Este capítulo analiza los avances educativos en América Latina y el Caribe (ALC) en las últimas décadas y su desempeño en la reciente evaluación de PISA. Los resultados muestran que la región aún tiene un rendimiento inferior al de los países de la OCDE. Aunque la brecha socioeconómica en ALC parece menor que en la OCDE, esto se debe a los bajos resultados de los alumnos aventajados más que a una mejora en los más desfavorecidos. Esto sugiere que la aparente reducción de la desigualdad está vinculada a la baja calidad educativa en ALC. Este capítulo también compara la inversión en educación en la región con la de otros países, destacando que algunos logran mejores resultados con un gasto similar. Concluye que mejorar la movilidad educativa y social en ALC requiere una mejor asignación de recursos y más eficiente.
Movilidad social y desigualdad en América Latina y el Caribe
Resumen
La desigualdad en América Latina y el Caribe (ALC), a diferencia de otras regiones, se caracteriza por una importante concentración de la riqueza, una brecha sustancial entre los ricos y la clase media, y un acceso a servicios de calidad limitado a aquellos ubicados en la parte superior de la distribución de ingresos (Torche, 2014[1]). En este contexto, la educación destaca como un servicio crítico para abordar estas brechas de oportunidades. Ampliar el acceso a una educación de alta calidad -independientemente de los ingresos o el origen socioeconómico- no sólo beneficiaría a los individuos, sino también a la sociedad en su conjunto.
Comprender la distinción entre desigualdad social, equidad en la educación y movilidad social es esencial en este contexto. La desigualdad social se refiere a la distribución desigual de los recursos, mientras que la equidad en la educación hace hincapié en la igualdad de acceso a oportunidades de aprendizaje de calidad para todos, independientemente de su origen. La movilidad social, por su parte, consiste en garantizar que el futuro socioeconómico de un individuo venga determinado por sus capacidades y esfuerzos y no por su punto de partida en la vida. En los países de ALC coexisten tanto una gran desigualdad como una escasa movilidad social, lo que limita considerablemente las oportunidades de las personas procedentes de entornos desfavorecidos.
En entornos muy desiguales, el acceso limitado a una educación de calidad se traduce en menos competencias, menos oportunidades en el mercado laboral, y una menor contribución a la productividad nacional, al crecimiento económico y a los ingresos fiscales de los trabajadores. Para los individuos, un menor nivel educativo se asocia con peores condiciones materiales a lo largo de la vida, incluyendo mayores tasas de pobreza, menores perspectivas de empleo, aumento del empleo informal y menores ingresos. En la última década, la polarización del mercado laboral debida a la digitalización ha exacerbado estas disparidades, sobre todo para las personas con un nivel de educación secundaria, ya que ha disminuido la demanda de empleos de cualificación media.
Como se destacó en el capítulo 2, el patrón predominante en la movilidad educativa en toda América Latina y el Caribe es el estancamiento. Aunque la región ha avanzado mucho en la ampliación de la cobertura de la educación primaria y secundaria en las últimas décadas, beneficiando especialmente a los hogares con bajo nivel educativo, los progresos han sido desiguales. Aún hoy, más de la mitad de los adultos mayores de 25 años de ALC no han completado la educación secundaria superior, en comparación con menos del 30% en los países de la OCDE (OECD, 2021[2]).
Además, a pesar de las mejoras en el acceso observadas en las dos primeras décadas del siglo XXI, las altas tasas de abandono escolar persisten y siguen siendo uno de los retos más acuciantes de ALC (ECLAC, 2024[3]). Las tasas de abandono están fuertemente correlacionadas con el estatus socioeconómico, ya que los estudiantes de familias con menores ingresos tienen más probabilidades de abandonar la escuela prematuramente para incorporarse a la fuerza de trabajo, lo que dificulta su acceso a una educación superior y limita el desarrollo de sus competencias para el mundo laboral. De forma alarmante, las tasas de abandono escolar han aumentado aún más tras la pandemia del COVID-19 (ECLAC, UNESCO and UNICEF, 2022[4]).
Sin embargo, es importante señalar que el nivel educativo -a menudo medido por los años pasados en la escuela- no refleja necesariamente los niveles reales de habilidad. Esta métrica no proporciona una imagen clara de las capacidades y competencias cognitivas ni de su comparación con otros países. Por ello, la OCDE introdujo en 2000 el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). PISA ofrece una medida internacional comparable sobre el rendimiento de los estudiantes, evaluando a alumnos de 15 años en áreas como matemáticas, ciencias y lectura. Asimismo, la evaluación permite la vinculación de datos de alumnos, profesores, escuelas y sistemas educativos para analizar las disparidades en los resultados educativos (OECD, 2023[5]).
La última evaluación se llevó a cabo en 2022 y se centró en las matemáticas. PISA 2022 fue la primera evaluación que se llevó a cabo después de la pandemia del COVID-19, cuando América Latina tuvo el cierre de escuelas más prolongado del mundo con un promedio de 72 semanas (ECLAC, 2023[6]). Esta versión de la evaluación registró la participación de 14 países de ALC y casi 100.000 estudiantes de la región.
PISA 2022 reveló que, en comparación otros países participantes y a pesar de los progresos registrados en la región, los estudiantes latinoamericanos obtienen peores resultados en matemáticas, lectura y ciencias. Los resultados también revelaron diferencias en el rendimiento debidas al estatus socioeconómico (una medida que incluye el nivel educativo de los padres), en línea con los altos niveles de desigualdad observados en la región. Pero, lo que es más importante, reveló el bajo rendimiento generalizado en ALC en comparación con los países de la OCDE y la falta de competencias de base entre los alumnos de la región. Esto es especialmente relevante para el futuro de América Latina y el Caribe, ya que los resultados de PISA estarían vinculados a indicadores de éxito, como completar un programa de formación terciario o la probabilidad de estar empleado a los 25 años, todos ellos indicadores que se correlacionan con el crecimiento económico (OECD, 2019[7]).
El acceso limitado de los estudiantes latinoamericanos a una educación de alta calidad en todos los estratos socioeconómicos tiene consecuencias económicas directas, dado el vínculo establecido entre las capacidades cognitivas y el crecimiento. Por ejemplo, mejorar las puntuaciones de PISA en 25 puntos podría suponer un aumento del PIB del 3% (OECD, 2010[8]). No obstante, sólo Perú (+26 puntos), Colombia (+13 puntos) y Brasil (+23 puntos) han mostrado incrementos sostenidos en la puntuación obtenida desde sus evaluaciones iniciales hasta la de PISA 2022. El potencial de la educación para impulsar la movilidad social disminuye cuando refuerza la desigualdad de ingresos en lugar de reducirla.
