Education at a Glance 2026: Deutschland
Table of contents
Diese Ländernotiz zu Education at a Glance 2026 gibt einen Überblick über die wichtigsten Merkmale des Bildungssystems in Deutschland. Im Fokus steht dabei der Lehrkräftemangel, der den thematischen Schwerpunkt der diesjährigen Ausgabe bildet. Darüber hinaus werden auch andere Bereiche des Bildungssystems erfasst. Die Daten in dieser Ländernotiz beziehen sich auf das letzte verfügbare Jahr. Anmerkungen und Angaben zu den Referenzjahren sind den entsprechenden Tabellen in Education at a Glance 2026 zu entnehmen.
Der Fachkräftemangel war in den letzten Jahren in vielen Sektoren im OECD-Raum spürbar. Dies gilt auch für den Lehrberuf. Der Lehrkräftemangel äußert sich in den einzelnen Bildungssystemen auf unterschiedliche Weise: In einigen Ländern schlägt sich der Mangel an voll qualifizierten Lehrkräften in einem höheren Anteil an nicht voll qualifiziertem Lehrpersonal nieder, während in anderen Ländern eine erhebliche Zahl von Lehrerstellen unbesetzt bleibt.
Als nicht voll qualifizierte Lehrkräfte gelten Lehrkräfte, die noch nicht alle Anforderungen erfüllen, um nach nationalen gesetzlichen Bestimmungen als voll qualifizierte Lehrkräfte anerkannt zu werden. In den meisten Ländern verfügen nicht voll qualifizierte Lehrkräfte entweder über den erforderlichen akademischen Abschluss, jedoch nicht über den notwendigen Befähigungsnach- weis bzw. eine Lehrerausbildung, oder sie haben die notwendige Lehrerausbildung abgeschlossen, verfügen jedoch nicht über den erforderlichen akademischen Abschluss, oder sie erfüllen weder die eine noch die andere Voraussetzung. In Deutschland müssen voll qualifizierte Lehrkräfte einen Masterabschluss vorweisen und ein durchschnittlich 18 Monate dauerndes Referendariat absolvieren, um die Vollqualifikation für den Primar- oder den Sekundarbereich zu erwerben. An öffentlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland verfügten 18,6 % der Lehrkräfte im Primar- und Sekundarbereich nicht über einen Abschluss der ISCED-Stufe 7 oder befanden sich noch in Bildung bzw. Ausbildung. Somit galten sie im Zeitraum 2023–2024 als nicht voll qualifiziert.1 Dieser hohe Anteil könnte zum einen darauf zurückzuführen sein, dass der Erwerb der Lehrbefähigung in Deutschland vergleichsweise lange dauert und zum anderen, dass weiterhin alternative Zugangswege genutzt werden, um dem anhaltenden Lehrkräftemangel zu begegnen.
Wenn Lehrkräfte vorübergehend fehlen (beispielsweise aufgrund von Krankheit, Elternzeit oder anderen Formen kurzzeitiger Beurlaubung), kann dies zu Personalengpässen führen. Obwohl keine Daten zur Zahl der vorübergehend abwesenden Lehrkräfte in Deutschland vorliegen, besuchen 55 % der Schüler*innen Schulen, deren Leitungen den PISA-Daten zufolge angeben, dass die Abwesenheit von Lehrkräften das Lernen beeinträchtigt. Dies ist der zweithöchste Wert im OECD-Raum und mehr als doppelt so hoch wie der OECD-Durchschnitt von 27 % (Tabelle 8).
Die Attraktivität des Lehrberufs hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab, darunter den Arbeits-bedingungen und dem Gehalt. Der Internationalen Vergleichsstudie der Kompetenzen Erwachsener (PIAAC) zufolge arbeiteten Vollzeitlehrkräfte im Primar-, Sekundar- und Berufsbildungsbereich 2023 im OECD-Durchschnitt 40,8 Wochenstunden. Bei anderen Vollzeitkräften mit Bachelor- oder Master-Abschluss betrug die Wochenarbeitszeit 41,5 Stunden. In Deutschland arbeiten Vollzeitlehrkräfte eigenen Angaben zufolge durchschnittlich 42,4 Wochenstunden, verglichen mit 41,5 Wochenstunden bei anderen Vollzeitkräften mit Bachelor- oder Master-Abschluss. Diese Differenz ist statistisch nicht signifikant (Tabelle 6).
Die Lehrergehälter in Deutschland zählen zwar nach wie vor zu den höchsten im OECD-Raum, stagnierten jedoch im Zeitraum 2015–2025 bzw. waren real rückläufig. Inflationsbereinigt sind die gesetzlichen bzw. vertraglich vereinbarten Gehälter von Lehrkräften im Sekundarbereich I mit 15 Jahren Berufserfahrung in diesem Zeitraum um 1 % gesunken, während sie im OECD-Durch-schnitt um 6 % gestiegen sind (Tabelle D3.7).
