Ce chapitre s’appuie sur des données internationales de l’OCDE pour étudier l’influence qu’exercent les différences en matière de niveau d’études, de domaine d’études et de participation à la formation des adultes sur le développement des compétences tout au long de la vie selon les groupes démographiques. Les écarts dans les compétences fondamentales du XXIe siècle, à l’origine liés au milieu familial et à l’environnement scolaire, se creusent souvent à l’issue de la scolarité obligatoire. Le genre et le milieu socioéconomique déterminent non seulement la durée des études, mais aussi le domaine d’études et la possibilité de continuer à se former tout au long de la vie. Les obstacles à la participation des adultes à la formation non formelle varient en fonction du niveau d’études et du milieu socioéconomique. Une augmentation des dépenses d’éducation peut réduire les disparités en matière de compétences, mais elle ne peut suffire à compenser le handicap initial lié à la situation des parents. Pour réduire les inégalités, il est essentiel de mettre en œuvre des politiques efficaces à l’appui de la formation tout au long de la vie. L’analyse présentée dans ce chapitre souligne l’importance de la qualité et de l’accessibilité de l’enseignement, ainsi que des interventions ciblées.
Perspectives de l’OCDE sur les compétences 2025
Description
Les disparités dans l’accès aux possibilités de formation et les parcours scolaires expliquent dans une large mesure les écarts observés entre les adultes au regard des compétences fondamentales du XXIe siècle selon le milieu socioéconomique, le lieu d’habitation pendant l’enfance, et l’origine immigrée. Pour autant, elles n’entrent pas en jeu dans les écarts entre les genres en termes de compétences. Les disparités en matière de compétences liées au milieu socioéconomique diminuent pendant la scolarité obligatoire, mais se creusent nettement une fois que les élèves terminent leurs études, car les personnes issues de milieux plus favorisés acquièrent des qualifications de meilleure qualité et ont davantage accès aux programmes de formation des adultes.
Les différences entre les genres en matière d’apprentissage et de développement des compétences suivent une trajectoire distincte : les écarts en faveur des hommes en calcul se creusent depuis l’enfance jusqu’au début de l’âge adulte, tandis que l’avantage des filles à l’écrit culmine à l’adolescence. Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’être diplômées du supérieur, mais elles sont encore sous-représentées dans les filières STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) très axées sur les mathématiques, aussi bien dans les cursus professionnels que généraux. Les principales conclusions de ce chapitre sont les suivantes :
Enseignement et formation formels :
Dans la plupart des pays, l’école contribue à l’égalité des chances pour tous, quel que soit le milieu socioéconomique d’origine. Par exemple, l’écart de niveau à l’écrit entre les personnes nées vers 1990 selon que leurs parents sont diplômés du supérieur ou non s’élève à 0.57 écart-type à l’âge de 10 ans, puis à 0.34 écart-type à l’adolescence, 0.47 écart-type au début de l’âge adulte et 0.45 écart-type par la suite.
L’avantage des hommes en calcul s’accentue tout au long de la vie, alors que l’avantage des femmes à l’écrit est au plus haut à l’adolescence et qu’il est plus limité dans le primaire et à l’âge adulte. Ainsi, l’écart de niveau en calcul entre hommes et femmes nés en 1984 s’élève à 0.06 écart-type à 10 ans, puis à 0.08 écart-type à l’adolescence, 0.22 écart-type au début de l’âge adulte et 0.24 écart-type par la suite.
Les personnes issues de milieux socioéconomiques favorisés sont plus susceptibles d’obtenir un diplôme de niveau supérieur. Parmi les adultes dont les parents occupent des emplois valorisés, 53 % décrochent une licence ou plus contre 23 % seulement des adultes dont les parents occupent un emploi peu valorisé. 40 % environ des adultes qui ont grandi dans une métropole obtiennent une licence ou plus, contre 26 % seulement de ceux qui ont grandi dans un village.
