ou être réticentes à dénoncer des incidents liés à des préjugés ou des cas de harcèlement. Sans stratégies efficaces en matière de diversité et d’inclusion, les milieux professionnels majoritairement masculins peuvent limiter la satisfaction au travail, la rétention et la progression hiérarchique des femmes dans les STIM (PNUD, 2024[7]).
Selon un rapport de la Banque mondiale, qui passe en revue des données mondiales sur les stratégies visant à accroître la participation des femmes dans les domaines des STIM (Hammond et al., 2020[20]), plusieurs interventions sont prometteuses :
Corriger les préjugés liés au genre dans les contenus éducatifs et les programmes d’enseignement. Réviser le matériel d’apprentissage et les pratiques pédagogiques est une démarche efficace pour déconstruire les stéréotypes de genre. Les normes et les stéréotypes liés au genre véhiculés dans les programmes d’enseignement et les manuels scolaires influencent les choix d’études et de carrière des filles. Cela contribue à perpétuer et renforcer les normes de genre traditionnelles et discriminatoires, qui ont à leur tour des répercussions négatives sur les intérêts et les ambitions du corps étudiant. Dans les manuels scolaires, les hommes sont généralement associés à des postes scientifiques, qu’ils soient représentés dans des illustrations ou qu’il soit fait mention de leur nom, tandis que les femmes ont tendance à apparaître dans les métiers des soins. Les enfants peuvent intérioriser ces stéréotypes, ce qui influence ensuite leur comportement et leurs aspirations (UNESCO, 2024). Inclure des récits et des biographies de femmes qui se sont distinguées dans des milieux à prédominance masculine peut encourager les filles à se détourner des voies conventionnelles et à aspirer à des carrières moins traditionnelles. Une autre stratégie qui peut motiver les filles à persévérer dans les disciplines STIM est de concevoir des plans d’études socialement pertinents qui montrent l’utilité des STIM dans la vie quotidienne. En effet, les recherches montrent que les filles apprennent avec plus d’intérêt et de motivation lorsqu’elles comprennent l’effet des matières comme les STIM sur leur vie quotidienne, et que les femmes sont davantage attirées par les domaines ayant une portée sociale (Leammukda, Boyd et Roehrig, 2024[21] ; Meiksins et Layne, 2014[22]).
Élaborer des méthodes d’enseignement plus inclusives. Lorsque les méthodes d’enseignement ne répondent pas à des besoins d’apprentissage différents (en particulier celles qui suivent une méthode unique), l’intérêt des filles a tendance à faiblir, ce qui renforce leur impression que les STIM ne sont pas faites pour elles. Réduire les préjugés liés au genre dans l’enseignement doit commencer tôt : à l’école primaire, les enseignants peuvent utiliser un langage inclusif lorsqu’ils enseignent des concepts liés aux STIM et peuvent proposer aux filles des activités en lien avec ces matières. Ils peuvent également inviter des femmes travaillant dans ce secteur à s’exprimer devant la classe (UNESCO, 2024[23]). Inclure le personnel enseignant, le sensibiliser à ses propres idées préconçues et le doter de stratégies d’enseignement interactives et inclusives peut contribuer à entretenir, voire accroître l’intérêt des filles pour les STIM, comme constaté dans l’Encadré 6.1 (Hammond et al., 2020[20]). Pour attirer davantage de femmes dans les disciplines STIM, une stratégie proposée consiste à donner une dimension pluridisciplinaire à cette filière d’études. Ainsi, la filière des STIAM (STIM + les arts) utilise les sciences, les technologies, l’ingénierie, les arts et les mathématiques comme portes d’entrée pour stimuler les questionnements, le dialogue et la pensée critique parmi le corps étudiant. Ajouter les arts au cursus typique des STIM (devenant ainsi STIAM) introduit une approche multidimensionnelle et plus stimulante (Boy, 2013[24]), propre à susciter l’intérêt d’étudiants et d’étudiantes qui ne s’intéressaient jusque-là pas aux STIM (Sochacka, Guyotte et Walther, 2016[25]).