In vielen OECD-Ländern sind Lehrkräfte in der Regel älter als andere Erwerbstätige. Im Durchschnitt der Länder mit verfügbaren Daten sind 25 % der Lehrkräfte im Sekundarbereich 55 Jahre und älter, verglichen mit 19 % der Erwerbstätigen, die mindestens über einen Master-Abschluss verfügen, und 21 % der gesamten Erwerbsbevölkerung. In Deutschland sind 24 % der Lehrkräfte im Sekundarbereich 55 Jahre und älter. Dies entspricht genau dem Anteil der Erwerbstätigen, die mindestens einen Master-Abschluss besitzen, und liegt unter dem Anteil der gesamten Erwerbsbevölkerung (27 %) (Abbildung 1). Deutschland folgt damit zwar nicht dem Muster vieler anderer OECD-Länder, aufgrund der alternden Bevölkerungsstruktur wird jedoch voraussichtlich auch ein großer Teil der Lehrkräfte in den nächsten zehn Jahren altersbedingt aus dem Berufsleben ausscheiden.
Die Zahl der benötigten Lehrkräfte wird nicht allein durch die Schülerzahlen bestimmt. Im OECD-Durchschnitt stieg die Zahl der Lehrkräfte, gemessen in Vollzeitäquivalenten, an öffentlichen und privaten Grundschulen im Zeitraum 2015–2024 um 13 %, obgleich die Zahl der Schüler*innen im gleichen Zeitraum nur um 2 % zunahm. Diese unterschiedliche Entwicklung lässt sich auf politische Entscheidungen bezüglich Klassengröße, Arbeitszeit von Lehrkräften und Unterrichtsdauer zurückführen. In Deutschland stieg die Zahl der Lehrkräfte im Primarbereich in diesem Zeitraum um 17 %, während die Zahl der Schüler*innen um 15 % zunahm (Tabelle 7).
In den meisten Ländern sind die Gehälter von Lehrkräften in öffentlichen Bildungseinrichtungen niedriger als die Gehälter von anderen Beschäftigten mit Tertiärabschluss. Das trifft insbesondere auf Grundschullehrkräfte zu. Im Vergleich zu anderen Beschäftigten mit Tertiärabschluss verdienten Grundschullehrkräfte und Lehrkräfte des Sekundarbereichs I in Deutschland im Durchschnitt 13 % bzw. 4 % weniger. Lehrkräfte des Sekundarbereichs II verdienten hingegen 1 % mehr (Tabelle D3.2).
Lehrkräfte verbringen nur einen Bruchteil ihrer Arbeitszeit mit Unterrichten; die restliche Zeit widmen sie anderen Aufgaben wie der Unterrichtsvorbereitung und Benotung. Im OECD-Durch-schnitt unterrichteten Lehrkräfte im Primarbereich 770 Stunden und Lehrkräfte im Sekundar-bereich I 710 Stunden jährlich. In Deutschland betrug die übliche gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Unterrichtszeit pro Jahr 691 Stunden im Primarbereich und 642 Stunden im Sekundarbereich I. Damit zählte Deutschland zur großen Mehrheit der Länder, in denen Lehrkräfte im Sekundarbereich I weniger Stunden unterrichten mussten als Lehrkräfte im Primarbereich. Der Unterschied war allerdings geringer als im Durchschnitt (Abbildung 6).
In Prozent, Voll- und Teilzeit, öffentliche und private Bildungseinrichtungen
1. Einschließlich Grundschullehrkräften ab 55 Jahre.
Für die zugrundeliegenden Daten siehe OECD (2026), Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Tabelle 4.
Das Bildungsniveau ist 2025 weiterhin auf einem Allzeithoch, da mehr Menschen einen höheren Bildungsabschluss erwerben. Im OECD-Raum haben 43 % der Erwachsenen im Erwerbsalter (25- bis 64-Jährige) einen Tertiärabschluss. Der Anteil der Erwachsenen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder postsekundaren, nicht tertiären Bereich als höchstem Abschluss fällt mit 39 % etwas niedriger aus. In Deutschland liegt der Anteil der Erwachsenen mit Tertiärabschluss mit 35 % unter dem OECD-Durchschnitt. Dagegen liegt der Anteil der Erwachsenen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder postsekundaren, nicht tertiären Bereich mit 50 % über dem OECD-Durchschnitt, was auf das leistungsstarke Berufsbildungssystem zurückzuführen ist. Insgesamt haben 86 % der 25- bis 64-Jährigen in Deutschland mindestens einen Abschluss im Sekundarbereich II erworben, verglichen mit einem OECD-Durchschnitt von 81 % (Tabelle A1.1).