De esta manera, los sistemas educativos eficaces son esenciales para el desarrollo de una mano de obra cualificada. Una mano de obra con alto nivel de competencias promueve la innovación, impulsa la productividad y exige mejores empleos (OECD, 2018[9]). A su vez, los resultados educativos están fuertemente ligados a diversas medidas de bienestar en la edad adulta, como las tasas de pobreza, el empleo y los ingresos. Cuando el éxito educativo es independiente del entorno socioeconómico, la educación fomenta la movilidad social y permite a todas las personas, incluso de entornos desfavorecidos, alcanzar todo su potencial. En otras palabras, cuando el éxito educativo no está determinado por el entorno socioeconómico o la educación de los padres, la educación se convierte en un motor clave tanto del crecimiento económico como de la movilidad social (OECD, 2018[10]). Un futuro más inclusivo y próspero para ALC depende de la ampliación del acceso a una educación de alta calidad para todos, que promueva la movilidad social y reduzca las arraigadas desigualdades que han limitado el desarrollo de la región durante décadas.
Para ello, deben abordarse retos clave como las bajas tasas de finalización de la enseñanza secundaria superior y las elevadas tasas de abandono escolar. La pandemia del COVID-19 agravó las desigualdades existentes, y la creciente demanda de trabajadores cualificados debido a la digitalización aumenta la urgencia. Los líderes de la región deben dar prioridad a la distribución equitativa de las altas capacidades cognitivas para estimular el crecimiento económico.
La educación es innegablemente uno de los motores clave de la movilidad social, sin embargo, un acceso desigual -debido al estatus socioeconómico y a las barreras financieras- puede socavar los esfuerzos públicos. Para dar luz a este fenómeno, la siguiente sección examina las tendencias actuales del nivel educativo en la región, seguido de un análisis de los resultados de PISA 2022 en América Latina y el Caribe, en el que se destacan las variaciones según el origen socioeconómico. El capítulo concluye con un examen comparativo de la inversión regional en educación en relación con los países de la OCDE.
En términos de logros educativos, América Latina y el Caribe ha experimentado importantes avances. En educación primaria, la mayoría de los países de la región han alcanzado la cobertura universal. La tasa neta de escolarización -que refleja la proporción de alumnos matriculados en el nivel educativo adecuado para su edad- para la educación primaria en la región se sitúa en el 97,1%, similar al 98,9% de los países miembros de la OCDE. Sin embargo, 9,6 millones de niños permanecieron sin escolarizar en 2022 ─ superando el mínimo histórico de 2015 (UNESCO, 2024[11]).
Nota: 2019/2020 o último dato disponible. No hay datos disponibles para la edad de educación primaria en el Perú.
El promedio de ALC se refiere a Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, México, Paraguay, Perú y Uruguay, según disponibilidad.
Fuente: Igualdad de género en el Perú: hacia una mejor distribución del trabajo remunerado y no remunerado.
A pesar de las reformas políticas destinadas a aumentar los años de duración de la educación obligatoria, la cobertura de la educación secundaria superior en América Latina está por debajo de la de los países de la OCDE (OECD, 2023[12]). La tasa neta de matriculación en la región es del 78%, 14 puntos porcentuales por debajo de la media de la OCDE, que es del 93% (Figura 1.2). En la misma línea, las tasas de graduación en educación secundaria están 15 puntos porcentuales por detrás de la media de la OCDE, situándose en el 65% en América Latina frente al 80% en los países de la OCDE (Arias Ortiz et al., 2024[13]).
De manera preocupante, los avances en términos de logros educativos comenzaron a desacelerarse antes de 2020. Al mismo tiempo, los expertos han observado una disminución de las políticas destinadas a reducir las tasas de abandono escolar, lo que siguen siendo un reto importante en toda América Latina y el Caribe (ECLAC, UNESCO, UNICEF, 2024[14]). Esta cuestión es especialmente crítica para la movilidad social, en la que influyen diversos factores interconectados, como el nivel de ingresos, la ruralidad, la pertenencia a grupos indígenas y, lo que es más importante, la educación de los padres (Figura 1.3). En esta línea, los datos procedentes de Argentina indican que las tasas de abandono escolar se ven acentuadas por las crisis de ingresos dentro de los hogares, siendo el impacto más pronunciado en las familias de menores ingresos, menores niveles educativos y recursos limitados (OECD, 2017[15]).
Como resultado, las tasas de exclusión muestran una fuerte correlación negativa con los ingresos familiares. Entre los que están en edad de cursar el segundo ciclo de secundaria, el 17,7% de los alumnos que viven en la extrema pobreza en las zonas urbanas y el 25,2% en las rurales están sin escolarizar. Por el contrario, sólo el 3,2% de los estudiantes con ingresos elevados en zonas urbanas y el 14,8% en zonas rurales se enfrentan a una exclusión similar (ECLAC, 2024[3]).
Las disparidades dentro del sistema educativo se manifiestan de manera temprana, haciéndose especialmente pronunciadas en el nivel secundario a través de las tasas de abandono. Más aún, cuando los estudiantes abandonan el sistema, pierden la oportunidad de cursar estudios superiores, lo que agrava las desigualdades existentes al limitar sus perspectivas laborales. Los que no completan la educación secundaria tienen más probabilidades de experimentar el desempleo, vivir en la pobreza y la informalidad y convertirse en padres solteros. A nivel agregado, el abandono escolar limita tener una mano de obra cualificada en la región y tener trabajadores altamente productivos que contribuirían más a través de los ingresos fiscales si hubieran completado la educación secundaria (Lyche, 2010[17] ; OCDE, 2017[16]).
Dadas estas repercusiones, las políticas destinadas a reducir el abandono escolar deberían considerarse inversiones y no gastos. En particular, las tasas de abandono escolar pueden predecirse a menudo en función de las características demográficas y de las señales de alerta temprana, como el absentismo y la repetición de curso, lo que hace factibles las medidas preventivas.
Nota: Códigos de país ISO3. El total de años de educación obligatoria puede incluir la educación preescolar, como es el caso de El Salvador. Países clasificados en orden descendente de años totales de educación obligatoria.
Fuente: (UNESCO, 2020), Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2020: Inclusión y educación: todos son todos.