Une étude par méthodes mixtes menée au Chili et en Colombie a eu recours à une plateforme de robotique éducative pour approfondir les compétences en STIM du corps enseignant en adoptant une perspective tenant compte du genre. Les participantes et participants ont utilisé Arduino, une plateforme technologique interactive permettant de les initier aux notions de programmation et d’électronique. Le programme proposait des ateliers comprenant 30 minutes de théorie suivies de 90 minutes d’exercices pratiques. Parmi les 290 personnes y participant, 52.5 % étaient des femmes. Au terme des ateliers, le personnel enseignant a déclaré avoir amélioré ses connaissances en robotique et avoir davantage envie d’enseigner ces sujets à ses étudiantes et étudiants, qui, en retour, ont fait preuve d’une plus grande créativité, d’une motivation accrue et d’une attitude plus positive envers la robotique (Cano, 2022[26]).
Source : (Hammond et al., 2020[20]).
Changer les perceptions et les attitudes en associant les parents. Les parents ont une influence déterminante sur les résultats académiques et les aspirations professionnelles de leurs enfants. Les interventions ciblant les croyances et les préjugés des parents peuvent contribuer à créer un environnement plus favorable pour les filles dans les STIM. Informer les parents sur les avantages des études en STIM à l’aide de brochures, de sites web et des réseaux sociaux augmente le soutien qu’ils apportent à leurs filles lorsqu’elles s’inscrivent dans ces filières. Ces mesures sont particulièrement efficaces pour combattre les normes de genre tenaces susceptibles de détourner les filles des études en STIM (Hammond et al., 2020[20]).
Offrir des modèles féminins et des possibilités de mentorat. Les filles ont besoin de voir des exemples de femmes qui ont réussi dans les domaines des STIM pour croire qu’elles peuvent elles aussi y arriver. Avoir des modèles et des mentors renforce la confiance en soi des filles dans le domaine des STIM et influence leurs ambitions professionnelles. Les femmes mentors peuvent également améliorer la culture qui caractérise les milieux professionnels des STIM (UNESCO, 2024[23]). Ainsi, exposer les filles à des modèles et des mentors féminins qui se sont distingués dans le secteur des STIM remplit deux objectifs : montrer des exemples de réussite dans ce milieu et présenter les comportements et les parcours qui mènent au succès (voir Encadré 6.2). S’identifier à des femmes qui ont réussi dans les STIM peut aider les filles à se projeter dans des postes similaires et réduire le manque de confiance qui a tendance à les freiner (Hammond et al., 2020[20]).
Au Pérou, un essai contrôlé randomisé a permis de tester l’effet d’un programme de mentorat sur l’intérêt des étudiantes pour les STIM. Des étudiantes de cycle supérieur et de nouvelles diplômées d’une université de renom au Pérou se sont rendues dans 109 établissements secondaires de 18 villes (Agurto et al., 2021[27]). Ces mentors étaient spécialisées dans les domaines de l’ingénierie civile, industrielle et des systèmes, mécanique et électrique. Durant leurs visites, elles ont fait de courts discours sur des sujets clés afin de remettre en question les idées préconçues des élèves sur différents thèmes, à savoir le mythe des différences fondamentales entre les cerveaux des femmes et des hommes, le potentiel de réussite des filles dans le milieu de l’ingénierie, les contributions des femmes ingénieures à la société et la manière dont les STIM peuvent être utilisées pour résoudre les problèmes du monde réel. Elles ont également partagé leurs propres parcours dans le secteur. L’étude, qui incluait 5 378 élèves, a révélé que chez les filles appartenant aux 25 % les plus douées en mathématiques, l’interaction avec des mentors avait significativement augmenté (de 14 points de pourcentage) leur intérêt pour les STIM, et avait amélioré (de 12.5 points de pourcentage) leur confiance en elles et en leur capacité de réussite dans ces matières.
Source : (Hammond et al., 2020[20]).
