Ce chapitre examine les disparités entre les genres en Amérique latine et dans les Caraïbes dans les choix de carrière, en particulier dans les domaines des sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM). Malgré des politiques publiques promouvant l’égalité, de fortes inégalités persistent, les filles et femmes étant sous-représentées dans ces filières. En s’appuyant sur des données internationales, le chapitre souligne les bénéfices économiques et sociaux d’une plus grande inclusion des femmes, comme le montrent les projections de l’Union européenne et des États-Unis. Comprendre ces dynamiques nécessite d’analyser les choix professionnels dès l’adolescence, la persistance de la ségrégation professionnelle et ses déterminants. Il est essentiel de lever ces obstacles pour promouvoir l’égalité de genre et la croissance.
Différences entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de carrières dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes
Description
En Amérique latine et dans les Caraïbes (ALC), les pouvoirs publics et les organisations mettent de plus en plus en œuvre des politiques visant à encourager les élèves et les étudiants à envisager des parcours professionnels dans des secteurs marqués par une sous-représentation des filles ou des garçons. Les programmes destinés orienter les filles dans le domaine des sciences, des technologies, de l’ingénierie et des mathématiques (STIM), ainsi que les initiatives favorisant les carrières dans les soins de santé et l’éducation pour les garçons, sont devenus plus courants dans la région. Ces initiatives visent non seulement à palier les pénuries de main-d’œuvre dans des secteurs clés, mais aussi à lever les obstacles structurels et culturels qui, depuis toujours, dissuadent les jeunes de poursuivre des carrières correspondant à leurs centres d’intérêt et à leurs talents.
Malgré ces efforts, dans les STIM, les disparités entre les genres perdurent tout au long du parcours éducatif et professionnel. À chaque étape, depuis les centres d’intérêt exprimés pendant la petite enfance jusqu’au développement professionnel, les filles et les femmes sont plus susceptibles que leurs homologues masculins de choisir de ne pas étudier ou travailler dans le domaine des STIM (Diekman, Clark et Belanger, 2019[1]). Il est fondamental de lever ces obstacles, tant pour contribuer à l’égalité entre les genres qu’à la croissance économique. La sous-représentation des femmes dans les STIM perpétue les inégalités de genre au sein de la population active et représente une occasion manquée sur le plan économique.
Selon certaines études, une hausse de la participation des femmes dans les filières des STIM pourrait avoir des retombées économiques positives. On estime que, dans l’Union européenne, l’augmentation du nombre de femmes dans ces filières pourrait relever les taux d’emploi et le PIB par habitant de 0.7 à 0.9 % d’ici à 2030 et de 3 % d’ici à 2050 (soit une hausse en termes monétaires de près de 820 milliards EUR), et induire la création de 1.2 million d’emplois (Institut européen pour l'égalité entre les hommes et les femmes, 2017[2]). De même, aux États-Unis, certains affirment que la multiplication par trois du nombre de femmes dans le secteur de l’informatique pourrait accroître les revenus cumulés des femmes de 299 milliards USD (Accenture & Girls Who Code, 2016[3]).
Malgré l’absence de mesures et de calculs à l’appui d’estimations similaires pour la région ALC, certaines études donnent à penser que toutes les économies pourraient bénéficier d’une participation accrue des femmes dans le domaine des STIM. Au-delà des retombées économiques, une telle augmentation a un effet multiplicateur : accès des femmes à des salaires plus élevés ; contribution au développement national ; accès pour les jeunes filles à des modèles qui bousculent les normes de genre traditionnelles observées au niveau des carrières dans les STIM (Schomer et Hammond, 2020[4]). En outre, l’augmentation du nombre de filles et de femmes dans ces filières ouvre de nouvelles perspectives et offre des approches axées sur la résolution de problèmes (Cropley, 2021[5]), en favorisant l’innovation et en élargissant le champ de la recherche scientifique pour répondre à un plus large éventail de défis au niveau de la société (Saucerman et Vasquez, 2014[6]).
L’initiative Block by Block, au Viet Nam, est un exemple éloquent de la manière dont l’égalité des genres dans le domaine des STIM peut induire de profonds changements. Ce programme a utilisé le jeu vidéo Minecraft pour impliquer les adolescentes dans la planification urbaine participative. En créant des modèles numériques de leurs communautés, les filles ont relevé des problèmes de sécurité et proposé des solutions, qu’elles ont ensuite présentées aux autorités locales et internationales. Leurs efforts ont débouché sur des engagements concrets, prévoyant notamment l’amélioration de l’éclairage public et l’installation d’une clôture de sécurité autour d’un canal dangereux (Plan International, 2018[7]). Cet exemple permet d’apprécier le potentiel de transformation que recèle le fait de doter les femmes et les filles de compétences dans le domaine des STIM – non seulement pour leur propre autonomisation, mais aussi au service d’une amélioration de la société dans son ensemble.
Afin de bien cerner ces dynamiques, il est nécessaire d’analyser avec soin les choix de carrière pris pendant l’adolescence, l’ampleur de la ségrégation professionnelle fondée sur le genre dans la région ALC, sous un angle régional et historique, et les facteurs qui déterminent ces choix. Le présent chapitre étudie ces dimensions, en mettant en lumière les obstacles qui continuent de limiter les perspectives des jeunes femmes dans le domaine des STIM et les politiques en matière d’action publique qui peuvent contribuer à favoriser une plus grande inclusion.
A l’âge de 15 ans, les jeunes prennent leurs projections professionnelles au sérieux. Lorsqu’une jeune personne réfléchit à ses souhaits de carrière, elle met en perspective ses centres d’intérêt actuels et l’avenir qu’elle imagine, ce qui oriente ses choix en matière d’éducation et de formation. Pour l’essentiel, dans la majorité des pays de l’OCDE, les élèves atteignent aujourd’hui le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, et un grand nombre d’entre eux s’engagent ensuite dans un programme d’enseignement ou de formation postsecondaire. Les décisions que prennent les jeunes entre 15 et 16 ans concernant le sujet et le lieu de leurs études, et leur degré d’investissement personnel dans leurs études influent sur le champ des possibles qui s’ouvrira à eux ultérieurement. À l’échelle de la société, cela a également des répercussions en termes de flux de compétences sur le marché du travail. Sur le plan économique, les jeunes prennent des décisions cruciales concernant les investissements qu’ils feront au regard de leur accumulation initiale de capital humain. Pour beaucoup, cette période concentrera l’investissement le plus important de toute leur vie en matière d’éducation et de formation formelles.