Los países de América Latina y el Caribe pueden promover el crecimiento inclusivo aplicando políticas tanto para prevenir el abandono escolar como para reintegrar a los niños y jóvenes que ya están fuera del sistema. De manera intuitiva, estas medidas deberían variar según el nivel educativo. En la educación primaria, la atención debería centrarse en garantizar una transición fluida a la secundaria, utilizando medidas preventivas, tales como el involucramiento de los padres, abordar comportamientos problemáticos y ofrecer programas terapéuticos e inclusivos. En el primer ciclo de secundaria (los dos últimos años de primaria en los sistemas que se extienden de primero a octavo curso), es esencial identificar a los alumnos de riesgo para facilitar su transición a la educación secundaria superior. Este grupo suele incluir a estudiantes que han repetido curso, un problema preponderante en ALC, región que presenta algunas de las tasas de repetición de curso más elevadas de los países participantes en PISA: más del 40% de los estudiantes de Colombia han declarado haber repetido al menos un curso. Las investigaciones vinculan la repetición de curso con el desinterés escolar, lo que contribuye a aumentar las tasas de abandono; por lo tanto, los responsables políticos deberían considerar estrategias educativas eficaces para reducir la incidencia de este fenómeno.
Otra medida relevante es introducir temas sobre el abuso de sustancias a esta edad, lo que, a pesar de no tener un impacto directo en el abandono escolar, puede crear actitudes positivas hacia la escuela. Alentar el voluntariado y fomentar las conexiones entre la escuela y el lugar de trabajo podría ayudar a reducir las tasas de abandono escolar. En el segundo ciclo de secundaria, garantizar la finalización de los estudios resulta más difícil si estos años escolares no se hacen obligatorios. Sin embargo, motivar a los alumnos con bajo rendimiento mediante tareas atractivas y oportunidades de formación profesional puede mejorar las tasas de graduación en este nivel (Lyche, 2010[16]).
Tras la educación secundaria, la educación terciaria desempeña un papel crucial en la mejora de las condiciones de vida de los individuos y actúa como un poderoso motor de la movilidad social. Además, los beneficios económicos de obtener un título terciario siguen siendo altos en América Latina y el Caribe. Los graduados disfrutan de mejores perspectivas laborales y salarios más elevados, mientras que, a un nivel más amplio, un mayor nivel educativo impulsa el crecimiento y la productividad a través de una mano de obra más cualificada (OCDE, 2016[18] ; OCDE/CAF/CEPAL, 2016[19]).
Notas: Las barras representan la probabilidad media estimada del niño de alcanzar un nivel educativo superior al de sus padres, excepto en el caso del "terciario completo", en el que representa la probabilidad de alcanzar el mismo nivel.
Latinobarómetro es una encuesta de opinión pública realizada anualmente, con aproximadamente 20.000 entrevistas en 18 países de América Latina, que representan a más de 600 millones de habitantes.
La muestra está formada por personas de entre 25 y 44 años en el momento de la encuesta.
Fuente: Latinobarómetro 2023.
Personas de 25 a 64 años con ingresos procedentes de un empleo (trabajadores a tiempo completo durante todo el año); educación secundaria superior = 100
Notas: Los datos estadísticos de Israel son suministrados por las autoridades israelíes competentes y bajo su responsabilidad. La utilización de dichos datos por parte de la OCDE se entiende sin perjuicio del estatuto de los Altos del Golán, Jerusalén Este y los asentamientos israelíes en Cisjordania en virtud del derecho internacional.
Existen diferencias entre países en cuanto a la inclusión/exclusión de los ingresos nulos y negativos. Para más información, véanse las secciones Definiciones y Metodología.
1. El índice 100 se refiere a los niveles CINE 3 y 4 combinados en la clasificación CINE 2011. Consulte la Guía del lector para ver la lista de niveles CINE.
2. El año de referencia difiere de 2022. Consulte la tabla de fuentes para más detalles.3. Ingresos netos de impuestos sobre la renta para Turquía y una combinación de ingresos brutos (autónomos) y netos (asalariados) para Argentina.
Fuente: OCDE (2024), cuadro A4.1. Para más información, véase la sección Fuentes y Education at a Glance 2024 Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/e7d20315-en).
En América Latina y el Caribe, los rendimientos a nivel financiero de la educación superior son notablemente altos, en gran parte debido a una menor proporción de adultos con educación terciaria en comparación con los países de la OCDE. Por ejemplo, los individuos con estudios terciarios en países de la OCDE ganan un 56% más que los que sólo tienen educación secundaria superior. En países como Chile, Costa Rica y México, las disparidades salariales son aún mayores, y quienes cuentan con un título terciario en Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica ganan más del doble del salario medio de los graduados de secundaria superior (OECD, 2024[17]).
Este elevado rendimiento de la inversión en educación terciaria puede atribuirse a la relativa escasez de titulados en la región. Sin embargo, se ha producido una expansión significativa en las últimas décadas, con unas tasas brutas de matriculación -definidas como el número total de estudiantes matriculados en este nivel en relación con los que se encuentran en los cinco años siguientes a la educación secundaria- que se han más que duplicado, pasando del 23% en 2000 al 52% en 2018. No obstante, esta cifra sigue estando por debajo de la media de la OCDE del 76% en más de 20 puntos porcentuales (Valenzuela, 2022[18]) (OECD, 2023[19]).
Además, a pesar de los avances en la matriculación bruta, la medida debe interpretarse con cautela, ya que incluye tanto a los estudiantes menores de edad como a los mayores. Asimismo, en América Latina, las tasas de finalización de estudios en este nivel son del 25,1%, frente a la media de la OCDE del 40%, lo que significa que una parte considerable de los estudiantes matriculados en educación terciaria no la completará (Arias Ortiz et al., 2024[13]). La proporción de adultos (de 25 a 64 años) con al menos estudios terciarios de ciclo corto es del 40% en los países de la OCDE, mientras que en países como Chile (29%), Costa Rica (22%) y México (21%), estas proporciones no superan el 30% (Figura 1.5) (OECD, 2022[20]). No obstante, las generaciones más jóvenes tienen más probabilidades de cursar estudios superiores (OECD, 2024[21]).
2022 en comparación a 2011
Nota: Los países de ALC en azul claro. La media de ALC en naranja y se refiere a Argentina, Brasil, Chile y Costa Rica.