Si les disparités liées au milieu socioéconomique concernent principalement la durée des études, celles qui ont trait au genre influent sur leur nature. Les femmes sont plus susceptibles d’obtenir un diplôme de l’enseignement supérieur, mais elles ont nettement moins de chances que les hommes de suivre des filières très axées sur les mathématiques.
Les choix d’orientation dans l’enseignement formel expliquent à hauteur d’un quart environ les écarts entre hommes et femmes au regard des compétences en calcul, et à hauteur de moitié environ les mêmes écarts s’agissant de la résolution adaptative de problèmes. Toutefois, les disparités en faveur des hommes en calcul restent marquées (0.18 écart-type), même lorsque l’on compare des hommes et des femmes ayant un niveau de formation similaire dans le même domaine d’études.
Les écarts de niveau d’études représentent un déterminant essentiel des disparités entre groupes socioéconomiques en matière de compétences. Ainsi, la moitié environ des écarts constatés entre les individus au regard des compétences fondamentales du XXIe siècle selon que leurs parents sont ou non diplômés du supérieur tient aux différences entre les deux groupes en termes de niveau d’études.
Enseignement et formation non formels :
Les adultes qui ont le plus besoin d’améliorer leurs compétences ou de se reconvertir pour bénéficier de meilleures perspectives d’emploi sont généralement ceux qui suivent le moins de formations. Par exemple, 61 % environ des diplômés du supérieur participent à des programmes de formation des adultes, contre 19 % seulement des personnes non diplômées du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Les disparités constatées dès le plus jeune âge en termes de compétences et de possibilités de formation influent sur la capacité des individus à continuer de développer leurs compétences une fois adultes. Les disparités entre les groupes socioéconomiques dans la participation à la formation des adultes ne sont pas inhérentes au milieu d’origine, mais s’expliquent en grande partie par les différences dans les parcours scolaires et professionnels des personnes selon qu’elles sont issues de milieux favorisés ou défavorisés.
On constate des disparités entre les différents groupes non seulement au regard des taux de participation à la formation, mais aussi des types de formations suivies. Plutôt que de promouvoir la mobilité, la formation peut reproduire la transmission intergénérationnelle des handicaps. Les adultes issus de milieux défavorisés sont surreprésentés parmi les participants aux formations axées sur la conduite de machines et d’équipements ou sur le respect et l’application de protocoles de sécurité. À titre de comparaison, les personnes issues de milieux favorisés sont surreprésentées parmi les participants aux formations visant à développer les compétences en gestion de projet ou organisationnelles, à apprendre des langues étrangères ou à perfectionner ses compétences en mathématiques et en calcul.
Les obstacles à la participation aux formations varient d’un groupe à l’autre. Les obligations familiales jouent un rôle plus important chez les jeunes travailleurs et les femmes. Les adultes qui résident dans des zones rurales évoquent plus particulièrement le manque de cours adaptés, des empêchements de dernière minute ou des horaires peu pratiques. Les femmes sont aussi plus nombreuses à évoquer des imprévus les empêchant de suivre des activités de formation, signe qu’elles manquent de soutien et de temps.
Apprentissage informel – bénévolat :
La participation à des activités de bénévolat est associée à un niveau plus élevé de compétences fondamentales du XXIe siècle. Les personnes qui font du bénévolat ont un niveau de compétences à l’écrit et en calcul supérieur de 0.11 écart-type, et un niveau de compétences en résolution adaptative de problèmes supérieur de 0.10 écart-type.
En moyenne, 32 % des adultes déclarent avoir participé à des activités de bénévolat au cours de l’année écoulée, mais les taux de participation varient considérablement d’un pays à l’autre. On relève d’importantes disparités selon le milieu socioéconomique : 38 % des adultes dont les parents sont diplômés du supérieur font du bénévolat, contre 30 % des adultes dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures.