Oui, cette phrase est grammaticalement correcte et son propos est clairement retranscrit. En voici une version légèrement modifiée pour une meilleure lisibilité :
« Sur le plan économique, les jeunes prennent des décisions cruciales concernant les investissements qu’ils feront au regard de leur accumulation initiale de capital humain. »
L’analyse des données du PISA montre que la notion de genre est étroitement liée aux aspirations professionnelles des élèves de 15 ans (Musset et Mytna Kurekova, 2018[8]). Au niveau individuel, la forte influence du genre sur les réflexions autour des projections professionnelles peut restreindre les options, limitant ainsi les choix des élèves au moment d’entrer dans la vie active puisqu’ils recherchent des postes correspondant au mieux à leurs centres d’intérêt, à leurs aptitudes et à leurs capacités.
Si, dans la majorité des pays, les femmes ont aujourd’hui un niveau d’études supérieur à celui des hommes, elles sont en revanche moins susceptibles, en moyenne, que ces derniers d’occuper un emploi. De même, à poste égal, leur salaire est inférieur (Hegewisch et Tesfaselassie, 2019[9] ; Picatoste, Mesquita et Laxe, 2022[10]). Certaines des raisons expliquant ces disparités entre les genres sont déjà perceptibles dès le plus jeune âge. Par exemple, des travaux menés récemment par l’OCDE en se fondant sur l’Étude internationale sur l’apprentissage et le bien-être des jeunes enfants (IELS) montrent qu’un quart des 30 professions les plus convoitées par les petites filles de 5 ans sont des postes traditionnellement occupés par des femmes. Parmi les petits garçons du même âge, en revanche, les professions traditionnellement exercées par des hommes comptent pour plus de la moitié des 30 emplois qui les font rêver (OCDE, 2021[11]). Ces chiffres sont corroborés par Drawing the Future, enquête menée auprès de plus de 20 000 enfants âgés de 7 à 11 ans. Cette enquête montre que les choix professionnels des filles et des garçons sont clairement influencés par des représentations marquées selon le genre concernant sur les professions, les garçons portant leur choix sur des emplois dans des domaines traditionnellement masculins et les filles dans des domaines traditionnellement féminins (Chambers et al., 2019[12]).
Ces choix de carrière orientés selon le genre perdurent jusqu’à l’adolescence. La grande majorité des filles s’attendent à exercer des professions à prédominance féminine, notamment dans les soins à la personne, la santé et l’enseignement, et la grande majorité d’entre elles ne s’attendent pas à exercer des professions dans des secteurs aujourd’hui encore à prédominance masculine, comme les technologies de l’information et de la communication (TIC) et l’artisanat (OCDE, 2024[13]). D’après les données du PISA de l’OCDE, même lorsque les filles obtiennent de meilleurs résultats scolaires que les garçons dans l’enseignement secondaire, elles sont moins susceptibles qu’eux de choisir des filières plus techniques, comme les sciences, les mathématiques ou l’informatique, qui conduisent aux professions les mieux rémunérées. D’après le PISA 2022, en moyenne dans les pays de l’OCDE, seulement 10.7 % des filles ont indiqué se voir exercer un emploi dans les sciences ou l’ingénierie, contre 15 % des garçons (OCDE, 2024[13]). Même lorsque les filles choisissent ces filières, leurs aspirations professionnelles diffèrent souvent : les données montrent que, dans le domaine des STIM, les filles sont plus susceptibles d’envisager des carrières dans la biologie et la santé, tandis que les garçons préfèrent les professions d’ingénieur (OCDE, 2015[14] ; OCDE, 2024[13]). Les données issues d’études longitudinales donnent à penser que les attentes des adolescents sont un bon indicateur des emplois futurs (Mann et al., 2020[15]).
L’enquête PISA interroge les élèves sur l’emploi qu’ils espèrent occuper à l’âge de 30 ans. En moyenne dans les pays de l’OCDE, la part des filles (10.7 %) déclarant envisager une carrière scientifique est inférieure à celle des garçons (15 %). Toutefois, les décompositions par type de profession mettent en évidence un écart beaucoup plus marqué entre les genres (OCDE, 2024[13]). Plus précisément, 10.4 % des garçons, contre seulement 4.3 % des filles, ont indiqué envisager exercer un emploi pour lequel une formation scientifique ou d’ingénierie est requise (par exemple ingénieur, architecte, mécanicien automobile, etc.). Dans tous les pays/économies participant à l’enquête PISA, les garçons sont plus nombreux que les filles à indiquer souhaiter une profession de ce type. Cet écart entre les genres en ce qui concerne les aspirations à embrasser une carrière d’ingénieur (ou toute profession connexe) est particulièrement prononcé au Royaume-Uni, en République dominicaine, au Pérou, en France, au Chili et au Guatemala, où il dépasse 10 points de pourcentage (OCDE, 2024[13]). En outre, dans ces pays, plus d’un garçon sur cinq déclare envisager de travailler comme ingénieur ou occuper un emploi similaire.
Les projections concernant les métiers liés aux TIC semblent elles aussi fortement biaisées en fonction du genre. Seule une faible proportion de filles – 1.3 % – a indiqué souhaiter travailler dans ce domaine (développement ou programmation d’applications, par exemple), contre 10 % des garçons (OCDE, 2024[13]). Alors que dans certains pays, comme l’Estonie, la Lituanie, la Macédoine du Nord, la Moldova et l’Ukraine, plus de 16 % des garçons déclarent souhaiter exercer une profession liée aux TIC, dans aucun pays ou économie participant à l’enquête PISA cette proportion ne dépasse 7 % parmi les filles (OCDE, 2024[13]).