In den OECD-Ländern weisen jüngere Erwachsene tendenziell höhere Bildungsabschlüsse auf als ältere Generationen. Im OECD-Raum stieg der Anteil der 25- bis 34-Jährigen mit Tertiärabschluss zwischen 2015 und 2025 von 42 % auf 49 %, während der Anteil derjenigen ohne Abschluss des Sekundarbereichs II im selben Zeitraum von 17 % auf 12 % sank. In Deutschland ist der Anteil junger Erwachsener mit Tertiärabschluss im selben Zeitraum stark gestiegen – von 30 % im Jahr 2015 auf 41 % im Jahr 2025. Allerdings stieg der Anteil der jungen Erwachsenen ohne Abschluss im Sekundarbereich II im Jahr 2025 um 1 Prozentpunkt auf 14 %. Im Ergebnis sank der Anteil der jungen Erwachsenen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder postsekundaren, nicht tertiären Bereich 2025 deutlich um 13 Prozentpunkte auf 45 % (Tabelle A1.2).
Der Trend zu höheren Bildungsabschlüssen spiegelt sich auch darin wider, dass berufsbildende Abschlüsse des Sekundarbereichs II zunehmend seltener den höchsten Bildungsabschluss darstellen. Während 43 % der 55- bis 64-Jährigen als höchsten Abschluss einen berufsbildenden Abschluss des Sekundarbereichs II besitzen, gilt dies nur für 21 % der 25- bis 34-Jährigen. Dieser Unterschied zwischen den Generationen ist wesentlich größer als im OECD-Durchschnitt, wo der entsprechende Anteil von 25 % bei den 55- bis 64-Jährigen auf 19 % bei den 25- bis 34-Jährigen zurückging (Abbildung 2). Dennoch ist die berufliche Bildung nach wie vor ein wichtiger Bestandteil des deutschen Bildungssystems – und zwar ein wichtigerer als diese Zahlen vermuten lassen. Deutschland hat sein bewährtes Berufsbildungssystem weiter gestärkt, indem es in den vergangenen Jahren weiterführende Berufsqualifikationen im Tertiärbereich bis ISCED-Stufe 7 eingeführt hat. Kohärente und gut strukturierte Fortbildungsstufen ermöglichen dabei den Erwerb höherer Qualifikationen.
In Prozent
1. Referenzjahr nicht 2025.
Für die zugrundeliegenden Daten Daten siehe OECD (2026), Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Tabelle A1.3.
Die Beschäftigungs- und Erwerbslosenquoten junger Erwachsener (25- bis 34-Jährige) mit einem berufsbildenden Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich sind Beleg für die Bedeutung der beruflichen Bildung und ihrer gezielten Ausrichtung auf die Arbeitsmarktnachfrage in Deutschland. 2025 waren in Deutschland 89 % der jungen Erwachsenen mit einem berufsbildenden Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich erwerbstätig – 1 Prozentpunkt mehr als unter den jungen Erwachsenen mit einem Abschluss im Tertiärbereich. Nur 3,4 % waren erwerbslos, das sind 0,6 Prozentpunkte weniger als unter den jungen Erwachsenen mit Tertiärabschluss. 2025 waren im OECD-Raum 83 % der jungen Erwachsenen, die über einen berufsbildenden Abschluss des Sekundarbereichs II oder des post-sekundaren, nicht tertiären Bereichs verfügten, erwerbstätig und 6,8 % erwerbslos (Tabelle A3.2, Tabelle A3.3 und Abbildung A3.2).
Junge Menschen, die sich weder in Beschäftigung noch in Bildung oder Ausbildung (NEET) befinden, sind ein zentrales Politikanliegen, da längere Phasen der Inaktivität bzw. Arbeitslosigkeit in jungem Alter dauerhafte negative Auswirkungen auf die späteren sozioökonomischen Ergebnisse haben können. In Deutschland waren 2025 11 % aller 18- bis 24-Jährigen weder in Beschäftigung noch in Bildung oder Ausbildung, gegenüber 9 % im Jahr 2015. Zum Vergleich: In den OECD-Ländern, für die Daten für beide Jahre vorliegen, betrug der durchschnittliche NEET-Anteil 2025 13 % und 2015 16 % (Tabelle A2.2).
Es ist besonders wichtig, den Anteil junger Erwachsener ohne Abschluss im Sekundarbereich II zu verringern, da diese Gruppe besonders anfällig für die Folgen von Wirtschaftsabschwüngen ist. In Deutschland stieg die Erwerbslosigkeit der 25- bis 34-Jährigen mit Tertiärabschluss zwischen 2024 und 2025 geringfügig von 3,5 % auf 4,0 %. Ebenso stieg die Erwerbslosenquote junger Erwachsener mit Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich nur leicht von 3,3 % auf 3,9 %, bei den jungen Erwachsenen ohne Sekundarbereich-II-Abschluss hingegen von 9,3 % auf 12,3 %. Im OECD-Raum betrug die Erwerbslosenquote 2025 unter den jungen Erwachsenen mit Tertiärabschluss 4,9 %, unter den jungen Erwachsenen mit einem Abschluss im Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich 6,7 % und unter den jungen Erwachsenen ohne Sekundarbereich-II-Abschluss 13,5 %. Gegenüber 2024 blieben die Quoten damit weitgehend unverändert (Tabelle A3.3 und Abbildung 3).