On développe, on enrichit et on accumule des compétences tout au long de sa vie en participant à des activités formelles d’enseignement et de formation, mais aussi dans le cadre de l’apprentissage informel en dehors de ces structures. À tout moment, l’éventail de compétences des adultes – des compétences en traitement de l’information (écrit, calcul et résolution adaptative de problèmes) aux compétences sociales et émotionnelles (agréabilité, ouverture d’esprit, caractère consciencieux, extraversion et stabilité émotionnelle) en passant par la capacité à différer la gratification – est déterminé par leur accès à des possibilités de formation, la valeur qu’ils accordent aux choix de vie et leur volonté de prendre part à des activités de développement des compétences. Cette trajectoire de développement s’amorce dès la petite enfance, évolue au fil de la scolarité formelle et se poursuit à l’âge adulte dans des contextes d’apprentissage formels, non formels et informels, notamment sur le lieu de travail, dans le cadre des loisirs ou à la maison (Cunha et Heckman, 2007[1]).
L’enseignement formel a un rôle déterminant à jouer pour résorber les disparités initiales liées à des facteurs qui échappent totalement ou presque au contrôle des individus (comme le niveau d’études ou la situation professionnelle de leurs parents, leur genre, le fait de résider dans une métropole ou un village, ou le choix des parents d’émigrer). La loi relative à la scolarité obligatoire vise à assurer des règles du jeu équitables à l’appui de l’acquisition des compétences et de la scolarisation, ainsi qu’à soutenir la croissance. Dans le même temps, on constate des variations marquées dans la qualité des possibilités d’apprentissage offertes pendant l’enfance, en fonction du milieu d’origine. Ainsi, les enfants accèdent à des établissements scolaires de qualité variable selon qu’ils sont issus d’un milieu favorisé ou défavorisé ; ils n’ont pas les mêmes chances de fréquenter des structures éducatives pendant leur petite enfance, et, même s’ils ont des résultats scolaires similaires, ils n’ont pas ensuite les mêmes possibilités de poursuivre leur formation.
Les établissements scolaires offrent un environnement propice au développement des compétences en traitement de l’information indispensables pour réussir au XXIe siècle (OCDE, 2024[2]) ; néanmoins, les systèmes éducatifs ne sont pas tous en mesure d’offrir un enseignement de qualité à tous les élèves, quelle que soit leur situation familiale. Les facteurs institutionnels que sont notamment les politiques relatives à l’orientation scolaire, la répartition des enseignants et les normes pédagogiques sont associés à des différences dans la trajectoire de développement des compétences des individus en fonction de leur milieu (Brunello et Checchi, 2007[3]) et de leur genre (van Hek, Buchmann et Kraaykamp, 2019[4]), avec à la clé des disparités dans les niveaux de compétence des adultes.
Les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés, vivant en zone rurale ou d’origine immigrée sont souvent orientés vers des parcours scolaires de moindre qualité, d’où des possibilités plus limitées d’améliorer leurs compétences (Green et Pensiero, 2016[5] ; Silva et al., 2020[6]). Par ailleurs, le niveau de formation et la situation professionnelle des parents influent sensiblement sur la trajectoire des enfants en termes d’acquisition des compétences en ce qu’ils déterminent l’environnement d’apprentissage familial, fixent des attentes et influencent les aspirations (Cunha et Heckman, 2007[1] ; Ermisch et Francesconi, 2001[7]). Les possibilités de formation à l’âge adulte, en particulier la formation professionnelle continue et l’apprentissage informel, creusent les disparités existantes du fait des variations constatées dans la situation des individus au regard de l’emploi, mais aussi dans leur lieu d’habitation et les ressources disponibles pour la formation continue (Desjardins, 2003[8]). Les adultes ayant suivi des études plus poussées sont souvent plus disposés à poursuivre leur formation au quotidien et à obtenir le soutien de leurs employeurs pour ce faire. Par conséquent, les disparités dans les possibilités de formation initiales peuvent déterminer les trajectoires d’apprentissage tout au long de la vie et, peut-être, contribuer à creuser les inégalités en matière de compétences tout au long de la vie.