Dans les pays d’Amérique latine et des Caraïbes couverts par l’enquête PISA 2022, seule une petite minorité de filles (entre 5 % et 19 % dans la majorité des pays) ont indiqué se voir exercer un emploi en lien avec les STIM (Graphique 4.1). Les garçons sont deux fois plus nombreux dans ce cas, et ce dans la majorité des pays de la région ALC. Cet écart entre les genres au niveau des attentes est particulièrement prononcé dans des pays tels que la Colombie, le Pérou, le Costa Rica et la République dominicaine, où les garçons sont 15 % de plus que les filles à indiquer se projeter dans un emploi en lien avec les STIM.
Projections dans les professions scientifiques et d’ingénierie (sous-grands groupes 21 et 25 de la CITP)
Note : Le graphique montre le pourcentage d’élèves de 15 ans (PISA) qui envisagent d’exercer une profession liée aux STIM à l’âge de 30 ans. Les emplois dans les STIM sont définis à l’aide des catégories à deux chiffres suivants de la CITP-08 : 21 (spécialistes des sciences techniques) et 25 (spécialistes des technologies de l’information et des communications). La moyenne de l’OCDE correspond à une moyenne non pondérée.
Source : OCDE, données du PISA 2022 (OCDE, 2024[13]).
L’analyse des données de LinkedIn sur les compétences et l’emploi dans les STIM réalisée par le Forum économique mondial en 2024 met en évidence l’ampleur mondiale des disparités entre les genres dans ce secteur (Forum économique mondial, 2024[16]). En outre, elle concorde fortement avec les écarts observés entre les genres en termes d’aspirations professionnelles. Dans les 39 pays étudiés, les hommes sont systématiquement plus nombreux que les femmes à occuper des emplois dans les STIM : à l’échelle mondiale, cela concerne 31.0 % des hommes, contre seulement 15.6 % des femmes. Dans aucun de ces pays, les femmes ne représentent plus de la moitié de la main-d’œuvre dans les STIM et, dans six pays seulement, elles représentent plus d’un tiers des actifs dans ce domaine. Parmi les cinq pays d’Amérique latine et des Caraïbes couverts par cette analyse – Argentine, Brésil, Chili, Mexique et Pérou – les hommes sont environ deux fois plus susceptibles que les femmes d’exercer une profession dans les STIM (Graphique 4.2).
Source : Données économiques de LinkedIn, Forum économique mondial 2024 (Forum économique mondial, 2024[16]).
Cette tendance est également corroborée par l’analyse des données de l’enquête menée en 2018 par le Centre for Distributive, Labour and Social Studies (CEDLAS) auprès des ménages, qui met en évidence une forte corrélation entre les aspirations professionnelles des jeunes et leurs accomplissements en termes de carrière à l’âge adulte (Berniell, Fernández et Krutikova, 2025[17]). Les données du CEDLAS sont disponibles pour 10 des 14 pays de la région ALC participant à l’enquête PISA. Dans ces pays, la proportion de jeunes adultes (30-40 ans) travaillant dans le domaine des STIM concorde fortement avec l’écart entre les genres en termes d’aspirations professionnelles mis en évidence par l’enquête PISA. Dans la majorité des cas, dans cette catégorie d’âge, moins d’une femme sur cinq travaille dans ce domaine, tandis que la part correspondante parmi les hommes est de deux à trois fois supérieure. Les pays où l’écart entre les genres en termes d’aspirations est le plus prononcé – comme le Chili, la Colombie, le Mexique et le Pérou – affichent également les disparités les plus marquées en termes de postes effectivement occupés dans le domaine des STIM.
Dans les pays de la région ALC, malgré l’ampleur des écarts entre les genres en matière de confiance en soi dans le domaine des mathématiques et de projections professionnelles à l’égard des STIM, et malgré les constantes observées au niveau des postes pourvus dans ce secteur, il existe un vaste consensus sur le fait que les femmes et les hommes ont les mêmes capacités dans les domaines des sciences et des technologies. Fondé sur les données du Latinobarometro, le Graphique 4.3 révèle que dans la majorité des pays de la région, en 2018, plus de 90 % des personnes interrogées étaient d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « Les femmes ont les mêmes capacités que les hommes dans les domaines des sciences et des technologies » (Berniell, Fernández et Krutikova, 2025[17]). La République dominicaine et l’Équateur affichent les niveaux d’acquiescement les plus faibles de la région, mais avec tout de même un taux d’environ 80 %. Le Graphique 4.3 montre également que ce niveau élevé d’acquiescement concerne aussi bien les femmes que les hommes, avec des différences marginales entre ceux deux populations.
Note : Les individus sont âgés de 25 à 55 ans. Ce graphique présente le pourcentage des individus qui sont d’accord ou tout à fait d’accord avec l’affirmation suivante : « Les femmes ont les mêmes capacités que les hommes dans les domaines des sciences et des technologies » . Les barres du graphique correspondent à des moyennes non pondérées.
Source : (Berniell, Fernández et Krutikova, 2025[17]). Calculs fondés sur le Latinobarometro, 2018.
La sous-représentation des femmes dans le domaine des STIM est une problématique complexe, façonnée par des obstacles d’ordre sociétal, culturel et systémique, notamment dans les secteurs de l’ingénierie et des technologies. Selon les conclusions de certains travaux de recherche, l’enfance et le début de l’adolescence constituent une période clé au cours de laquelle, souvent, les différences entre les genres concernant les préférences en matière de diplômes et d’aspirations professionnelles s’établissent et se cimentent (OCDE, 2021[11]). Cela montre à quel point il est important de susciter un intérêt précoce pour une carrière scientifique. Pour attirer davantage de femmes vers les carrières dans le domaine des STIM, il est essentiel de mettre l’accent sur l’enseignement primaire et secondaire, autrement dit avant que les jeunes femmes n’entament des études supérieures. La section suivante de ce chapitre examine les obstacles auxquels se heurtent les filles dans le cadre scolaire, qui les dissuadent d’embrasser une carrière dans les STIM. Elle couvre également le rôle qu’éducateurs et enseignants peuvent jouer pour stimuler l’intérêt des filles envers ces filières.