In Prozent der 25- bis 34-jährigen Erwerbspersonen
Anmerkung: Der OECD-Durchschnitt im rechten Teil basiert auf einer festen Stichprobe von 34 Ländern.
Für die zugrundeliegenden Daten siehe OECD (2026), Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Abbildung A3.1 und Unemployment rates of adults, by educational attainment, age group and gender (indicator), https://data-explorer.oecd.org/s/570 (Abruf: 27. August 2026).
Die Bedeutung von höheren Bildungsabschlüssen für den Arbeitsmarkt zeigt sich auch bei den Erwerbseinkommen. In fast allen OECD-Ländern liegen die Einkommen von Erwerbstätigen (25–64 Jahre) ohne Tertiärabschluss unter dem nationalen Durchschnitt. In Deutschland verdienen ganzjährig Vollzeitbeschäftigte mit einem Abschluss im allgemeinbildenden Sekundarbereich II oder im postsekundaren, nicht tertiären Bereich als höchstem Bildungsabschluss 11 % weniger als das Durchschnittseinkommen, ganzjährig Vollzeitbeschäftigte mit berufsbildendem Abschluss im Sekundarbereich II bzw. postsekundaren, nicht tertiären Bereich 17 % weniger und ganzjährig Vollzeitbeschäftigte ohne Abschluss im Sekundarbereich II 37 % weniger. Im OECD-Durchschnitt belaufen sich die entsprechenden Verdienstlücken auf 13 % bei Abschlüssen im allgemeinbildenden Sekundarbereich II, auf 17 % bei Abschlüssen im berufsbildenden Sekundarbereich II und auf 31 % ohne Abschluss im Sekundarbereich II (Abbildung A4.1).
Da sich die Kompetenznachfrage am Arbeitsmarkt wandelt, ist die Teilnahme am lebenslangen Lernen für alle Erwachsenen unerlässlich. Der Erhebung über die Kompetenzen Erwachsener (PIAAC) zufolge nehmen bei den Erwerbstätigen jüngere Erwachsene (25–44 Jahre) mit größerer Wahrscheinlichkeit an nicht formaler Bildung und Weiterbildung teil als ältere Erwachsene (45–64 Jahre). Allerdings sind die Unterschiede zwischen den Altersgruppen oft gering. In Deutschland hatten in den vergangenen 12 Monaten 57 % der erwerbstätigen 25- bis 44-Jährigen an nicht formaler Bildung oder Weiterbildung teilgenommen, verglichen mit 49 % der erwerbstätigen 45- bis 64-Jährigen. Im OECD-Durchschnitt liegt die Teilnahmequote der erwerbstätigen 25- bis 44-Jährigen bei 52 % und die der erwerbstätigen 45- bis 64-Jährigen bei 45 % (Tabelle A5.2 und Abbildung A5.2).
In den meisten Ländern gehen Erwerbstätige mit höheren Bildungsabschlüssen mit deutlich größerer Wahrscheinlichkeit Berufen nach, in denen sie im Homeoffice arbeiten können. In Deutschland arbeiten 45 % der Erwerbstätigen mit Tertiärabschluss manchmal oder für gewöhn-lich von zu Hause, verglichen mit 16 % der Erwerbstätigen, die über einen Abschluss im Sekundarbereich II bzw. im postsekundaren, nicht tertiären Bereich verfügen (Abbildung A6.3).
In Deutschland besteht – im Prinzip – wie in rund einem Drittel der OECD-Länder keine Lücke zwischen dem Ende des Elterngeldbezugs und dem Beginn des Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz. Dieser Rechtsanspruch greift in Deutschland ab dem vollendeten ersten Lebensjahr. Den Eltern stehen gemeinsam insgesamt 14 Monate Basiselterngeld zu. Dennoch geben 43 % der Leitungen von vorschulischen Einrichtungen an, dass Kinder aufgrund fehlender Plätze auf der Warteliste stehen – der zweithöchste Anteil unter den 12 OECD-Ländern, für die Daten vorliegen (Abbildung B1.2 und B1.4).
In allen OECD-Ländern ist die Teilnahme an frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE) bei Kindern ab drei Jahren üblich. In Deutschland besuchten 2024 96 % der Kinder zwischen drei Jahren und dem Einschulungsalter (sechs Jahre in Deutschland) eine FBBE-Einrichtung, was über dem OECD-Durchschnitt von 90 % lag (Abbildung B1.1). Die Bildungsbeteiligung jüngerer Kinder unterscheidet sich zwischen den OECD-Ländern erheblich. 73 % der Zweijährigen in Deutschland nehmen an Programmen der frühkindlichen Bildung teil, die die Kriterien der Internationalen Standardklassifikation des Bildungswesens (ISCED) erfüllen, indem sie Bildung und Betreuung miteinander verbinden. Dies entspricht einem Anstieg um 7 Prozentpunkte gegenüber 2015. Damit liegt Deutschland unter den OECD-Ländern mit verfügbaren Daten im oberen Bereich (Tabelle B1.1).