Encourager la participation aux activités extrascolaires en STIM. Proposer au corps étudiant des activités liées aux STIM en dehors de la salle de classe est une autre stratégie efficace. Les visites de musées scientifiques, les concours académiques, les clubs de codage et les camps de robotique peuvent susciter et entretenir l’intérêt pour les STIM aussi bien chez les garçons que chez les filles. Ces environnements d’apprentissage informels laissent souvent la place à davantage de flexibilité et de créativité comparé aux salles de classe, permettant ainsi aux étudiantes et étudiants d’explorer les STIM de façon ludique et stimulante (Hammond et al., 2020[20] ; UNESCO, 2024[23]). L’évaluation d’un programme qui proposait des camps sur l’intelligence artificielle, la robotique, la programmation et l’acquisition de compétences en encadrement au Malawi, en Namibie et au Rwanda a montré une augmentation de la confiance en soi et de l’empathie chez les filles, et a révélé que 78 % des participants ont ensuite choisi de poursuivre des études supérieures dans le domaine des STIM (UNESCO, 2024[23]).
Améliorer l’accès aux informations sur les carrières dans les STIM. Garantir que les filles et leur famille ont accès à des informations précises et complètes sur les débouchés dans les STIM peut influencer leurs choix scolaires et professionnels. Connaître toutes les possibilités et les avantages sur le long terme qu’offrent des études dans les STIM peut accroître la motivation des élèves et déconstruire les normes de genre encore ancrées (Hammond et al., 2020[20]). De plus, informer les filles et leurs parents des progrès réalisés en faveur de l’égalité des genres dans les STIM peut les encourager à envisager sérieusement un avenir dans cette voie. Au Japon, une enquête en ligne a été réalisée dans le but d’évaluer les effets de telles informations. Cette enquête transmettait aux élèves et à leurs parents des données sur l’offre de postes dans les STIM, sur la sous-représentation des femmes dans ces domaines d’études et sur les stéréotypes sociaux qui ébranlent souvent la confiance des filles, comme l’idée selon laquelle les filles seraient naturellement moins douées en mathématiques ou que les femmes dans les STIM seraient « trop intellectuelles » (Ikkatai et al., 2021[28]). Les résultats montrent que ces informations ont augmenté la motivation des élèves du secondaire à s’orienter vers des études dans les STIM et ont renforcé la disposition des parents à soutenir leurs enfants dans leur choix de carrière dans cette filière.
Adopter des stratégies spécifiques pour attirer, retenir et encourager les femmes dans les disciplines STIM. Les entreprises peuvent contacter de manière proactive les écoles et les universités et informer les étudiantes des débouchés dans les secteurs des STIM. D’autres stratégies incluent l’organisation de cours de développement personnel, de formations à des compétences techniques et de programmes de stages (Hammond et al., 2020[20]).
Adopter des pratiques et des politiques d’entreprise qui tiennent compte des besoins des femmes afin de les attirer dans les professions STIM et de les retenir. Cette stratégie ne doit pas se limiter aux carrières dans les STIM et doit inclure le congé parental, des services de garde d’enfant, des politiques de lutte contre le harcèlement sexuel et des horaires de travail flexibles (Hammond et al., 2020[20]).
Outre les interventions mentionnées ci-dessus, d’autres initiatives et actions pourraient également s’avérer bénéfiques :
Proposer des possibilités de financement, comme des bourses d’études et de recherche, pour les femmes dans les disciplines STIM. Proposer des bourses d’études aux filles inscrites dans les filières des STIM réduit les obstacles financiers, éveille l’intérêt dès le plus jeune âge, brise les stéréotypes de genre et offre un soutien de la part de mentors et de la collectivité. En outre, les bourses améliorent les résultats académiques, accroissent la diversité et donnent aux filles les moyens d’entreprendre avec succès des études dans les STIM. Les bourses de recherche pour les femmes dans les secteurs des technologies sont elles aussi essentielles : elles offrent un soutien financier, augmentent la visibilité des chercheuses, élargissent leur réseau et aident à dépasser les stéréotypes et les obstacles systémiques. Cette mesure encourage la prise de risques, attire davantage de femmes dans le secteur et produit des modèles auxquels les futures générations pourront s’identifier. Ainsi, un programme visant à renforcer le système national de sciences, de technologie et d’innovation au Pérou soutient les chercheuses en veillant à ce que les préjugés liés au genre soient éliminés des processus de sélection, en attribuant des points supplémentaires aux femmes et aux candidats sous-représentés, et en accordant la priorité aux propositions rédigées par des femmes (Banque mondiale, 2022[29]). Le programme prévoit également d’enregistrer des données ventilées par genre, de proposer des formations de sensibilisation au thème du genre, et privilégie les propositions qui prennent en compte les questions de genre dans le cadre de financements attribués par voie de concours.