Des systèmes efficaces de formation continue peuvent favoriser la compétitivité économique en permettant aux individus d’acquérir les connaissances et compétences fondamentales nécessaires pour évoluer sur un marché du travail de plus en plus dynamique (voir le chapitre 1). Ils peuvent également faire en sorte que les individus possèdent les compétences requises pour prendre une part active aux processus démocratiques, et, ce faisant, favoriser l’engagement civique et la cohésion sociale. Depuis longtemps, la question de savoir si l’école a pour fonction principale de favoriser la mobilité sociale ou s’il s’agit d’une institution qui renforce les disparités existantes fait débat, de même que celle qui consiste à déterminer si les écarts de compétences liés au milieu socioéconomique observés pendant la petite enfance se résorbent ou se creusent tout au long du parcours scolaire (Cheadle, 2008[9] ; Skopek et Passaretta, 2020[10] ; Passaretta, Skopek et van Huizen, 2022[11]), les élèves étant souvent orientés vers des filières différentes en fonction de leur milieu socioéconomique et culturel et de leur genre.
Ce chapitre présente dans un premier temps l’évolution des disparités au regard des compétences fondamentales du XXIe siècle au cours des dernières décennies, depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte. Il illustre ensuite les écarts au regard de la participation à la formation, et examine dans quelle mesure les inégalités dans les possibilités de formation renforcent ou atténuent les disparités entre les groupes sociodémographiques au regard des compétences. Enfin, il examine la participation à la formation des adultes et à l’apprentissage informel, et analyse les implications des tendances en matière de participation pour les disparités dans les compétences fondamentales du XXIe siècle, afin d’apporter un éclairage sur les moyens d’élargir l’accès à la formation continue et de résorber les disparités persistantes en matière de compétences. Ensemble, ces analyses permettent de repérer si le principal déterminant des inégalités a trait à la durée des études, à leur nature ou à des facteurs qui sortent de l’enseignement formel à proprement parler – autant de précisions essentielles aux pouvoirs publics pour prendre des mesures efficaces et ciblées.
Les investissements publics dans l’enseignement scolaire sont un levier essentiel pour relever le niveau moyen et réduire les écarts d’apprentissage entre les jeunes issus de milieux socioéconomiques favorisés et défavorisés (Jackson, Wigger et Xiong, 2021[12]). Des dépenses par élève plus élevées sont associées à des effectifs plus restreints en classe, des enseignants plus qualifiés et des ressources pédagogiques plus riches à l’école, autant de facteurs corrélés à de meilleurs résultats scolaires et à des écarts plus restreints en matière de compétences. Les dépenses peuvent également être allouées à des programmes compensatoires, comme l’éducation des jeunes enfants, le soutien pédagogique, le tutorat et les bourses fondées sur les besoins, qui visent à réduire les disparités en matière de compétences au profit des élèves issus de familles modestes.
Néanmoins, l’augmentation des ressources n’entraîne pas nécessairement une réduction des inégalités entre les personnes issues de milieux socioéconomiques différents. Les familles plus aisées ont généralement plus de ressources pour s’orienter dans le choix des établissements, pour aider leurs enfants à suivre des cursus de meilleure qualité ou pour compléter l’offre d’enseignement public par des cours particuliers. Par conséquent, les moyens financiers supplémentaires peuvent creuser, et non résorber, les disparités entre les groupes socioéconomiques. Il ressort des études empiriques sur les relations entre moyens et avantages que la hausse des dépenses aboutit à une amélioration plus marquée des compétences des jeunes résidant dans les quartiers plus aisés, sauf dans les cas où la formule utilisée pour l’allocation des ressources est explicitement progressive (Lafortune, Rothstein et Schanzenbach, 2018[13]). Dans ce contexte, l’analyse présentée dans ce chapitre évalue dans quelle mesure correspondent aux différences entre pays en termes de dépenses publiques cumulées par élève des disparités dans les compétences du XXIe siècle des jeunes adultes.