Fuente: Figura 4.4 Encuestas económicas de la OCDE, México
La importante prima salarial de la región tiene el potencial de mejorar la movilidad social; sin embargo, el acceso a la educación terciaria sigue siendo muy desigual, sobre todo para las personas con bajos ingresos, que tienen 20 puntos porcentuales menos de probabilidades de matricularse que sus homólogos con mayores ingresos (Arias Ortiz et al., 2024[13]). Además, cuando los estudiantes desfavorecidos consiguen acceder a la educación superior, tienen menos probabilidades de completar el programa y, si lo hacen, es más probable que tengan salarios más bajos que sus compañeros con padres con estudios superiores (OECD, 2015[22]) (OECD, 2010[23]).
Para que la educación terciaria impulse eficazmente el progreso económico y la movilidad social, debe ser de alta calidad y accesible y deben abordarse las barreras financieras para aumentar la participación de los sectores de ingresos bajos y medios. Las becas y los préstamos estudiantiles pueden desempeñar un papel vital en este sentido, ya que la evidencia sugiere que la financiación universal mejora las tasas de éxito de estos grupos (OECD, 2010[23]).
Desgraciadamente, la rápida expansión de la educación terciaria en América Latina y el Caribe ha comprometido a menudo la calidad. El aumento de la demanda, sobre todo de los sectores menos pudientes, ha llevado a la proliferación de instituciones orientadas a la enseñanza en detrimento de las centradas en la investigación, lo que ha disminuido el nivel educativo general (Brunner, 2013[24]). En una economía cada vez más basada en el conocimiento y en lo digital, esto supone una importante restricción en términos de innovación, productividad y crecimiento económico inclusivo.
En general, aunque los países de ALC han realizado importantes avances en el logro y la cobertura educativos desde la década del 2000 -especialmente logrando una cobertura casi universal en la educación primaria-, aún quedan muchos retos por delante. Las tasas de finalización de la educación secundaria siguen estando por detrás de las de los países de la OCDE, y persisten las altas tasas de abandono escolar, especialmente entre los estudiantes de entornos desfavorecidos. Esta tendencia suele tener repercusiones negativas a largo plazo en las oportunidades de empleo, los ingresos y el riesgo de pobreza, ya que quienes no completan la educación secundaria tienen menos probabilidades de cursar estudios superiores. A pesar de los elevados rendimientos privados asociados a la educación superior, en particular para los licenciados que pueden ganar más del doble que sus compañeros con sólo la educación secundaria, el acceso sigue siendo desigual y los ingresos siguen estando muy influidos por el entorno familiar.
Sin embargo, el nivel educativo es sólo una condición necesaria y no suficiente para lograr un crecimiento económico sostenido e integrador, ya que el nivel de competencias adquirido en la escuela y en la universidad determinará la productividad y la capacidad de contribución de un trabajador. En este sentido, las evaluaciones internacionales que miden las competencias cognitivas de los alumnos en todos los sistemas educativos, como el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos- PISA- de la OCDE, son esenciales para evaluar eficazmente este aspecto.
A diferencia de las unidades físicas, que tienen un significado sustantivo y universal, las puntuaciones PISA se establecen basándose en el rango de resultados observados entre todos los participantes en cada evaluación. Los resultados se estandarizan para aproximarse a una distribución normal, lo que significa que no hay mínimos ni máximos teóricos estrictos. Como resultado de la estandarización, la puntuación media se sitúa en torno a los 500 puntos, con una desviación típica de aproximadamente 100.
Niveles de competencia
La escala de puntuación puede clasificarse en niveles de competencia, que para PISA 2022 abarcaron ocho. Un individuo en un nivel de competencia determinado puede generalmente manejar los ítems de ese nivel e inferiores, pero tiene dificultades con las tareas de nivel superior. Cada nivel de competencia en matemáticas abarca aproximadamente 62 puntos, mientras que los niveles de competencia en lectura y ciencias difieren en unos 73 y 75 puntos de puntuación, respectivamente. Diferencias de estas magnitudes indicarán distintos niveles de destrezas y conocimientos.
Y lo que es más importante, el nivel 2 se considerará el nivel mínimo de competencia en lectura, matemáticas y ciencias. En matemáticas, los alumnos alcanzarán altos niveles de competencia si comprenden los problemas matemáticos y pueden formular modelos para resolverlos, mientras que la competencia lectora se define como "(...) comprender, utilizar, evaluar, reflexionar y comprometerse con los textos para alcanzar los objetivos propios, desarrollar los conocimientos y el potencial propios y participar en la sociedad." Por último, el dominio de la ciencia es la capacidad de comprometerse con la disciplina como ciudadano reflexivo (OECD, 2019[25]).
Diferencias de puntuación
Las diferencias de menor magnitud pueden reflejar o no variaciones en términos de aptitudes y conocimientos. Para comparar estas diferencias menores, debe evaluarse su significación estadística, ya que los resultados de PISA son estimaciones derivadas de muestras. Esta es la razón por la que la interpretación de los resultados en los distintos años de evaluación debe realizarse utilizando "errores de enlace", ya que la misma puntuación puede no representar las mismas destrezas y conocimientos en todas las evaluaciones.
Fuente: Box1, (OECD, 2023[5])
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) es una evaluación trienal para jóvenes de 15 años que se acercan al final de su educación obligatoria. Los evalúa en las áreas de lectura, matemáticas y ciencias, y cada trienio se centra en un ámbito concreto (OECD, 2019[26]). PISA no se centra únicamente en si los alumnos pueden reproducir conocimientos, sino en si pueden aplicarlos en entornos desconocidos. La evaluación también proporciona a las escuelas y a los responsables políticos información útil que les permite observar lo que otros están haciendo en otras partes del mundo para mejorar sus sistemas educativos (OECD, 2023[5]).
La evaluación más reciente tuvo lugar en 2022, y el módulo principal fue el de matemáticas. Fue la primera evaluación desde la pandemia del COVID-19, durante la cual América Latina y el Caribe experimentó el cierre de escuelas más largo del mundo, con una media de 72 semanas (ECLAC, 2023[6]). A pesar de las dificultades planteadas por la pandemia, PISA 2022 incluyó datos de 81 países y economías, y casi 700.000 alumnos que representaban a 29 millones de estudiantes de todos los países participantes.
Esta versión de PISA registró la participación de 14 países de América Latina y el Caribe (ALC) – de los cuales 10 también participaron en 2018- con un total de 95.000 estudiantes que representan a más de 6 millones de alumnos en la región. Entre los países que participaron por primera vez se encuentran El Salvador y Jamaica, mientras que Guatemala y Paraguay se incorporaron tras participar en la iniciativa "PISA para el Desarrollo" (OECD, 2023[27]). Sólo Jamaica y Panamá no cumplieron todos los requisitos de muestreo, por lo que los resultados de estos países deben interpretarse con cautela.