De précédents travaux de recherche ont mis en lumière plusieurs obstacles qui dissuadent les filles de s’orienter vers les filières des STIM pour leurs études secondaires. Il s’agit notamment des normes socioculturelles et des attentes stéréotypées ; du manque de modèles féminins ; des stéréotypes sur les capacités et les aptitudes ; des interactions en classe biaisées selon le genre ; des contenus marketing et médiatiques orientés selon le genre ; de la pression exercée par les pairs et de la perception de soi ; et des inégalités numériques.
Les normes socioculturelles et les attentes stéréotypées
Dès leur plus jeune âge, les filles sont souvent exposées à des normes culturelles et sociales selon lesquelles les filières des STIM ne sont pas faites pour elles (Miller, Eagly et Linn, 2015[18]). Ces filières sont souvent considérées comme masculines, analytiques et dénuées de dimension sociale ou créative (Leslie et al., 2015[19]). Les stéréotypes se retrouvent dans des messages subtils ou explicites, exprimés par les parents et les enseignants. Comme l’a révélé une méta-analyse de 43 articles (avec 48 échantillons différents, pays non indiqués), les stéréotypes ancrés chez les parents autour des intérêts et des aptitudes selon le genre orientent les croyances des enfants sur les rôles professionnels concernant les autres et eux-mêmes (Tenenbaum et Leaper, 2002[20]). Ces messages peuvent infléchir les convictions des filles et des jeunes femmes quant à leurs aptitudes et leurs rôles, et limiter leur intérêt pour les filières des STIM, car elles peuvent avoir le sentiment de ne pas être en phase avec les attentes de la société (Guidry, 2000[21] ; Silverman, Constantinou et Manson, 2009[22] ; Tellhed, Bäckström et Björklund, 2017[23]).
En outre, les évaluations des performances des élèves réalisées par les enseignants peuvent être influencées par des stéréotypes de genre (Holder et Kessels, 2017[24]). Comme ces stéréotypes dépeignent souvent les garçons comme plus aptes aux mathématiques et aux sciences, les études longitudinales ECLS (Early Childhood Longitudinal Studies), menées auprès des maternelles aux États-Unis, (Lubienski et al., 2013[25]) et les données fournies par l’Irlande indiquent sans surprise que parents et enseignants sont plus susceptibles de surestimer les résultats des garçons en mathématiques, et de sous-estimer ceux des filles. En Irlande, 1 enfant sur 7 âge de neuf ans a été concerné par ce biais (McCoy, Byrne et O’Connor, 2022[26]).
Dans ces matières, à niveau de performance égal, les garçons se voient plus souvent attribuer un degré supérieur d’intelligence et de compétences (Fiedler et al., 2002[27]). Cela s’explique par un biais d’attribution fondé sur le genre, selon lequel les réussites en mathématiques des garçons sont attribuées aux aptitudes, tandis que les réussites des filles sont mises sur le compte de l’effort fourni. À l’inverse, les échecs des garçons sont perçus comme un manque d’effort, et ceux des filles comme un manque de capacités (Espinoza, Arêas da Luz Fontes et Arms-Chavez, 2014[28]).
Le manque de modèles féminins
Du fait de la visibilité limitée des femmes dans le domaine des STIM, il peut être difficile pour les filles de se projeter dans des carrières dans ce domaine. Le manque de modèles et de mentors féminins, tels que des pairs, des éducatrices ou d’autres adultes issus de leur cercle social, peut renforcer la perception selon laquelle les STIM sont un univers à dominante masculine, décourageant ainsi les filles de les envisager comme une option viable.
D’après certains travaux de recherche, l’existence de modèles féminins peut influencer l’inclination des filles à suivre des études dans le domaine des STIM, les préservant ainsi des effets néfastes des stéréotypes. Par exemple, un document d’évaluation a été rédigé sur une intervention menée en Espagne autour de la notion de modèle, dans le cadre de laquelle des femmes bénévoles travaillant dans les filières des STIM se sont rendues dans des écoles pour parler de leur carrière à des filles âgées de 12 à 16 ans. Ce document fait ressortir que, en moyenne, l’existence de ces modèles a un effet positif et profond sur le plaisir éprouvé au travers des mathématiques, l’importance accordée à cette discipline, les attentes en termes de réussite en mathématiques et les aspirations des filles dans les STIM, mais aussi un effet négatif sur les stéréotypes de genre (González-Pérez, Mateos de Cabo et Sáinz, 2020[29]). Une autre étude menée en Espagne a analysé l’impact d’une initiative de mentorat collectif, menée par une « femme modèle » dans le domaine des STIM auprès d’élèves âgés de 10 à 12 ans. Cette étude montre que le programme a eu un impact positif sur l’état d’esprit des élèves à l’égard des technologies, augmenté le nombre de références féminines qu’ils connaissaient dans le domaine des STIM, et amélioré leur opinion des professions liées aux sciences et aux technologies. Si les garçons comme les filles en ont bénéficié, l’impact a été plus marqué chez les filles (Guenaga et al., 2022[30]). Aux États-Unis, un article a été consacré au rôle de la composition démographique du corps enseignant affecté aux mathématiques et aux sciences dans l’enseignement secondaire dans la décision des étudiants à opter pour les disciplines des STIM dans leur cursus universitaire. Cet article révèle que les étudiantes qui ont eu davantage d’enseignantes sont plus susceptibles de choisir leur matière dominante parmi ces disciplines : augmentation de 14 % parmi les étudiantes en général et de 44 % parmi celles qui ont obtenu de bons résultats (Bottia et al., 2015[31]).