Les disparités en fonction du contexte socioéconomique découlent d’une conjugaison de facteurs individuels et sociaux. À l’échelon individuel, les inégalités d’accès aux ressources économiques, culturelles et sociales pendant l’enfance influent sur les parcours scolaires et l’acquisition des compétences. Sur le plan national, un accès élargi à un enseignement de qualité implique généralement des coûts plus élevés, et on observe d’importantes variations entre les pays s’agissant de leurs dépenses. Le Graphique 3.1 illustre la relation entre les dépenses publiques cumulées par élève (du primaire jusqu’au deuxième cycle du secondaire) et les écarts observés entre les jeunes adultes de 22-26 ans au regard des compétences fondamentales du XXIe siècle selon que leurs parents sont diplômés ou non du supérieur. Dans les pays qui investissent davantage, les écarts entre les groupes socioéconomiques à l’écrit et en calcul sont généralement plus restreints. Néanmoins, la corrélation est ténue : à des niveaux de dépenses similaires correspondent en effet des écarts très différents. Le Chili et la Lettonie dépensent chacun environ 35 000 à 45 000 USD par élève : l’écart de compétences à l’écrit au Chili s’établit à 0.5 écart-type environ, tandis que celui relevé en Lettonie s’élève à près de 0.8 écart-type. Le Danemark, l’Angleterre (Royaume‑Uni) et les Pays-Bas dépensent 120 000 à 130 000 USD par élève, mais les écarts de compétences à l’écrit sont compris entre 0.2 écart-type aux Pays‑Bas et 0.5 au Danemark.
Ces données transversales donnent à penser qu’en moyenne, plus les investissements cumulés sont élevés, plus les disparités entre les groupes socioéconomiques au regard des compétences fondamentales du XXIe siècle sont limitées. Cependant, la forte dispersion constatée autour de la ligne de tendance indique que les investissements à eux seuls ne suffisent pas à résorber les écarts en matière de compétences. En fait, on n’observe généralement une corrélation positive entre l’augmentation des dépenses par élève et le niveau global des compétences en traitement de l’information que jusqu’à un certain seuil : ainsi, les investissements au-delà de 100 000 USD cumulés par élève ne semblent pas être associés à un niveau de compétences plus élevé à l’échelon national (OCDE, 2024[14]). Certaines caractéristiques structurelles, comme la manière dont les dépenses sont ciblées, la gouvernance des établissements scolaires et la capacité des familles à compléter l’offre d’enseignement public déterminent dans quelle mesure les investissements supplémentaires favorisent (ou entravent) l’égalité des chances (OCDE, 2023[15]). Étant donné que l’utilisation des fonds est au moins aussi importante que leur montant, ce chapitre présente en détail les mesures et les initiatives adoptées dans les pays de l’OCDE pour réduire les disparités au regard des compétences du XXIe siècle.
Dépenses directes consacrées aux établissements d’enseignement en équivalent USD converti en parité de pouvoir d’achat (PPP) pour le produit intérieur brut (PIB)
Note : Adultes âgés de 22 à 26 ans, limité aux adultes qui n’ont pas dépassé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les dépenses cumulées par élève consacrées aux établissements d’enseignement (de la primaire au deuxième cycle du secondaire) correspondent aux années 2005 à 2016. Les données en matière de dépenses ne sont disponibles que pour un nombre limité de pays ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023. Les données de dépenses de l’Angleterre (Royaume‑Uni) correspondent à celles de l’ensemble du Royaume‑Uni. La ligne en pointillés représente la droite de régression ajustée. Le niveau d’études des parents (quand les répondants avaient 14 ans) repose sur la classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 et distingue les adultes dont au moins un parent a obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE de 2011) et ceux dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html et OCDE (2025[17]), Expenditure on educational institutions per full-time equivalent student, (base de données), Explorateur de données, http://data-explorer.oecd.org/s/1cs.