En general, PISA 2022 reveló un descenso significativo en el rendimiento de los países de la OCDE en matemáticas y lectura, con una caída de las puntuaciones de 15 puntos y 10 puntos, respectivamente, mientras que las puntuaciones en ciencias se mantuvieron estables. Históricamente, el promedio de la OCDE no ha fluctuado más de cuatro puntos en matemáticas o cinco puntos en lectura entre evaluaciones consecutivas, por lo que estos descensos no tienen precedentes. La variación observada sugiere un impacto negativo generalizado del cierre de escuelas; sin embargo, no puede atribuirse únicamente a la pandemia, ya que antes de ella se habían observado descensos en el rendimiento en lectura y ciencias (OECD, 2023[5]).
Resultados PISA en América Latina y el Caribe
Los resultados de América Latina y el Caribe son notablemente inferiores a los de los países de la OCDE (Figura 1.6). El rendimiento medio regional en matemáticas está muy por debajo de los niveles de la OCDE, con 373 puntos frente a los 472 puntos promedio de la OCDE. Además, todos los países latinoamericanos miembros de la OCDE -Chile, Colombia, Costa Rica y México- presentan el rendimiento medio más bajo de todos los países miembros. El país con mejores resultados dentro de la OCDE es Japón, con 536 puntos. Las puntuaciones más altas de América Latina las obtuvo Chile (412), seguido de Uruguay (409) y México (395); mientras que los países con las puntuaciones medias más bajas fueron Paraguay (338), República Dominicana (339) y El Salvador (343).
En lectura, los países participantes de América Latina y el Caribe obtuvieron una puntuación media de 404 puntos, frente a los 476 de la OCDE (Figura 1.7). El país de la OCDE con mejores resultados fue Irlanda, con 516 puntos.1 Los países de ALC con mejores resultados fueron Chile (448), Uruguay (430) y México (415), mientras que los países de ALC con las puntuaciones medias más bajas fueron República Dominicana (351), El Salvador (365) y Paraguay (373).
En ciencias, la media de ALC fue de 400 puntos, mientras que la de los países de la OCDE fue de 485 (Figura 1.8). En la OCDE, el país con mejores resultados fue Japón, con una puntuación media de 547 puntos. En los países de ALC, los mejores resultados fueron los de Chile (444), seguido de Uruguay (435) y Colombia (411). Los países de ALC con las puntuaciones medias más bajas fueron República Dominicana (360), Paraguay (368) y Guatemala (373).
Las diferencias de rendimiento observadas entre los países de la OCDE con mejores resultados y los de América Latina y el Caribe ponen de manifiesto los importantes retos a los que se enfrenta la región para mejorar la calidad de sus sistemas educativos. Dada la fuerte correlación entre el rendimiento de PISA y los indicadores relevantes, tales como la matriculación en educación terciaria o la probabilidad de empleo, los resultados de PISA 2022 sirven como una importante llamada a la acción para los países de ALC.
Nota: El promedio de la OCDE considera Chile, Colombia, Costa Rica y México.
Fuente: Tabla I.B1.2.1 Resultados PISA 2022 Vol. I
Nota: El promedio de la OCDE considera Chile, Colombia, Costa Rica y México.
Fuente: Tabla I.B1.2.3 PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education
Nota: El promedio de la OCDE considera Chile, Colombia, Costa Rica y México.
Fuente: Table I.B1.2.3 PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education
Niveles de competencia en América Latina y el Caribe
En términos de niveles de competencia, el nivel 2 se considera el nivel de competencia mínimo. En matemáticas, tres de cada cuatro alumnos de ALC tienen un rendimiento inferior ─lo que significa que rinden por debajo del nivel 2─ en comparación con menos de uno de cada tres (32%) en la OCDE (Figura 1.9). El país de la OCDE con la mayor proporción de alumnos en el nivel 2 o superior en matemáticas es Japón, donde casi 9 de cada 10 alumnos (88%) obtienen puntuaciones superiores al nivel 2. En ALC, los países con mayor proporción de alumnos que alcanzan el nivel básico (2 o superior) son Chile (44%), Uruguay (43%) y México (34%). Por el contrario, los países de la región con menor proporción de alumnos que alcanzan el nivel básico de competencia son la República Dominicana (8%), El Salvador (11%) y Guatemala (13%).
En los catorce países latinoamericanos que participaron en PISA 2022, más de la mitad (55%) de los alumnos no alcanzan las competencias básicas en lectura (o una puntuación que los sitúe en el nivel 2 o superior), en comparación con sólo 1 de cada 4 (25%) en los países de la OCDE (Figura 1.10). El país de la OCDE con mayor proporción de alumnos que alcanzan un nivel de competencias básicos (nivel 2 o superior) en lectura es Irlanda, con un 89%; mientras que, en ALC, Chile se sitúa a la cabeza con un 66%, seguido de Uruguay con un 59%, México con un 53% y, por último, Costa Rica con un 52%. Entre los países con los porcentajes más bajos de alumnos con puntuaciones de nivel 2 o superior, la República Dominicana sólo tiene un 24%, seguida de El Salvador con un 28% y Guatemala con un 32%. Cabe destacar que la lectura es el área en la que la región obtiene sus mejores resultados.
En ciencias, menos de 1 de cada 5 (17%) alumnos de América Latina y el Caribe obtienen un resultado igual o superior al Nivel 2, frente a 1 de cada 2 (50%) en los países de la OCDE (Figura 1.11). Japón tiene la mayor proporción de alumnos con un rendimiento igual o superior al Nivel 2 (75%), mientras que en ALC, Chile (30%), Uruguay (30%) y Colombia (20%) tienen las proporciones más elevadas. Por el contrario, República Dominicana (5%), Guatemala (5%) y Paraguay (7%) tienen los porcentajes más bajos de alumnos con resultados en el Nivel 2 o superior.
Nota: Los países se clasifican en orden descendente de alumnos competentes (a partir del nivel 2).
Fuente: Tabla I.B1.3.1 PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education
Nota: Los países se clasifican en orden descendente de alumnos competentes (a partir del nivel 2).
Fuente: Tabla I.B1.3.2 PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education
Nota: Los países se clasifican en orden descendente de alumnos competentes (a partir del nivel 2).
Fuente: Tabla I.B1.3.2 PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education
El estatus socioeconómico engloba una amplia gama de factores que reflejan el acceso de los alumnos a recursos familiares como el capital económico, social y cultural, así como la posición social de su familia. En el contexto de PISA, este estatus se cuantifica mediante el índice PISA de estatus económico, social y cultural (ESCS, por sus siglas en inglés).