Die Zahl der Primar- und Sekundarschulen variiert im Ländervergleich. In vielen Ländern gibt es mehr Primarschulen als Schulen des Sekundarbereichs I. Dies hängt häufig mit dem Bestreben zusammen, Schüler*innen des Primarbereichs möglichst wohnortnah zu unterrichten und Schüler*innen des Sekundarbereichs zugleich eine größere Auswahl an spezialisierten Fächern zu ermöglichen, die nur größere Schulen anbieten können. In Deutschland kommen auf jede Schule des Sekundarbereichs I 1,13 Primarschulen, womit das Verhältnis unter dem OECD-Durchschnitt von 1,97 liegt (Abbildung B2.4).
In den meisten Ländern entwickelt sich die Zahl der Schulen im Sekundarbereich I unabhängig den Schülerzahlen. In Deutschland stieg die Zahl der Schüler*innen im Sekundarbereich I im Zeit-raum 2015–2024 jährlich um 0,47 %, während die Zahl der Schulen im Sekundarbereich I im selben Zeitraum jährlich um 0,34 % sank. Im OECD-Durchschnitt stieg die Zahl der Schüler*innen um 0,96 %, die Zahl der Schulen ging hingegen um 0,10 % zurück (Abbildung B2.1).
In vielen Ländern ist die Zahl der Studierenden, die aus dem Ausland zum Studium ins Land kommen (Inbound-Mobilität), stärker gestiegen als die Zahl der Studierenden, die zum Studium ins Ausland gehen (Outbound-Mobilität). Im OECD-Durchschnitt stieg der Anteil der Studierenden aus dem Ausland zwischen 2015 und 2024 um 4 Prozentpunkte und der Anteil der im Ausland Studierenden um 1 Prozentpunkt. In Deutschland erhöhte sich der Anteil der Studierenden aus dem Ausland um 6 Prozentpunkte, wohingegen der Anteil der im Ausland Studierenden um 1 Prozentpunkt zunahm (Tabelle B4.3).
Deutschland bleibt ein attraktives Zielland für internationale Studierende. Der Anteil internationaler Studierender in Deutschland ist zwischen 2015 und 2024 von 7 % auf 13 % gestiegen. Im OECD-Durchschnitt erhöhte er sich von 8 % auf 12 %. Mit einem Anteil von 12 % ist Indien das häufigste Herkunftsland internationaler Studierender in Deutschland, gefolgt von China (9 %), Türkiye (5 %), Österreich (5 %) und Iran (4 %) (Tabelle B4.3 und B4.4).
Für die zugrundeliegenden Daten siehe OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Abbildung B4.3 und Tabelle B4.2.
Im Gegensatz zu Studierenden aus anderen OECD-Ländern entscheiden sich deutsche Studierende seltener für ein Studium im Ausland. Lediglich 4,5 % streben einen Tertiärabschluss im Ausland an, verglichen mit einem OECD-Durchschnitt von 6,4 %. Die beliebtesten Zielländer deutscher Studierender sind Österreich (31 %), die Niederlande (16 %), die Schweiz (9 %), die Vereinigten Staaten (5 %) und das Vereinigte Königreich (5 %) (Tabelle B4.3 und B4.4). Eine beträchtliche Zahl von Studierenden nimmt darüber hinaus an kürzeren Austauschprogrammen teil, ohne einen Abschluss im Ausland anzustreben.
Die Studienfächer Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften und Technik (MINT) sind für Innovation und Wirtschaftswachstum besonders wichtig. Internationale Studierende erwerben häufiger einen Abschluss in einem MINT-Studiengang als inländische Studierende: Im OECD-Durchschnitt haben 30 % der internationalen Absolvent*innen einen MINT-Abschluss, im Vergleich zu 23 % der inländischen Absolvent*innen. In Deutschland ist der Anteil der MINT-Absolvent*innen unter den internationalen Absolvent*innen mit 51 % der zweithöchste im OECD-Raum. Unter den inländischen Studierenden beträgt der Anteil der MINT-Absolvent*innen 34 % und ist damit höher als in allen anderen OECD-Ländern (Abbildung 4).