Les modèles féminins peuvent jouer un rôle déterminant non seulement dans l’optique d’augmenter le nombre de femmes qui s’engagent dans le domaine des STIM, mais aussi pour retenir celles qui sont déjà dans ces filières, en améliorant les performances des femmes et en renforçant leur sentiment d’appartenance (Drury, Siy et Cheryan, 2011[32]). L’importance de cette démarche tient au fait que les femmes sont en réalité plus susceptibles que les hommes d’abandonner une carrière dans les STIM (Herrmann et al., 2016[33]), ainsi que de faire l’expérience d’actes d’incivilité ou de mauvais traitement sur leur lieu de travail dans les environnements propres aux STIM (Saxena, Geiselman et Zhang, 2019[34]). Le sentiment d’adéquation est essentiel pour attirer et retenir davantage de femmes dans ce domaine. Il découle de la valorisation des compétences et des aptitudes d’un individu dans le domaine des STIM et de la reconnaissance par les autres de sa contribution (Diekman, Clark et Belanger, 2019[1]).
Enfin, les filles et les jeunes femmes manquent souvent de modèles en matière de leadership à l’école. D’après l’édition 2018 de l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS), dans les 48 pays couverts, environ 68 % des enseignants étaient des femmes, mais les chefs d’établissement étaient majoritairement des hommes. Entre 2013 et 2018, seuls 45 % des chefs d’établissement étaient des femmes (OCDE, 2020[35])
Les stéréotypes sur les capacités et les aptitudes
Des travaux de recherche ont révélé que les différentes expériences et attentes auxquelles les filles sont confrontées dans le contexte scolaire peuvent influer sur leur perception de leurs propres capacités et aptitudes dans le domaine des STIM. Cela les décourage ou les dissuade d’étudier ces matières (Green et Sanderson, 2018[36] ; Wang et Degol, 2017[37]). Cette « menace stéréotypée » renvoie à la peur de confirmer des stéréotypes négatifs associés à son identité. Lorsque les filles et les jeunes femmes sont évaluées dans les matières relevant des STIM, elles craignent que leurs performances ne soient jugées selon ce stéréotype et que leurs résultats ne confirment leur incompétence. Cette peur peut saper leurs performances, leur confiance et leur persévérance dans ces domaines (Shapiro et Williams, 2012[38]).
Une étude menée en Espagne auprès d’élèves du secondaire montre que les garçons sont sept fois plus susceptibles que les filles de croire qu’ils peuvent suivre des études d’ingénierie (de las Cuevas, García-Arenas et Rico, 2022[39]).
En Australie, l’examen de 36 articles consacrés aux disparités entre les genres parmi les étudiants australiens inscrits dans les filières des STIM révèle que le principal défi auquel sont confrontées les étudiantes est un plus faible sentiment d’efficacité personnelle dans ces matières (Fisher, Thompson et Brookes, 2020[40]).
Le fait de subir des stéréotypes sur une période prolongée peut conduire les femmes à prendre leurs distances par rapport aux STIM (Diekman, Clark et Belanger, 2019[1]). Pour accroître l’intérêt des femmes envers ces filières, il faut lutter contre les stéréotypes de genre en matière de compétences, de sorte que les femmes croient en leurs capacités à briller dans une carrière dans le domaine des STIM.
Les interactions en classe biaisées selon genre
Les interactions en classe biaisées selon le genre font référence aux inégalités de traitement ou aux expériences différentes auxquelles les élèves peuvent être confrontés en fonction de leur genre (Graham et al., 2022[41]). Ces interactions peuvent se manifester de diverses manières, comme dans les échanges entre enseignants et élèves ou lors des temps de pratique en classe. La confiance, l’implication et la participation des filles dans les matières relevant des STIM peuvent s’en trouver limitées.
Par exemple, aux États-Unis, une étude portant sur les disparités entre les genres au niveau du premier cycle en biologie dresse le constat suivant : bien que les femmes représentent en moyenne 60 % des étudiants, elles comptent pour moins de 40 % des étudiants qui répondent aux questions posées à la classe par les enseignants (23 classes étaient en observation, soit près de 5 000 étudiants) (Eddy, Brownell et Wenderoth, 2014[42]).
Le biais de notation peut également mettre en évidence une tendance des enseignants à noter avec une certaine distorsion leurs élèves de sexe féminin dans les classes de STIM (Thacker, Copur-Gencturk et Cimpian, 2022[43]). Par exemple, aux États-Unis, une étude contrôlée randomisée a été menée sur l’évaluation faite par les enseignants de solutions mathématiques auxquelles des prénoms genrés ont été attribués de manière aléatoire. Il en ressort que, lors de l’évaluation des aptitudes en mathématiques des élèves, des biais désavantageux pour les élèves de sexe féminin apparaissent, les présomptions des enseignants concernant ces aptitudes étant plus favorables aux garçons (Copur-Gencturk et al., 2020[44]).
Les contenus marketing et médiatiques orientés selon le genre
La publicité et les médias ont souvent recours à des rôles stéréotypés selon le genre, dans lesquels les filles sont généralement représentées dans des activités liées à la beauté, à la mode et aux tâches domestiques, tandis que les garçons sont décrits comme actifs, aventureux et attirés par les sciences et les technologies (Marttinen et al., 2020[45]). Ces messages orientés peuvent créer un biais inconscient qui associe certaines carrières à des genres spécifiques. Les filles sont susceptibles d’intérioriser ces stéréotypes et de considérer que les carrières dans les STIM sont plus adaptées aux garçons, ce qui les amène, d’une part, à douter de leur propre capacité à s’engager dans ces filières et, d’autre part, à manquer de confiance en elles.
Depuis de nombreuses années, les médias se font le relais de biais sexistes dans la représentation des professionnels des STIM. Après avoir été passée au crible, les tendances historiques concernant l’image des professionnels des STIM relayées dans les médias révèlent que les médias populaires présentent les femmes comme moins susceptibles que les hommes de travailler dans le domaine des STIM et moins susceptibles d’être talentueuses, couronnées de succès et valorisées dans ce secteur (Steinke, 2017[46]). Une étude portant sur la prévalence et la représentation des personnages féminins dont le rôle est lié aux STIM, figurant dans 48 films populaires aux États-Unis, montre que ces personnages étaient deux fois moins nombreux que les personnages masculins dans les rôles parlants (Steinke et Paniagua Tavarez, 2017[47]). La mise en avant d’un plus grand nombre et d’une plus grande diversité de personnages féminins dans les STIM permettrait aux filles et aux jeunes femmes de mieux s’y identifier et de s’intéresser davantage aux carrières dans le domaine des STIM (Steinke et Paniagua Tavarez, 2017[47]).