L’Encadré 3.1 apporte un éclairage sur la manière dont les décideurs politiques peuvent surmonter les contraintes budgétaires lorsqu’il s’agit de relever le défi particulier que représente la réduction des inégalités entre les élèves issus de l’immigration.
Au sein des pays de l’OCDE, l’intégration des élèves issus de l’immigration dans les systèmes scolaires constitue un défi de plus en plus urgent. Les jeunes d’origine immigrée obtiennent de moins bons résultats au programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) que leurs pairs qui ne sont pas issus de l’immigration. De plus, ces mêmes élèves font état d’un sentiment d’appartenance moins marqué, notamment les filles nées dans un autre pays que celui dans lequel elles résident à l’adolescence qui expriment plus largement un faible sentiment d’appartenance à leur école.
L’apprentissage de la langue et les pratiques d’enseignement et d’apprentissage inclusives peuvent améliorer les résultats scolaires de ces élèves. Dans la zone OCDE, des gouvernements ont investi dans des infrastructures, des programmes et des outils d’IA qui peuvent aider les enseignants et les autres intervenants qui s’efforcent d’intégrer les élèves issus de l’immigration et leurs familles au sein de la communauté scolaire et de la société en général. Le Tableau 3.1 donne un aperçu des outils alimentés par l’IA largement déployés dans les pays de l’OCDE et ses pays partenaires afin de soutenir l’enseignement des langues dans les écoles.
Outils d’IA financés par des fonds publics ou autres largement déployés dans les pays de l’OCDE et les pays partenaires
Note: Voir (Borgonovi et al., 2025[28]) pour plus de renseignements sur ces actions.
Plusieurs pays de l’OCDE financent également ou soutiennent différemment les infrastructures nécessaires au développement d’outils d’IA à usage public pour les langues pour lesquelles peu de ressources sont disponibles (c’est-à-dire les langues pour lesquelles on dispose de relativement peu de documents écrits pour alimenter les systèmes d’IA), dans le but d’inciter au développement des technologies éducatives alimentées par l’IA (ed-tech) pour l’apprentissage des langues. Par exemple, le ministère lituanien de l’Économie et de l’Innovation a récemment annoncé un investissement de 12 millions EUR répartis dans six projets, comprenant la constitution ou la mise à jour de bases de données de textes en une ou plusieurs langues dans dix langues différentes, afin de permettre la création de robots conversationnels ou d’autres outils multilingues qui intègrent la langue maternelle des apprenants dans le processus d’enseignement de la langue (Ministry of the Economy and Innovation of Lithuania, 2024[29]). En Islande, le gouvernement a investi 2.2 milliards ISK (couronne islandaise, ~ 13.6 millions EUR) dans le projet « Language Technology for Icelandic » qui prévoit de développer de la technologie de reconnaissance vocale automatique en islandais. Cette infrastructure technologique permettra à ceux qui conçoivent et développent des interfaces utilisateurs vocales d’ajouter l’islandais à l’outil de traduction automatique (Language and Voice Laboratory, s.d.[24] ; Nikulásdóttir, Guðnason et Steingrímsson, s.d.[30] ; Ministère de la Culture et des Entreprises, 2024[31]).
Les évaluations comparatives des écarts de compétences fondées sur des données d’évaluations internationales à grande échelle montrent rarement comment ces écarts se creusent au fil du temps. La plupart de ces analyses étant transversales, elles mettent en évidence des disparités à des niveaux ou des âges précis et non des progressions. Un volume croissant de travaux a permis de combler ce manque en construisant des cohortes synthétiques1 pour repérer les différences en matière de compétences en traitement de l’information parmi les individus qui ne sont pas issus du même milieu socioéconomique et entre les hommes et les femmes (Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2018[32] ; Dämmrich et Triventi, 2018[33] ; Jerrim et Choi, 2013[34]).