Deutschland gibt 4,4 % seines Bruttoinlandsprodukts (BIP) für Bildungseinrichtungen vom Primar- bis zum Tertiärbereich aus und liegt damit unter dem OECD-Durchschnitt von 4,7 % (einschließlich FuE). Der Großteil der Bildungsinvestitionen stammt aus öffentlichen Quellen. Im OECD-Durch-schnitt beliefen sich die öffentlichen Ausgaben für Bildungseinrichtungen vom Primar- bis zum Tertiärbereich (auf Basis der ursprünglich verfügbaren Mittel) im Jahr 2023 auf 4 % und die privaten Ausgaben auf 0,6 % des BIP. In Deutschland betrugen die öffentlichen Ausgaben für Bildungs-einrichtungen 2023 3,7 % des BIP und die privaten Ausgaben 0,6 % (Tabelle C1.4 und C1.8).2
Die öffentlichen Bildungsausgaben machten 2023 in Deutschland 8,5 % der öffentlichen Gesamtausgaben aus, womit sie unter dem OECD-Durchschnitt von 9,8 % lagen. Die öffentlichen Ausgaben je Bildungsteilnehmenden vom Primar- bis zum Tertiärbereich beliefen sich jedoch auf 16 127 USD und lagen damit über dem OECD-Durchschnitt von 13 601 USD, was das insgesamt hohe Niveau der öffentlichen Ausgaben in Deutschland widerspiegelt (Tabelle C1.1 und C1.7).
Im Bereich der frühkindlichen Bildung sind die öffentlichen Ausgaben je Kind in vielen OECD-Ländern zwischen 2015 und 2023 erheblich gestiegen – so auch in Deutschland. Dort stiegen die Ausgaben je Kind im Bereich der vorschulischen Bildung von 9 397 USD auf 12 719 USD, im OECD-Durchschnitt erhöhten sie sich von 8 142 USD auf 10 067 USD (in konstanten USD von 2020) (Tabelle C2.3).
Die öffentlichen Bildungsausgaben steigen in der Regel mit dem Bildungsbereich. Im Primarbereich beliefen sich die Ausgaben je Schüler*in 2023 in Deutschland auf 12 825 USD und im OECD-Durchschnitt auf 12 893 USD. Im allgemeinbildenden Sekundarbereich I lagen sie in Deutschland bei 16 040 USD und im OECD-Durchschnitt bei 14 291 USD. Damit gehört Deutschland zur Mehrzahl der OECD-Länder, in denen die Ausgaben im Sekundarbereich I höher sind als im Primarbereich (Tabelle C3.1).
Die Ausgaben lassen sich in Investitionsausgaben und laufende Ausgaben unterteilen: Erstere dienen der Finanzierung von Investitionen in Vermögenswerte wie Infrastruktur, während Letztere die laufenden Betriebskosten decken. Die laufenden Ausgaben lassen sich weiter aufschlüsseln in Personalkosten und sonstige laufende Ausgaben, beispielsweise für den Erwerb von Waren und Dienstleistungen sowie für routinemäßige Instandhaltung. In Deutschland entfallen 79 % der laufenden Ausgaben für Bildungseinrichtungen des Primarbereichs auf Personalkosten, ebenso viel wie im OECD-Durchschnitt. Der Rest entfällt auf sonstige laufende Ausgaben (Abbildung C3.3).
Deutschland investiert erhebliche Mittel in die berufliche Bildung. Berufliche Bildungsgänge sind aufgrund des Bedarfs an spezieller technischer Ausrüstung oft teurer als allgemeinbildende Bildungsgänge. Gleichzeitig decken in einigen Ländern private Beiträge, beispielsweise von Unternehmen, einen größeren Anteil der Gesamtkosten. In Deutschland betragen die öffentlichen und privaten Ausgaben je Schüler*in in allgemeinbildenden Bildungsgängen des Sekundarbereichs II 19 238 USD und in berufsbildenden Bildungsgängen des Sekundarbereichs II 27 880 USD (ohne Ausbildungs- oder sonstige Vergütungen für Auszubildende in dualen Ausbildungsgängen). Damit liegen die Ausgaben über dem OECD-Durchschnitt von 13 388 USD für allgemeinbildende Bildungsgänge und deutlich über dem OECD-Durchschnitt von 16 104 USD für berufsbildende Bildungsgänge (Tabelle C4.1).
Im OECD-Durchschnitt sind die öffentlichen Ausgaben je Studierenden auf Bachelor-Ebene und darüber am höchsten, obwohl der Anteil der öffentlichen Ausgaben an den Gesamtausgaben auf diesen Bildungsstufen am geringsten ist. Deutschland gehört zu den Ländern, in denen der Anteil der öffentlichen Ausgaben an den Gesamtausgaben über dem OECD-Durchschnitt liegt. Die öffentlichen Ausgaben je Studierenden (einschließlich FuE) beliefen sich 2023 auf 20 499 USD und entsprachen damit 83 % der Gesamtausgaben für Bildungseinrichtungen auf Bachelor-Ebene und darüber. Im Vergleich dazu lagen die öffentlichen Ausgaben je Studierenden im OECD-Durchschnitt bei 16 405 USD und machten 68 % der Gesamtausgaben aus (Tabelle C5.1).