Una puntuación más alta del ESCS indica un estatus socioeconómico más elevado, con el índice centrado en torno a una media de 0 y una desviación estándar de 1 entre los países de la OCDE. El ESCS es una medida compuesta derivada de tres indicadores: el nivel educativo más alto de los padres, el estatus ocupacional más alto de los padres y las posesiones del hogar. Estos indicadores se recogen de cada alumno a través de un cuestionario que se rellena después de las pruebas cognitivas PISA.
Fuente: BoxI.4.1, (OECD, 2023[5])
En PISA, el estatus socioeconómico de un alumno se estima mediante el índice de estatus económico, social y cultural -el índice ESCS- una medida compuesta que combina en una única puntuación los recursos financieros, sociales, culturales y de capital humano de los que disponen los alumnos. La información sobre estos tres componentes para cada alumno se recopiló a través del cuestionario del alumno, un cuestionario que los alumnos respondieron tras completar la evaluación cognitiva de PISA.
El estatus socioeconómico de los alumnos varía entre países/economías pero, en la gran mayoría de los casos, las diferencias de estatus socioeconómico, que pueden considerarse como un indicador indirecto de las desigualdades socioeconómicas en los países, son mayores dentro de un mismo país/economía que entre países/economías. La comparación del valor del ESCS en el 10% superior e inferior de la distribución del índice muestra diferencias socioeconómicas internas más amplias en América Latina y el Caribe en comparación con los países de la OCDE. Las diferencias más pronunciadas se encuentran en Guatemala, Paraguay y Panamá, mientras que Jamaica, Chile y la República Dominicana presentan las brechas más pequeñas. No obstante, todos los países de ALC participantes muestran una disparidad más significativa entre el 10% superior y el 10% inferior que el promedio de la OCDE (Figura 1.12).
Países de ALC y de la OCDE
Nota: Sólo se muestran los países con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Todas las diferencias entre los percentiles 90 y 10 son estadísticamente significativas (véase Resultados PISA Volumen I Anexo A3).
Países clasificados en orden ascendente según la diferencia de ESCS entre el 10% superior y el 10% inferior.
Fuente: OCDE, base de datos PISA 2022, tabla I.B1.4.2.
Mientras que el índice ESCS ofrece una aproximación al acceso de los estudiantes a los recursos familiares dentro de su país o economía, el gradiente socioeconómico en PISA evalúa la relación entre el estatus socioeconómico de los estudiantes y el rendimiento académico. La fuerza del gradiente se mide por la proporción de la variación en el rendimiento de los estudiantes que se explica por las diferencias en el estatus socioeconómico de los estudiantes. Cuando la relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento es fuerte, el estatus socioeconómico predice bien el rendimiento. En otras palabras, una fuerte relación entre el estatus socioeconómico y el rendimiento en PISA puede indicar una baja movilidad social o una menor equidad dentro del país/economía (Willms, 2006[28]).
Dada la gran desigualdad de ingresos en la región y las marcadas diferencias entre los alumnos aventajados y los desfavorecidos según el índice ESCS, cabría esperar un fuerte gradiente socioeconómico en América Latina y el Caribe (ALC). Sin embargo, los datos de la Figura 3.13 muestran que los países de ALC presentan niveles de equidad comparables o mejores que los países de la OCDE. Chile, República Dominicana, Jamaica, México y Paraguay muestran niveles de equidad significativamente superiores al promedio de la OCDE, mientras que otros países de ALC con datos socioeconómicos disponibles no se diferencian estadísticamente del promedio de la OCDE. Esto es debido principalmente a que los alumnos aventajados en LAC obtienen resultados muy inferiores a los de la OCDE, acortando así la distancia con los desaventajados, y no porque exista una mayor equidad real.
Esto se refleja además en la proporción de estudiantes resilientes, es decir, aquellos que se encuentran en el cuartil inferior del índice ESCS pero rinden en el cuartil superior académicamente. La proporción de alumnos resilientes varía en toda América Latina y el Caribe, oscilando entre el 7,4% de Perú y el 15,2% de Jamaica, exhibiendo este último uno de los porcentajes más altos de alumnos resilientes en PISA 2022. Los niveles más altos de resiliencia se correlacionan con una mayor equidad educativa, sistemas inclusivos y, por lo tanto, promueven la movilidad social (OECD, 2016[29]).
A diferencia de otras métricas, la región muestra diversidad en cuanto a la tasa de alumnos resilientes, y algunos países de América Latina y el Caribe incluso superan el promedio de la OCDE en cuanto a alumnos resilientes, sobre todo en matemáticas (Figura 1.13). Sin embargo, a la hora de interpretar estos resultados relacionados con un menor gradiente socioeconómico y una mayor proporción de alumnos resilientes en algunos de los países de ALC, es necesaria una información clave: las diferencias medias de rendimiento entre los grupos más favorecidos y desfavorecidos.
Nota: Sólo se muestran los países con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Fuente: Base de datos PISA 2022, tablas I.B1.2.1 y I.B1.4.3.
Nota: Sólo se muestran los países con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Porcentaje de alumnos desfavorecidos socioeconómicamente que obtuvieron una puntuación en el cuarto superior de rendimiento en matemáticas en su propio país.
Países clasificados en orden descendente según la proporción de estudiantes resilientes.
Media ALC calculada como media simple.
Fuente: Base de datos PISA 2022, tabla I.B1.4.3.
Todos los países evaluados muestran una importante brecha de rendimiento en cuanto a las puntuaciones de PISA en función del estatus socioeconómico, medido por el índice ESCS. Esto sugiere una transmisión intergeneracional de privilegios, ya que el ESCS combina el nivel educativo de los padres, el estatus ocupacional y los activos del hogar (una aproximación a la riqueza) en una única medida. En otras palabras, las diferencias en los resultados educativos de los alumnos favorecidos y desfavorecidos pueden reflejar la influencia de la educación y los recursos financieros de los padres. Los estudiantes procedentes de entornos favorecidos tienden a obtener mejores resultados académicos debido a un mayor acceso a los recursos, a diferencia de los que proceden de familias con un nivel educativo más bajo, desempleadas o con menores recursos o nivel educativo.