Former des alliances entre les pouvoirs publics, le secteur privé et d’autres acteurs non étatiques. Il est essentiel de mettre sur pied des formations continues dans les STIM et d’investir dans ces programmes dans le cadre d’alliances multipartites pertinentes incluant les secteurs public et privé, les milieux universitaires et les ONG (G20, 2023) (voir Encadré 6.3). Face aux cas de perte d’emploi et d’interruption de carrière qui touchent en majorité les femmes, les pouvoirs publics et le secteur privé doivent de toute urgence soutenir et développer des réseaux inclusifs dans le domaine des STIM (Boccuzzi et Uniacke, 2021[30]).
Les gouvernements nationaux en Amérique latine et dans les Caraïbes peuvent mettre en place des cadres juridiques et d’action complets qui brisent les obstacles systémiques et favorisent l’égalité des genres. Adopter des lois visant à lutter contre la discrimination qui couvrent explicitement les domaines des STIM, assurer l’égalité de rémunération pour un même travail et concevoir des politiques neutres du point de vue du genre, comme un aménagement du temps de travail flexible et un congé parental, peuvent contribuer à créer un système éducatif et des milieux professionnels plus inclusifs. Les pouvoirs publics peuvent aussi fixer des cibles ou des quotas destinés à augmenter la part de femmes dans les carrières liées aux STIM, en particulier dans les milieux universitaires, les instituts de recherche et les organes de décision.
Il est tout aussi important que les gouvernements investissent dans des programmes d’éducation et de formation qui encouragent les filles à s’intéresser aux STIM dès le plus jeune âge. Ainsi, ils devraient renforcer les cours de STIM dans les écoles, financer des programmes extrascolaires qui exposent les filles aux sciences et aux technologies, et soutenir la formation professionnelle du corps enseignant pour lui permettre de reconnaître les incidents liés à des stéréotypes de genre dans les salles de classe et d’y remédier. Des incitations financières, telles que des bourses d’études et de recherche réservées aux femmes (en particulier celles issues de groupes marginalisés) peuvent faciliter leur accès à ces domaines et leur progression, comme constaté dans l’exemple du Portugal dans l’Encadré 6.3.
Les pouvoirs publics devraient également s’appliquer à systématiquement récolter et analyser des données ventilées par genre dans le domaine des STIM. Enregistrer les taux d’inscription, de rétention et d’évolution professionnelle à tous les niveaux d’enseignement et dans les différentes catégories d’emplois peut révéler où des inégalités persistent et fournir des informations pour mettre en place des mesures d’intervention plus efficaces. Adopter une perspective intersectionnelle qui inclut l’âge, la situation géographique, l’ethnie et le statut socioéconomique permettrait de choisir des actions adaptées aux différentes expériences des femmes et des filles.
En outre, les autorités nationales peuvent promouvoir le partage des responsabilités familiales en facilitant l’accès à différents services publics, tels que la garde d’enfants, les soins aux personnes âgées et le congé parental. Ces services allègent la charge particulièrement lourde assumée par les femmes en matière de responsabilités familiales et permettent à celles-ci de rester dans des carrières liées aux STIM sur le long terme. Les pouvoirs publics peuvent faire un pas de plus en reconnaissant les entreprises équitables sur le plan du genre grâce à des certifications accordées sur la base de leur engagement en faveur de la diversité et de l’inclusion. Ils peuvent également inciter les acteurs des secteurs public et privé à adopter et généraliser les meilleures pratiques en la matière.