Les recherches existantes sur l’évolution des disparités d’ordre socioéconomique portent principalement sur la période entre la petite enfance et la fin de la scolarité obligatoire. Les résultats de l’Allemagne, l’Australie, le Canada, les États‑Unis et le Royaume‑Uni – des pays qui diffèrent fortement en matière d’inégalités de revenus et d’organisation scolaire – indiquent que les écarts socioéconomiques sont largement présents avant l’entrée à l’école et se creusent peu, voire pas du tout, au cours de la scolarité (Duncan et Magnuson, 2013[35] ; Skopek et Passaretta, 2020[10]). En d’autres termes, l’école semble avoir un effet égalisateur.
On en sait beaucoup moins sur ce qu’il se produit après la scolarité obligatoire, lorsque les parcours d’apprentissage se diversifient et que les enquêtes sur les niveaux de connaissances se font plus rares (Schulenberg, Sameroff et Cicchetti, 2004[36] ; Schulenberg et Schoon, 2012[37]). Les écarts de résultats peuvent se creuser entre la fin de l’adolescence et le début de l’âge adulte du fait des inégalités de départ et du caractère cumulatif des avantages (DiPrete et Eirich, 2006[38]). La poursuite de l’enseignement au-delà du secondaire dépend fortement de la réussite au cours du deuxième cycle du secondaire et, contrairement aux étapes précédentes, la participation est volontaire et la qualité de l’enseignement varie davantage (Breen et Jonsson, 2005[39]). Les inégalités en matière de performances peuvent dès lors devenir plus marquées au cours de cette période.
Les publications établissent toujours un lien entre les écarts d’ordre socioéconomique en matière de niveau d’études et les différences de ressources investies par les familles pour leurs enfants (Conger et Donnellan, 2007[40]). Les individus issus d’un milieu socioéconomique favorisé peuvent bénéficier d’une plus grande richesse matérielle, culturelle et sociale ; s’impliquer plus activement dans les choix éducatifs ; accéder à de meilleurs environnements pédagogiques formels ; et bénéficier d’expériences extrascolaires plus profitables (Domina, 2005[41]).
Les compétences, les comportements et les motivations se cumulent au fil du temps et se transmettent d’une génération à l’autre. L’efficacité d’un nouvel apprentissage dépend largement de l’apprentissage antérieur, à son tour largement influencé par le contexte familial et les expériences éducatives précédentes. À mesure que les individus avancent dans la vie, les apprentissages passés façonnent de façon croissante les perspectives d’avenir. Afin de décrire comment les écarts de résultats évoluent au fil du temps, cette partie s’appuie sur plusieurs études transversales qui ont échantillonné des individus globalement tirés des mêmes cohortes de naissance, à des âges successifs, afin de constituer des cohortes synthétiques. Si cette méthode ne permet pas de produire une base de données réellement longitudinale, elle permet de comparer les disparités entre hommes et femmes et d’ordre socioéconomique à des étapes clés du parcours éducatif.
3.3.1. L’évolution des écarts entre les genres
Les écarts entre les genres en mathématiques et en calcul, en faveur des garçons et des hommes, sont minimes à l’âge de 10 ans et se creusent avec l’âge, comme l’indique le Graphique 3.2. En revanche, les écarts entre les genres en lecture et en maîtrise de l’écrit, en faveur des filles et des femmes, atteignent leur point le plus haut au milieu de l’adolescence pour ensuite se réduire. Ces schémas semblent stables dans sept pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles – Angleterre (Royaume‑Uni), Canada, États‑Unis, Hongrie, Norvège, Nouvelle‑Zélande et Pays‑Bas – et parmi les cohortes nées en 1984, 1993 et 1996. Pour la cohorte de 1984, les écarts en mathématiques se sont creusés, passant de 0.06 ET à l’âge de 10 ans à 0.08 ET à 16 ans, pour atteindre 0.22 ET entre 26 et 34 ans et 0.24 ET entre 37 et 39 ans. Les cohortes de 1993 et 1996 présentent les mêmes tendances, mais les disparités n’augmentent pas entre l’âge de 16 ans et le début de l’âge adulte.