La pression exercée par les pairs et la perception de soi
Les relations et les interactions entre pairs varient entre les garçons et les filles, ce qui influe sur les choix d’activités et les dynamiques sociales au cours de l’enfance, et sur les expériences et parcours scolaires ultérieurs (Fabes et al., 2014[48]). À mesure que les enfants grandissent, l’influence des pairs peut dissuader les filles de s’intéresser aux domaines des STIM et de s’y identifier, notamment lorsque les stéréotypes de genre sont renforcés au sein de leurs cercles sociaux (Wang et Degol, 2017[37]).
En trouvant du soutien au sein de groupes de camarades, les filles peuvent voir leur sentiment d’appartenance à l’égard des STIM se renforcer. Lorsque les pairs valorisent et encouragent l’engagement dans les STIM, ils renforcent la confiance et la motivation des filles à se lancer dans ces domaines (Leaper, 2015[49]). Des travaux de recherche menés dans l’enseignement secondaire aux États-Unis montrent que les adolescents âgés de 13 à 19 ans (n = 6 457) dont les pairs ont mis en avant les bons résultats dans les matières relevant des STIM étaient plus susceptibles de s’inscrire eux-mêmes à des cours de mathématiques supplémentaires (Crosnoe et al., 2008[50]).
À l’inverse, les filles et les femmes peuvent se heurter au rejet et à l’hostilité de leurs homologues masculins à l’égard de leurs résultats dans les STIM (Leaper, 2015[49]). Si elles sont exposées à des messages d’exclusion pendant l’adolescence, leur intention de poursuivre une carrière dans les STIM peut en être profondément affectée. Par exemple, d’après une étude menée auprès d’élèves de l’enseignement secondaire aux États-Unis (n=1 273), les filles inscrites dans des classes comptant une plus forte proportion de garçons qui adhèrent à des stéréotypes de genre explicites au regard des STIM sont nettement moins susceptibles de manifester un intérêt pour un diplôme en informatique ou en ingénierie. En revanche, la proximité avec des jeunes filles ou des femmes qui ont confiance en elles pendant les cours de sciences a un effet positif, en augmentant la probabilité de voir les filles s’intéresser à ce domaine (Riegle-Crumb, C. et Morton, 2017[51]).
Les inégalités numériques
Le stéréotype selon lequel les technologies sont un domaine masculin est très répandu dans de nombreux contextes et il semble affecter la confiance des filles dans leurs compétences numériques dès leur plus jeune âge (West, Kraut et Chew, 2019[52]). D’après les données du PISA 2022, dans les pays de l’OCDE, à l’âge de 15 ans, 1.3 % des filles aspirent à un emploi lié aux TIC, contre 10.0 % des garçons (OCDE, 2024[13]).
En s’appuyant sur les données recueillies à l’issue d’une enquête menée auprès de 10 820 enfants âgés de 12 à 16 ans, dans 14 pays européens (Allemagne, Espagne, Estonie, Italie, Lituanie, Malte, Norvège, Pologne, Portugal, Roumanie, Serbie, Slovaquie, Suisse et Tchéquie), Mascheroni et al. (2022) ont étudié les facteurs susceptibles de faire prendre du retard aux enfants dans l’acquisition de compétences numériques. Il a été constaté que le genre (le fait d’être une femme) a une incidence négative sur le sentiment d’efficacité personnelle au regard des compétences numériques (Mascheroni et al., 2022[53]). Une étude menée en Espagne sur les utilisations des TIC par les élèves de 11 à 13 ans, et l’état d’esprit de ces derniers, révèle une prédominance de stéréotypes sur les différences en matière de compétences et de vocation professionnelle parmi les adolescents, ainsi qu’une différence entre les genres concernant l’état d’esprit à l’égard des ordinateurs ou le sentiment d’efficacité personnelle. Les garçons comme les filles ont illustré de manière stéréotypée les compétences numériques de leurs mères et de leurs pères, et les emplois dans les TIC. Les filles qui utilisaient des ordinateurs affichaient également des niveaux d’anxiété plus élevés et une confiance en soi plus faible que les garçons (Cussó-Calabuig, Farran et Bosch-Capblanch, 2017[54]). Lors de l’examen de l’enseignement des STIM, il est important de prendre en compte les différences entre les genres en matière d’utilisation des outils numériques, de compétences et de sentiment d’efficacité personnelle. Ces différences conditionnent directement les chances des filles et des jeunes femmes d’obtenir certains diplômes d’ingénieur et indirectement l’acquisition de compétences numériques qui sont de plus en plus valorisées dans la majorité des professions.
La sensibilisation précoce aux choix de carrière et les aspirations selon le genre
Des travaux de recherche indiquent que les enfants commencent à imaginer leurs choix de carrière dès l’âge de cinq ans. Des études à grande échelle, menées dans de nombreux pays, révèlent que ces ambitions précoces sont souvent très orientées selon le genre, en particulier chez les garçons (OCDE, 2021[11]). Si les préférences des enfants reflètent leurs centres d’intérêt, elles sont également façonnées par les possibilités de carrière auxquelles ils ont été exposés et par les préjugés collectifs entourant les rôles selon le genre. Par conséquent, pour être efficace, l’orientation professionnelle devrait commencer dès l’école primaire, et permettre aux élèves de découvrir des parcours professionnels différents et de bousculer les stéréotypes tout au long de leur éducation. Une telle démarche encourage une culture de la réflexion et de la curiosité pendant les années de formation, ce qui favorise un engagement à long terme dans l’éducation et le développement personnel.
Élargir les perspectives de carrière dans l’enseignement secondaire
L’analyse des données longitudinales, réalisée par l’OCDE, révèle un lien étroit entre les initiatives d’orientation professionnelle favorisant une découverte active des voies professionnelles futures et l’amélioration des perspectives d’emploi à l’âge adulte (Covacevich et al., 2021[55]). Ces initiatives englobent entre autres les interactions directes avec des professionnels dans le cadre de visites de leur lieu de travail, les salons de l’emploi et les entretiens d’orientation professionnelle. En exposant les jeunes à des professionnels exerçant dans des domaines sous-représentés, ces initiatives élargissent les aspirations professionnelles des élèves et bousculent les préjugés implicites liés au genre autour des parcours professionnels. Ces interventions sont particulièrement efficaces lorsqu’elles sont planifiées lors du premier cycle de l’enseignement secondaire, avant que les élèves ne fassent des choix scolaires et professionnels déterminants.