Enfin, promouvoir les femmes dans des rôles à responsabilités dans les STIM nécessite qu’elles participent activement à la définition des programmes de recherche et d’innovation. Les pouvoirs publics devraient encourager et financer la participation des femmes aux programmes nationaux de recherche-développement en éliminant certains obstacles, comme la limite d’âge imposée aux candidats. Ils devraient également augmenter la part de femmes siégeant dans les comités d’évaluation et créer des mécanismes de financement dédiés. Ces étapes garantiront que les femmes exercent une influence sur les avancées scientifiques et technologiques dans la région.
Portugal
Le Portugal a lancé un programme national pour les filles dans les STIM dans le cadre de sa stratégie numérique nationale, qui s’inscrit dans sa stratégie nationale pour l’égalité et la non-discrimination. L’un de ses objectifs stratégiques est d’augmenter la participation des filles dans les STIM grâce à des interventions structurées et régulières menées dès les premières années d’études secondaires, dans les instituts d’enseignement supérieur et sur le marché du travail. Le programme vise à briser les stéréotypes de genre dès l’enfance et complète d’autres initiatives nationales, telles que Engenheiras Por Um Dia (« Une journée dans la peau d’un ingénieur »). En faisant la promotion des carrières en ingénierie et en technologie auprès des étudiantes dans l’enseignement non supérieur, ce programme cherche à déconstruire l’idée que ces domaines sont dominés par les hommes. Mis en œuvre dans le cadre d’une initiative gouvernementale, le programme est coordonné par la Commission pour la citoyenneté et l’égalité des genres (CIG) et INCoDe.2030, une initiative qui forme les jeunes aux compétences numériques, en collaboration avec l’Association portugaise pour la diversité et l’inclusion (APPDI), l’Instituto Superior Técnico, et l’Ordre des ingénieurs. Il rassemble 101 organisations partenaires (dont 15 municipalités), 62 écoles primaires et secondaires et 23 instituts d’enseignement supérieur. Depuis la création du programme en 2017, plus de 21 000 élèves d’établissements primaires et secondaires ont participé à des exercices pratiques en laboratoire, ont rencontré des figures inspirantes du domaine et ont bénéficié de séances de mentorat.
La Fondation pour les sciences et la technologie (FCT) a quant à elle mis en place leprogramme RESTART, un mécanisme de financement dont le premier appel à projets a été publié en 2023. Il améliore l’égalité des genres et les perspectives d’avenir en proposant des financements par voie de concours pour des projets de recherche-développement (R&D) dans tous les domaines scientifiques et dirigés par des chercheurs ayant récemment bénéficié d’un congé parental. Conformément aux politiques publiques en vigueur dans ce domaine, le programme RESTART couvre également les cas de congé parental partagé (sous certaines conditions d’éligibilité spécifiques), favorisant ainsi le partage égal des responsabilités parentales et familiales et de la durée du congé parental.
Source : https://engenheirasporumdia.pt/
Espagne
En 2021, le ministère espagnol de l’Éducation et de la Formation professionnelle a créé une initiative appelée l’Alliance STIAM pour le talent féminin : l’ascension des filles dans les sciences. Elle a pour objectif de stimuler l’intérêt des filles et des jeunes femmes pour les filières scientifiques et techniques tout en œuvrant à réduire les disparités entre les genres dans ces disciplines.
L’alliance promeut le modèle pédagogique des STIAM, qui associe les sciences, les technologies, l’ingénierie et les mathématiques aux arts et aux sciences humaines. Cette filière multidisciplinaire est conçue pour cultiver la créativité, la pensée critique et la résolution de problèmes. Elle encourage les étudiantes à participer activement et avec enthousiasme aux STIM.
Pour atteindre ses objectifs, l’alliance s’emploie à éliminer les stéréotypes de genre associés à certaines carrières et professions en encourageant la participation des filles aux STIAM dès les premières années de scolarité. Elle cherche également à mettre en place des stratégies collaboratives qui incluent les autorités publiques, les milieux universitaires, le secteur privé et la société civile.
Depuis sa fondation, plus de 150 entreprises et organisations ont rejoint l’alliance, créant ainsi un vaste mouvement visant à transformer le système éducatif et de formation afin qu’il soit plus inclusif et équitable pour les futures générations de femmes talentueuses dans les STIAM.