En promedio, los países de la OCDE presentan una diferencia de 93 puntos entre los alumnos de los cuartiles superior e inferior de la ESCS, mientras que en América Latina y el Caribe la diferencia es de 68 puntos (Figura 1.15). Los alumnos del 25% superior de los países de la OCDE obtienen una puntuación media de 525 puntos en la evaluación de matemáticas, frente a la puntuación media de 432 del cuartil inferior. En América Latina y el Caribe, el cuartil superior obtiene una puntuación media de 412 puntos, mientras que el cuartil inferior sólo alcanza una media de 344 puntos. De manera preocupante, los estudiantes que se encuentran en el 25% superior de América Latina y el Caribe en términos de índice socioeconómico, en promedio tienen puntuaciones más bajas que los que se encuentran en el 25% inferior en los países de la OCDE. De esta manera, esta aparente mayor equidad, observada a través de menores brechas socioeconómicas, estaría reflejando un rendimiento inferior entre los alumnos más aventajados.
Notas: Sólo se muestran los países y economías con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Los países y las economías se clasifican en orden descendente según el rendimiento en matemáticas de los alumnos del segundo trimestre del estatus socioeconómico nacional.
Promedio ALC calculado como promedio simple.
Fuente: OCDE, base de datos PISA 2022, tabla I.B1.4.3.
Para profundizar en esta cuestión, es esencial comparar el 10% de los estudiantes con mejores y peores resultados según su estatus socioeconómico a escala internacional. En los países de la OCDE, la diferencia de rendimiento entre estos grupos es de 144 puntos, frente a los 107 puntos de América Latina (Figura 1.16).
En ALC, los alumnos ubicados en el 10% superior en términos de la distribución del índice ESCS muestran una puntuación media de 444 puntos en matemáticas, mientras que aquellos en el 10% inferior alcanzan una puntuación media de 337 puntos. Las diferencias entre ambos grupos son significativas para todos los países y oscilan entre los 77 puntos de Jamaica2 y los 137 de Brasil.
Nota: Sólo países con datos disponibles (Costa Rica excluida en ALC).
Los países se clasifican en orden descendente según los resultados del décimo decil.
Fuente: Base de datos PISA 2022 de la OCDE, tablas I.B1.4.7 y I.B1.4.11
La proporción de alumnos desfavorecidos con bajo rendimiento también es preocupante. En promedio, el 88% de los alumnos desfavorecidos ─definidos como aquellos que se encuentran en el cuartil inferior nacional del índice ESCS─ de la región de ALC obtienen malos resultados en matemáticas, en comparación con el 47% de los países de la OCDE. En cuatro países de la región -República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Panamá- el 90% o más de los alumnos desfavorecidos carecen de conocimientos básicos de matemáticas (Figura 1.17). En el extremo inferior, Chile y Uruguay tienen la menor proporción de alumnos con bajo rendimiento en el cuartil socioeconómico inferior, aunque las tasas siguen siendo muy altas, del 71% y el 75%, respectivamente. Por el contrario, Japón se sitúa a la cabeza de la OCDE con sólo un 21% de alumnos desfavorecidos con bajo rendimiento.
Si nos centramos en el cuartil superior, en los países de la OCDE, sólo el 13,5% de los alumnos favorecidos socioeconómicamente obtienen bajos resultados en matemáticas, frente al 57% en ALC. En el primer caso, el país con mayor proporción de alumnos con bajo rendimiento en el cuartil superior de la ESCS es Grecia, con un 26%; mientras que, en ALC, El Salvador, Guatemala y República Dominicana tienen las mayores proporciones de alumnos socio-económicamente aventajados con bajo rendimiento, con un 71%, 74% y 81%, respectivamente. Uruguay, con un 30%, obtiene los mejores resultados en América Latina y el Caribe, pero sigue estando muy por detrás de los países con mejores resultados de la OCDE, como Suiza, Japón y Estonia, que tienen los porcentajes más bajos de alumnos aventajados con malos resultados, con apenas un 5%.
Nota: Sólo se muestran los países y economías con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Los países y las economías se clasifican en orden ascendente según la proporción de alumnos con bajo rendimiento en matemáticas en el cuarto inferior del índice ESCS.
Fuente: OCDE, Base de datos PISA 2022, Tabla I.B1.4.14.
Los datos de PISA 2022 dibujan un panorama preocupante para América Latina y el Caribe. La mayoría de los alumnos de la región obtienen peores resultados en matemáticas, independientemente de su estatus socioeconómico. Además, incluso los que se encuentran en la parte superior de la distribución de ingresos no muestran altos niveles de competencia, lo que indica que la calidad educativa de la región está por detrás de los estándares de la OCDE. Las medidas de equidad en el sistema educativo, como la proporción de estudiantes resilientes, ofrecen un atisbo de esperanza para la región. Si bien una baja asociación entre el estatus socioeconómico de los estudiantes y el rendimiento dentro de los países/economías es necesaria para lograr la equidad en la educación, esta no es por sí misma una condición suficiente. También es importante considerar la equidad en términos de los niveles generales de rendimiento de los sistemas educativos. De esta manera, el reto en los países de ALC es la coexistencia de altos niveles de equidad en términos del estatus socioeconómico de los estudiantes con un bajo rendimiento medio, lo que, como analizado anteriormente, se explica por un bajo rendimiento general independientemente del estatus socioeconómico de los estudiantes. Esto no debe tomarse como un resultado deseable. Por lo tanto, muchos de los resultados que podrían parecer positivos en la región relacionados con las disparidades socioeconómicas, como el gradiente socioeconómico -que es la proporción del rendimiento que se explica por el origen socioeconómico-, se explican en gran medida por el bajo rendimiento de los alumnos de la parte superior de la distribución del gradiente socio-económico, y no por el buen rendimiento de los de la parte inferior, que seria lo deseable para tener movilidad social y una mayor igualdad.
Si incluso los estudiantes más favorecidos socioeconómicamente y con mayor acceso a los recursos rinden a niveles de competencia básicos, la región tendrá dificultades para desarrollar un capital humano altamente cualificada y productiva, algo crucial para el crecimiento y el bienestar a largo plazo. Este bajo rendimiento generalizado exige políticas universales para elevar los resultados educativos de todos los alumnos.
A medida que aumenta el gasto por alumno en educación, también lo hace el rendimiento medio de un país en PISA. Al examinar el gasto acumulado por alumno, es posible establecer una correlación positiva e importante entre el gasto y el rendimiento. Esta relación, sin embargo, sólo se mantendrá hasta el umbral de gasto acumulado de 75.000 dólares, tras el cual, el gasto por alumno y el rendimiento se desacoplan (OECD, 2023[5]).