Öffentliche Bildungsausgaben insgesamt (innerhalb und außerhalb von Bildungseinrichtungen), Primar- bis Tertiärbereich
1. Die Daten schließen bestimmte Kategorien ein bzw. aus., vgl. die zugrunde liegende Tabelle.
Für die zugrundeliegenden Daten siehe OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Abbildung C1.2 und Tabelle C1.7 (nur online verfügbar).
Neben den Ausgaben für Bildungseinrichtungen stellt der Staat auch Mittel für Bildung außerhalb dieser Einrichtungen bereit, z. B. durch finanzielle Unterstützung für Bildungsteilnehmende oder andere Transferzahlungen an private Einrichtungen, die nicht dem Bildungssektor angehören. Die staatlichen Bildungsausgaben (sowohl innerhalb als auch außerhalb von Bildungseinrichtungen) als Anteil am BIP geben einen Hinweis auf die Höhe der für Bildung aufgewendeten öffentlichen Mittel im Verhältnis zur gesamtwirtschaftlichen Leistungsfähigkeit des Landes. In den OECD-Ländern, für die für beide Jahre Daten vorliegen, gingen die durchschnittlichen öffentlichen Ausgaben für Bildung vom Primar- bis zum Tertiärbereich (auf Basis der letztlich verfügbaren Mittel, innerhalb und außerhalb von Bildungseinrichtungen) zwischen 2015 und 2023 leicht von 4,4 % auf 4,2 % des BIP zurück. In Deutschland hingegen stiegen sie von 4,0 % auf 4,1 %, was darauf hindeutet, dass die Bildungsausgaben in Deutschland etwas stärker gewachsen sind als die Wirtschaftsleistung (Abbildung 5, Tabelle C1.7 und Abbildung C1.2).
Wie bereits erwähnt, haben die meisten Länder in den letzten Jahren ihre Investitionen in die Vorschulbildung erhöht. Dies spiegelt sich auch in der Zahl der Kinder je Erzieher*in wider: Deutschland weist in der vorschulischen Bildung mit 7,5 Kindern je Kontaktperson ein günstiges Verhältnis auf, gegenüber 9,4 im OECD-Durchschnitt. Im OECD-Raum ging die Zahl der Kinder auf dieser Bildungsstufe zwischen 2015 und 2024 leicht um 2 % zurück, während die Zahl der Erzieher*innen um 14 % stieg. Dadurch verringerte sich die Zahl der Kinder je Erzieher*in um 14 %. In Deutschland erhöhte sich die Zahl der Kinder in der vorschulischen Bildung um 17 %, bei einem gleichzeitigen Anstieg der Zahl der Erzieher*innen um 31 %. Die Zahl der Kinder je Erzieher*in verringerte sich dadurch um 11 % (Daten zu Abbildung D2.1).
Mit Ausnahme des Tertiärbereichs stellen Frauen in allen Bildungsbereichen die Mehrheit der Lehrkräfte. Im Vorschulbereich sind fast ausschließlich weibliche Lehrkräfte tätig, im OECD-Durchschnitt beträgt ihr Anteil 96 %. In Deutschland ist der Frauenanteil unter den Lehrkräften im Vorschulbereich mit 93 % geringfügig niedriger. Der Anteil weiblicher Lehrkräfte im Sekundarbereich I liegt mit 66 % leicht unter dem OECD-Durchschnitt von 68 % (Tabelle D5.1).
Regelmäßige Beurteilungen von Lehrkräften sind in einigen Ländern gängige Praxis, in anderen jedoch nicht. In Deutschland sind solche Beurteilungen vorgeschrieben, ebenso wie in 16 der 29 Länder und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen (Abbildung D7.1).
Beurteilungen von Schulen sind üblicher als Beurteilungen von Lehrkräften. In 24 von 28 Ländern und Volkswirtschaften, für die Daten vorliegen, werden Schulinspektionen durchgeführt. Wie in der Mehrheit der Länder sind auch in Deutschland Schulbeurteilungen vorgeschrieben (Abbildung D6.1).
Gesetzliche bzw. vertraglich vereinbarte Nettounterrichtszeit pro Jahr an öffentlichen Bildungseinrichtungen
Anmerkung: Angaben dazu, ob sich die Daten auf die üblichen, Mindest- oder Höchststundenzahlen beziehen, sind der zugrunde liegenden Tabelle zu entnehmen.
1. Tatsächliche Unterrichtszeit (Lettland: außer im Vorschulbereich).
2. Referenzjahr ist nicht 2023. Vgl. zugrunde liegende Tabelle wegen Einzelheiten.
3. Durchschnittliche zu Beginn des Schuljahrs an den einzelnen Schulen geplante Unterrichtszeit.
Für die zugrundeliegenden Daten siehe OECD (2026) Education at a Glance 2026: OECD Indicators, https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en, Abbildung D4.1 und Tabelle D4.1.
Weitere Informationen zu Education at a Glance 2026 sowie sämtliche Indikatoren finden sich unter https://doi.org/10.1787/b4968bbc-en.