Source : ministère espagnol de l’Éducation, de la Formation professionnelle et des Sports https://alianzasteam.educacionfpydeportes.gob.es/
Si des progrès importants ont déjà été accomplis, il reste encore de nombreux efforts à fournir pour combler l’écart entre les genres dans les STIM, en particulier dans les technologies et l’ingénierie, en Amérique latine et dans les Caraïbes. Pour apporter des changements concrets, des actions concertées aux niveaux de l’action publique, de l’éducation et des institutions sont nécessaires. Les organisations internationales et régionales, les pouvoirs publics, les établissements d’enseignement, le secteur privé, les médias et la société dans son ensemble ont tous la responsabilité de créer des environnements propices à l’égalité des chances pour les filles et les femmes dans les sciences, les technologies, l’ingénierie et les mathématiques.
Aujourd’hui, plus que jamais, la région doit continuer d’avancer vers un avenir plus juste et plus inclusif, où les femmes et les hommes contribuent à parts égales au développement et au bien-être de la société. L’égalité des genres n’est pas seulement une question de droit. Il s’agit d’une condition essentielle au développement durable de l’Amérique latine et des Caraïbes.
Pour réellement en finir avec les inégalités entre les hommes et les femmes dans les STIM, il est essentiel de s’affranchir des normes culturelles et sociales tenaces qui perpétuent les stéréotypes de genre. Les programmes d’enseignement doivent être réformés afin qu’ils soient plus inclusifs et attrayants autant pour les filles que pour les garçons, notamment en mettant en avant les contributions des femmes dans les domaines des STIM à travers l’histoire et en encourageant les filles, dès le plus jeune âge, à cultiver leur intérêt pour ces matières.
Les partenariats publics et privés peuvent être déterminants pour soutenir les initiatives qui encouragent la participation des femmes dans les STIM. Les bourses d’études, les programmes de mentorat et les stages réservés aux jeunes femmes peuvent offrir le soutien et l’encouragement nécessaires pour que celles-ci explorent ces domaines et s’épanouissent. En outre, la représentation des femmes dans les STIM par les médias devrait être renforcée pour déconstruire les stéréotypes et montrer différents modèles auxquels s’identifier. Mettre en avant les accomplissements de femmes scientifiques, ingénieures et technologues peut inciter la prochaine génération à suivre leur exemple.
Il est aussi primordial de créer des cadres de travail favorisant l’égalité des genres grâce à des politiques publiques qui permettent d’instaurer un équilibre entre vie privée et professionnelle et le partage des responsabilités familiales. Les entreprises devraient notamment appliquer une politique de congé parental qui encourage les deux parents à prendre congé et garantir que les femmes ont les mêmes chances d’évolution que les hommes.
En conclusion, combler l’écart entre les genres dans les STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes nécessite une démarche globale incluant tous les secteurs de la société. En collaborant et en s’engageant à opérer ces changements, il est possible de créer un avenir plus équitable et prospère où tout le monde, indépendamment du genre, a la possibilité de réussir et de contribuer aux progrès scientifiques et technologiques qui font avancer le monde. L’égalité des genres dans les STIM n’est pas juste une ambition. C’est une condition indispensable au développement durable et à l’innovation à l’échelle de la société.
Références
[27] Agurto, M. et al. (2021), Women in Engineering: The Role of Role Models.
[29] Banque mondiale (2022), Attracting More Young Women into STEM Fields.
[9] Benavot, A. (2016), Gender bias is rife in textbooks, https://world-education-blog.org/2016/03/08/gender-bias-is-rife-in-textbooks/.
[1] Blickenstaff, J. (2006), Women and science careers: leaky pipeline or gender filter?, https://doi.org/10.1080/09540250500145072.
[30] Boccuzzi, E. et P. Uniacke (2021), Accelerating women’s advancement in STEM: Emerging lessons on network strategies and approaches in Asia, https://asiafoundation.org/wp-content/uploads/2021/06/Accelerating-Womens-Advancement-i.