Este análisis es especialmente relevante para América Latina y el Caribe por dos motivos (Figura 1.18). En primer lugar, ninguno de los países de la región ha superado este umbral de gasto, lo que deja margen de mejora mediante un aumento de la inversión -Panamá, el país que más gasta, alcanza los 62.000 USD por alumno. En segundo lugar, con niveles de gasto similares, algunos países de fuera de la región, como Vietnam, Turquía y Serbia, superan a los países de ALC. Por ejemplo, Vietnam supera a los países de la región a pesar de niveles de gasto comparables.
Los países y economías con mejores resultados en PISA 2022 también varían mucho en su gasto por alumno. Japón, el país de la OCDE con mejores resultados en matemáticas, gasta más de 75.000 dólares por estudiante, pero su gasto se ubica por debajo de la media de la OCDE. Corea, por su parte, gasta bastante más que Japón sin obtener mejores resultados. Esto pone de relieve que tanto la cuantía del gasto como la forma en que se asignan los fondos son fundamentales para mejorar los resultados de los alumnos.
Dado que una vez que el gasto acumulado por alumno supera dicho umbral, este se hace difícil de reducir, los responsables políticos deben considerar cuidadosamente la asignación de recursos. Por ejemplo, en países de alto rendimiento como Corea y Hong Kong-China, se realizan importantes inversiones en profesores. Los profesores de primer ciclo de secundaria de estos países ganan más del doble del salario medio para atraer a los mejores talentos a la profesión. Este énfasis en la calidad de la enseñanza puede ser un factor clave de su éxito (OECD, 2012[30]).
Nota: Sólo se muestran los países y economías con datos disponibles. Países de ALC resaltados en naranja.
Fuente: OCDE, base de datos PISA 2022, tablas I.B1.2.1 y I.B3.2.2.
Además, los datos de PISA 2022 confirman que un mayor rendimiento medio de los países en matemáticas está asociado a niveles elevados de PIB per cápita (Figura 1.19). Como ya se ha señalado, existen estudios que relacionan los resultados de PISA con indicadores de bienestar en la edad adulta, como la probabilidad de empleo y la probabilidad de obtener un título terciario a los 25 años.
A nivel agregado, se calcula que aumentar las puntuaciones de PISA en 25 puntos a lo largo de dos décadas podría suponer una ganancia económica de 115 mil millones de dólares en los países de la OCDE, atribuida a la mejora de los ingresos a lo largo de la vida (OECD, 2019[7]). Dado que todos los países de América Latina y el Caribe tienen proporciones significativas de estudiantes con bajo rendimiento, independientemente de su estatus socioeconómico, existe un potencial importante para que estas naciones se beneficien de mayores y más eficientes inversiones en educación.
Nota: Países de ALC resaltados en naranja.
Fuente: OCDE, base de datos PISA 2022, tablas I.B1.2.1 y I.B3.2.1.
Para que los sistemas educativos de América Latina y el Caribe produzcan una mano de obra cualificada y productiva que impulse la movilidad social, deben dar prioridad tanto a una mejor calidad como al acceso equitativo. Esto significa garantizar que el éxito en el sistema educativo no esté determinado por el origen socioeconómico del estudiante. Aunque la región ha avanzado mucho en términos de cobertura –casi alcanzando la cobertura universal en primaria y aumentando con un aumento importante en matriculación en secundaria, cuestiones como las tasas de abandono escolar siguen siendo una preocupación acuciante, sobre todo porque el fenómeno del abandono tiende a aumentar con la edad. Resulta crucial abordar los niveles de abandono, especialmente entre los estudiantes de riesgo, ya que aquellos que carecen de educación secundaria corren un mayor riesgo de caer en la pobreza y el desempleo. Los responsables políticos deberían aplicar medidas específicas, incluidos programas terapéuticos y estrategias que garanticen transiciones fluidas entre niveles educativos, para combatir eficazmente este problema.
Completar la educación secundaria superior es vital para acceder a los programas terciarios, cuyas tasas de matriculación también han mejorado considerablemente en las dos últimas décadas. Sin embargo, las tasas de finalización en este nivel siguen estando por debajo de las medias de la OCDE, y las barreras financieras a las que se enfrentan los estudiantes de entornos socioeconómicos desaventajados obstaculizan el potencial de la educación superior para servir como verdadero motor de la movilidad social. Es preciso hacer accesibles mecanismos de financiación como préstamos, ayudas y becas para los estudiantes, con el objetivo de igualar las condiciones y promover el acceso.
A pesar de los avances en términos de acceso y los logros educativos, la calidad de la educación en la región sigue siendo insuficiente. Los últimos datos de PISA revelan una importante brecha de rendimiento entre los países de ALC y sus homólogos de la OCDE, con un rendimiento inferior en matemáticas, ciencias y lectura. Curiosamente, aunque ALC muestra una mayor equidad socioeconómica, indicada por un débil gradiente socioeconómico -medida que podría reflejar que los estudiantes pudiesen alcanzar su potencial independientemente de su origen- los niveles generales de competencia siguen siendo bajos en todo el espectro. En consecuencia, parece que la mayor equidad socioeconómica no es consecuencia de los buenos resultados de los alumnos desfavorecidos, sino que, por el contrario, pone de manifiesto los bajos resultados alcanzados por alumnos socio-económicamente aventajados.
Para contrarrestar estos retos, los países de la región deben centrarse en aumentar su gasto en educación y, lo que es más importante, en invertir esos recursos con sensatez. Las pruebas sugieren una correlación positiva entre el gasto acumulado y el rendimiento, hasta un cierto umbral que ningún país de ALC ha alcanzado todavía. Además, los países con niveles de gasto similares obtienen mejores resultados que los países de ALC, lo que pone de manifiesto la necesidad de mejorar la asignación de recursos. Aprender de las experiencias de los países con mejores resultados, como Corea y Singapur, que han aplicado estrategias para atraer a los mejores candidatos a la carrera docente, podría aportar valiosas ideas para la reforma.
A medida que la región avanza, es esencial reconocer la conexión entre los resultados educativos y los indicadores de bienestar a largo plazo, como las probabilidades de empleo y el nivel de estudios superiores. Al comprometerse con una financiación de la educación más eficaz y equitativa, América Latina y el Caribe no sólo puede mejorar sus sistemas educativos, sino también fomentar el crecimiento inclusivo, reducir las desigualdades y construir una mano de obra productiva que beneficie a todos los ciudadanos. El momento de actuar es ahora; el futuro de la región depende de las decisiones que se tomen hoy en materia de educación.
Referencias
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