Weitere Informationen zur Methodik bei der Erhebung der Daten für die einzelnen Indikatoren, Hinweise zu den Quellen und Anmerkungen zu den einzelnen Ländern finden sich in Education at a Glance 2026 Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Allgemeine Informationen zur Methodik liefert das OECD Handbook for Internationally Comparative Education Statistics 2018, https://doi.org/10.1787/9789264304444-en.
Aktualisierte Daten sind online unter http://data-explorer.oecd.org/ sowie über die StatLinks in der Publikation verfügbar.
Entdecken, vergleichen und visualisieren Sie weitere Daten und Analysen mit Education GPS: https://gpseducation.oecd.org/.
Fragen richten Sie bitte an das Team Education at a Glance in der OECD-Direktion Bildung und Kompetenzen: EDU.EAG@oecd.org.
Dieses Dokument wird unter der Verantwortung des Generalsekretärs der OECD veröffentlicht und spiegelt nicht zwangsläufig die offizielle Auffassung der OECD-Mitgliedstaaten wider.
Dieses Dokument sowie die darin enthaltenen Daten und Karten berühren weder den völkerrechtlichen Status von Territorien noch die Souveränität über Territorien, den Verlauf internationaler Grenzen und Grenzlinien sowie die Namen von Territorien, Städten oder Gebieten.
Die statistischen Daten für Israel wurden von den zuständigen israelischen Stellen bereitgestellt, die für sie verantwortlich zeichnen. Die Verwendung dieser Daten durch die OECD erfolgt unbeschadet des völkerrechtlichen Status der Golanhöhen, von Ost-Jerusalem und der israelischen Siedlungen im Westjordanland.
Übersetzung durch den Deutschen Übersetzungsdienst der OECD.
Das vollständige Buch ist auf Englisch erhältlich: OECD (2026), Education at a Glance 2026: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/b4968bbc-en.
© OECD 2026
Namensnennung 4.0 International (CC BY 4.0)
Dieses Dokument wird unter der Lizenz „Creative Commons Namensnennung 4.0 International“ verfügbar gemacht. Mit der Nutzung dieses Dokuments erklären Sie sich mit den Bedingungen dieser Lizenz (https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
Namensnennung – Sie müssen das Werk nennen.
Übersetzungen – Sie müssen auf die Originalfassung verweisen, Veränderungen gegenüber der Originalfassung kennzeichnen und den folgenden Text hinzufügen: Bei Diskrepanzen zwischen der Originalfassung und der Übersetzung gilt nur der Text der Originalfassung.
Bearbeitungen – Sie müssen auf die Originalfassung verweisen und den folgenden Text hinzufügen: Dies ist eine Bearbeitung einer Originalfassung der OECD. Die in dieser Bearbeitung zum Ausdruck gebrachten Meinungen und Argumente sollten nicht als die offizielle Auffassung der OECD oder ihrer Mitgliedsländer ausgewiesen werden.
Material Dritter – Die Lizenz gilt nicht für Material Dritter, das im Werk enthalten ist. Wenn Sie solches Material nutzen, sind Sie dafür verantwortlich, die Genehmigung der Rechteinhaber einzuholen, und haften für etwaige Ansprüche wegen Rechtsverletzung.
Sie dürfen das Logo und die visuelle Identität der OECD und das Titelbild nicht ohne ausdrückliche Genehmigung verwenden, und Sie dürfen nicht den Eindruck erwecken, dass die OECD Ihre Nutzung des Werks billigt.
Alle Streitigkeiten, die sich aus dieser Lizenz ergeben, werden durch ein Schiedsverfahren beigelegt, das der Schiedsordnung des Ständigen Schiedshofs (Permanent Court of Arbitration – PCA) in der Fassung von 2012 folgt. Schiedsgerichtsstand ist Paris (Frankreich). Die Zahl der Schiedsrichter*innen beträgt eins.
← 1. Absolventen von Fachschulen (Bachelor oder gleichwertiger Abschluss [ISCED 6]), die als Fachlehrkräfte und Lehrkräfte für Fachpraxis an berufsbildenden Schulen im Sekundarbereich II tätig sind, gelten im nationalen Kontext als voll qualifiziert und spielen eine wichtige Rolle in der berufsbildenden Sekundarstufe II, werden im Rahmen dieser Datenerhebung aber nicht als voll qualifiziert erfasst. Würden sie als voll qualifiziert berücksichtigt, wäre der Anteil nicht voll qualifizierter Lehrkräfte entsprechend etwas niedriger. In den Zahlen enthalten sind auch Aushilfslehrkräfte, die oft stundenweise beschäftigt sind, während sie ihr Studium abschließen.
← 2. Die öffentlichen und privaten Quellen machen zusammen 4,3 % des BIP aus. Die Differenz zu den zu Beginn des Absatzes genannten 4,4 % ist auf nicht inländische Quellen zurückzuführen, die sich auf 0,03 % des BIP belaufen.