[24] Boy, A. (2013), From STEM to STEAM: toward a human-centred education, creativity & learning thinking, https://doi.org/10.1145/2501907.2501934.
[26] Cano, S. (2022), A Methodological Approach to the Teaching STEM Skills in Latin America through Educational Robotics for School Teachers Electronics, https://doi.org/10.3390/electronics11030395.
[12] Carlana, M. (2019), Implicit stereotypes: Evidence from teachers’ gender bias, The Quarterly Journal of Economics.
[17] CEPALC (2022), Social Panorama of Latin America and the Caribbean 2022: Transforming education as a basis for sustainable development.
[6] Diekman, A., E. Clark et A. Belanger (2019), Finding common ground: Synthesizing divergent theoretical views to promote women’s STEM pursuits, Social Issues and Policy Review.
[14] Ekmekci, A. et D. Serrano (2022), The impact of teacher quality on student motivation, achievement, and persistence in science and mathematics Education Sciences, https://doi.org/10.3390/educsci12100649.
[20] Hammond, A. et al. (2020), The Equality Equation: Advancing the Participation of Women and Girls in STEM.
[28] Ikkatai, Y. et al. (2021), Effect of providing gender equality information on students’ motivations to choose STEM, https://doi.org/10.1371/journal.pone.0252710.
[13] Jitkaew, N. (2019), STEM pathways: How Thai culture and gender stereotypes affect female career experiences in STEM occupations.
[8] LaCosse, J. et al. (2021), The role of STEM professors’ mindset beliefs on students’ anticipated psychological experiences and course interest, Journal of Educational Psychology.
[21] Leammukda, B., G. Boyd et H. Roehrig (2024), Fostering Stem Interest in Middle-School Girls Through Community-Embedded Integrated STEM, Journal of Women and Minorities in Science and Engineering vol. 30, n° 2, 2024, https://doi.org/10.1615/jwomenminorscieneng.2023039905.
[22] Meiksins, P. et P. Layne (2014), Women in Engineering: Analyzing 20 Years of Social Science Literature, SWE Magazine, https://swe.org/magazine/lit-review-22/.
[5] OCDE (2024), PISA 2022 Results (Volume V): Learning Strategies and Attitudes for Life, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/c2e44201-en.
[3] OCDE (2024), Résultats du PISA 2022 (Volume V – version abrégée) : Stratégies et attitudes des élèves vis-à-vis des apprentissages : Des atouts pour la vie, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/29f9ad1c-fr.
[2] OCDE (2023), Résultats du PISA 2022 (Volume I) : Apprentissage et équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/165f1d07-fr.
[15] OCDE (2015), L’égalité des sexes dans l’éducation : Aptitudes, comportement et confiance, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264230644-fr.
[16] PNUD (2024), Coded Bias: The underrepresentation of women in STEM in Latin America and the Caribbean.
[19] PNUD (2024), The Missing Piece: Valuing women’s unrecognized contribution to the economy.
[7] PNUD (2024), Women in Science, Technology, Engineering, and Mathematics (STEM) in the Asia Pacific.
[10] Rabenberg, T. (2013), Middle school girls’ STEM education: Using teacher influences, parent encouragement, peer influences, and self efficacy to predict confidence and interest in math and science, Drake University.
[4] Shapiro, J. et A. Williams (2012), The role of stereotype threats in undermining girls’ and women’s performance and interest in STEM fields, A Journal of Research, https://doi.org/10.1007/s11199-011-0051-0.
[25] Sochacka, N., K. Guyotte et J. Walther (2016), Learning together: A collaborative autoethnographic exploration of STEAM (STEM+ the Arts) education Journal of Engineering Education, https://doi.org/10.1002/jee.20112.
[23] UNESCO (2024), Encourager les filles et les femmes à poursuivre études et carrières dans le domaine des STIM, https://doi.org/10.54676/MHNU4545.
[11] Vedder-Weiss, D. et D. Fortus (2013), School, teacher, peer’s and parents’ goals emphases and adolescents’ motivation to learn science in and out of school, Journal of Research in Science Teaching.
[18] Zhaopin, Z. (2023), 2022 Survey Report on Women in the Workplace.