La possibilité de dialoguer avec des personnes modèles qui ont surmonté des obstacles au cours de leur carrière peut avoir une incidence forte. Toutefois, il est essentiel que les initiatives d’orientation professionnelle présentent un éventail diversifié et réaliste de spécialistes, sans se limiter aux personnes disposant de la flexibilité nécessaire pour intervenir dans les milieux scolaires (Archer et DeWitt, 2015[56] ; Miller, 2022[57]). Si les interactions avec des bénévoles du secteur des STIM peuvent contribuer à élargir les perspectives de carrière, elles peuvent également renforcer les stéréotypes si elles ne sont pas gérées avec discernement. Il est essentiel de garantir l’accès à une représentation large et fidèle des différents profils de professionnels.
Faciliter l’orientation professionnelle grâce à l’apprentissage en milieu de travail
Les expériences personnelles en entreprise améliorent considérablement les perspectives de carrière à long terme. Les études longitudinales établissent un lien entre une orientation professionnelle positive et des temps de travail à temps partiel ou de bénévolat ou encore des stages en milieu scolaire effectués par les adolescents (Covacevich et al., 2021[55]). Ces expériences permettent aux élèves d’acquérir des compétences professionnelles, de mieux comprendre les parcours professionnels et de se constituer un réseau précieux.
Pour les étudiants qui envisagent une carrière dans un domaine où leur genre est sous-représenté, ces expériences apportent un éclairage déterminant sur la culture sur le lieu de travail et les défis éventuels. Des programmes nationaux tels que les Journées des filles et des garçons, inaugurées par l’Allemagne, offrent aux étudiants la possibilité de suivre des professionnels dans des domaines non traditionnels. Ces initiatives touchent désormais des dizaines de milliers d’étudiants en Allemagne et dans d’autres pays, favorisant ainsi les liens avec des lieux de travail inclusifs (OCDE, 2015[14]).
Des initiatives d’orientation professionnelle systématiques pour lutter contre les stéréotypes de genre
Au-delà des interventions ponctuelles, les systèmes d’orientation professionnelle peuvent intégrer les principes de l’égalité des genres dans des cadres structurés qui favorisent l’orientation professionnelle des élèves. Le modèle des parcours professionnels, couramment utilisé aux États-Unis et au Canada, offre aux étudiants des expériences d’apprentissage en entreprise dans des domaines professionnels tels que la santé et l’ingénierie, tout en maintenant une vaste composante scolaire. Il a été démontré que ces programmes, qui couvrent généralement les dernières années de l’enseignement secondaire, améliorent les perspectives d’emploi (Covacevich et al., 2021[55]).
Le cadre de développement de carrière du Nouveau-Brunswick, conçu en collaboration avec l’OCDE, est un exemple notable d’approche systématique. Ce cadre décrit les principales étapes de l’orientation professionnelle des élèves, de la petite enfance à l’enseignement secondaire. En s’appuyant sur des recherches internationales, il met l’accent sur la reconnaissance précoce des stéréotypes, le renforcement de la collaboration avec des professionnels et la sensibilisation aux obstacles structurels à l’avancement tout au long de l’orientation. En veillant à ce que les étudiants, notamment ceux qui exercent dans des domaines où leur genre est sous-représenté, bénéficient d’un soutien sur mesure, ces cadres peuvent favoriser des perspectives de carrière plus équitables pour tous.
Au cours des dernières décennies, les interventions des pouvoirs publics et les travaux publiés sur le rôle du genre dans l’orientation professionnelle se sont particulièrement intéressés aux filles dans les carrières scientifiques, technologiques, d’ingénieur et mathématiques. En voici quelques exemples :
Dans le cadre du National Innovation and Science Agenda (NISA), les pouvoirs publics australiens ont investi 13 millions AUD entre 2016 et 2020 pour encourager davantage de filles et de femmes à étudier dans le domaine des STIM et à poursuivre des carrières dans ce domaine et dans l’entrepreneuriat.
Le Pacte national pour encourager la présence des femmes dans les professions liées aux STIM (Go MINT, « MINT » étant l’équivalent allemand de « STIM ») a été lancé en 2008 à l’initiative du ministère fédéral allemand de l’Éducation et de la Recherche afin d’accroître l’intérêt des jeunes femmes pour les études scientifiques et techniques. L’initiative Go Mint réunit des acteurs de la sphère politique, du monde des affaires, du milieu scientifique et des médias afin d’améliorer l’image des professions liées aux STIM dans la société.
Le Japon cherche à encourager les carrières des femmes dans le domaine des STIM (« RIKO » en japonais). Parmi les initiatives mises en œuvre figure le « Défi RIKO » qui a pour finalité d’inciter davantage de filles à embrasser une carrière dans le domaine des STIM. Ensemble, les acteurs de ce secteur et du monde universitaire et les pouvoirs publics font la promotion de femmes chercheuses et ingénieures de premier plan en tant que modèles ; organisent des manifestations pour proposer aux filles une expérience professionnelle dans les STIM ; et planifient des visites sur des sites d’entreprises et dans des universités.
Aux États-Unis, la National Aeronautics and Space Administration (NASA) dirige le programme Reach for the Stars : NASA Science for Girl Scouts, axé sur les filles. Dans le cadre du partenariat NASA/Girls Scouts of the United States, des scientifiques de la NASA organisent des sessions de formation pour les éclaireuses (NASA, 2023[58]).
Le chapitre 6 présente des exemples de programmes fructueux, qui encouragent les filles et les femmes à faire carrière dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes.
Initiatives menées par des organisations internationales dans les régions
Les organisations internationales et régionales, dont l’UNESCO, ONU-Femmes, la Banque interaméricaine de développement (BID), le Centre de recherches pour le développement international (CRDI), la Commission économique des Nations Unies pour l’Amérique latine et les Caraïbes (CEPALC) et l’Organisation des États ibéro-américains (OEI), jouent un rôle central dans la promotion de l’égalité des genres dans le domaine des STIM dans la région ALC. Pour ce faire, elles mènent tout un éventail d’initiatives de recherche, d’activités de renforcement des capacités et de programmes transnationaux.
Pour beaucoup d’entre elles, ces initiatives sont déployées dans de nombreux pays. On peut citer à titre d’exemples les bourses L’Oréal-UNESCO Pour les femmes et la science, mises en œuvre en Argentine, au Brésil, au Chili, en Colombie, en Guyane française, au Mexique, au Panama, au Pérou et en Uruguay ; le projet SAGA de l’UNESCO, actuellement en cours en Argentine, au Chili, en Haïti, en Jamaïque et en Uruguay ; l’initiative TeachHER ; le projet de la BID sur les disparités entre les genres dans les domaines des sciences, des technologies et de l’innovation dans la région ALC (couvrant la Colombie, le Chili, le Mexique et le Panama) ; et le programme STEMPreneurs visant à soutenir les femmes entrepreneures dans leurs carrières dans le domaine des STIM.
Ces organisations appuient également les initiatives nationales. Par exemple, l’OEI soutient des études sur les femmes péruviennes dans le domaine des sciences, tandis qu’ONU-Femmes collabore avec le Brésil dans le cadre du programme Mulher e Ciência. Au Mexique et en Amérique centrale, le CRDI et le CIESAS (Centre de recherche et d’études supérieures en anthropologie sociale) accompagnent les femmes autochtones dans le domaine des STIM en finançant la recherche, le développement professionnel et le réseautage.
L’Union européenne a également apporté sa contribution par le biais des initiatives Horizon 2020 et Erasmus+, dont ACTonGender, qui créent des communautés de pratique visant à encourager un changement institutionnel en faveur de l’égalité des genres dans la recherche, et le projet W-STEM, qui vise à améliorer les stratégies de recrutement et de rétention des femmes dans l’enseignement supérieur dans les STIM en Amérique latine.
Initiatives du secteur privé
Les acteurs du secteur privé sont eux aussi actifs. INTEL pilote des initiatives de formation professionnelle et technique au Costa Rica, comme le programme Women at Intel (WIN). Oracle soutient le leadership des femmes en Colombie, par le biais de conférences inspirantes dans le cadre de son action Women Leadership Initiative. Uber a lancé le programme Ellas au Costa Rica, au Mexique et au Pérou, avec pour ambition d’attirer 1 200 filles dans les filières des STIM par le biais d’ateliers ciblés. D’autres entreprises – comme Accenture, Google et IBM – organisent des réunions, des conférences, des discussions virtuelles et des camps afin de promouvoir l’inclusion au sein des effectifs dans le secteur technologique.
Initiatives dans le secteur non lucratif
Les organisations non gouvernementales (ONG) contribuent également de manière importante. Coderise.org propose des cours de codage aux jeunes issus de milieux défavorisés, dans le but de stimuler la mobilité sociale grâce aux compétences technologiques. Geek Girls LATAM donne aux femmes de toute la région les moyens de participer activement à la création de technologies. R-Ladies Matemáticas en el Cono Sur, volet infrarégional du réseau mondial R-Ladies, promeut l’intégration d’un plus grand nombre de filles et de femmes dans la recherche en organisant des actions de mentorat, des rencontres et des espaces d’apprentissage sûrs afin de soutenir les femmes dans les domaines de la science des données et des STIM.
Source : (ONU-Femmes, 2020[59]).
Aujourd’hui encore, les femmes sont moins susceptibles d’envisager une carrière dans le domaine des STIM, sont sous-représentées dans ces disciplines dans l’enseignement tertiaire et sont confrontées à une plus faible présence dans les carrières dans les STIM une fois à l’âge adulte. Cet écart est particulièrement préoccupant dans la mesure où ces carrières offrent des retombées nettement plus importantes sur le marché du travail que des domaines comme la santé ou l’éducation, où les femmes sont surreprésentées. Étonnamment, ces disparités perdurent malgré un vaste consensus sur le fait que les femmes ont les mêmes capacités que les hommes dans les domaines des sciences et des technologies.
Les pays d’Amérique latine et des Caraïbes ont pris des mesures pour favoriser une orientation professionnelle équitable et bousculer les aspirations professionnelles définies selon le genre. Des programmes comme « Programa de Orientación Vocacional y Laboral » au Chili, « Educación para el Trabajo y la Ciudadanía » en Argentine et l’initiative « Impulsa STEM » au Mexique ont cherché à élargir les voies possibles en matière d’orientation professionnelle, en particulier pour les filles. Ces initiatives ont démontré l’importance d’une exposition précoce et durable aux options possibles en termes de carrière, en aidant les enfants et les adolescents – en particulier les filles – à envisager des professions différentes. En outre, une collaboration étroite entre les secteurs public et privé a contribué à élargir l’accès à des personnes modèles, à des programmes de mentorat, à des stages et à des partenariats avec des acteurs de ce secteur. Au Brésil, le Plan national pour l’éducation montre également comment des cadres d’action systématiques peuvent intégrer l’orientation professionnelle dans les stratégies nationales visant à promouvoir l’équité dans l’éducation et l’inclusion de la main-d’œuvre.
Sur la base de ces enseignements, les responsables de l’action publique doivent continuer de renforcer les systèmes d’orientation professionnelle qui luttent contre les stéréotypes de genre et élargissent l’accès à des parcours professionnels de qualité. Investir dans des services d’orientation professionnelle complets, qui tiennent compte de la problématique du genre dès le plus jeune âge – associés à un mentorat structuré, à la participation des acteurs du secteur et à des interventions ciblées des pouvoirs publics – peut contribuer à faire en sorte que les choix de carrière soient guidés par les centres d’intérêt et les talents plutôt que par des normes sociales profondément ancrées.
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