Les disparités de genre en lecture et en écriture suivent une courbe en U : elles sont plus importantes à l’âge de 16 ans et plus limitées à l’école primaire et à l’âge adulte. Ce schéma se retrouve dans les cohortes de 1990 et 1996. On notera que, pour la cohorte de 1996, les résultats relatifs des femmes s’améliorent entre l’âge de 16 ans et le début de l’âge adulte, contrairement aux cohortes précédentes. Ces résultats confirment les travaux antérieurs – comme (Borgonovi et al., 2017[42]) et (Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2018[32]) – bien que l’ampleur des écarts varie selon le pays, l’âge et la cohorte, reflétant probablement des différences de participation à l’enseignement formel, non formel et informel.
Les disparités entre les genres évoluent en partie parce que les points forts qui apparaissent au départ influencent les choix éducatifs ultérieurs. Les filles qui ont de bons résultats en mathématiques sont souvent encore plus douées en lecture ; lorsqu’on leur conseille de suivre les matières où elles excellent, elles sont souvent dirigées vers des filières qui ont trait aux sciences humaines et suivent moins de cours approfondis en mathématiques, ce qui réduit la probabilité qu’elles suivent un parcours dans les STIM. À l’inverse, les garçons sont rarement les meilleurs en lecture. Pendant la scolarité obligatoire, ils doivent étudier des textes imposés qui ne les intéressent pas outre mesure (OCDE, 2015[43]), mais, en dehors de l’école, ils sont libres d’explorer toutes sortes de documents écrits qui correspondent à leurs centres d’intérêt. Cette lecture choisie peut réduire les écarts en compétences à l’écrit après l’adolescence tandis que leur exposition continue aux mathématiques maintient ou accroît leur avantage en calcul. Les attentes liées au genre, l’orientation différenciée et le manque de modèles de réussite féminins visibles dans le domaine des STIM contribuent encore à renforcer ces tendances. À l’âge adulte, les femmes sont plus susceptibles que les hommes de se consacrer à des activités familiales et domestiques non rémunérées, ce qui limite leur capacité à s’engager dans des activités qui favorisent le développement des compétences en lecture, écriture et calcul. L’Encadré 3.2 montre comment les disparités entre les genres évoluent différemment selon les pays, en lecture et mathématiques, entre l’école primaire et secondaire, et l’Encadré 3.3 fournit des exemples de politiques et d’actions menées pour réduire ces écarts au fil des années.
Écart entre les résultats standardisés en mathématiques/calcul et en lecture/à l’écrit des hommes et des femmes (hommes moins femmes), en moyenne dans l’OCDE
Note : Les estimations sont standardisées à une moyenne OCDE de zéro et un écart type de un dans les bases de données respectives. Les moyennes OCDE concernent les pays suivants : Angleterre (Royaume‑Uni), Canada, États‑Unis, Hongrie, Norvège, Nouvelle‑Zélande et Pays‑Bas. Les résultats de chaque pays et des informations détaillées sur la disponibilité des données se trouvent dans le Tableau d’annexe 3.A.5.
Source : Calculs établis d’après IEA (1995[44]), base de données TIMSS 1995 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_1995_G4 ; IEA (2001[45]), base de données PIRLS 2001, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2001_data ; IEA (2003[46]), base de données TIMSS 2003 Grade 4 , https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2003_G4 ; IEA (2007[47]), base de données TIMSS 2007 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2007_G4 ; IEA (2006[48]), base de données PIRLS 2006, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2006_data ; OCDE (2017[49]), base de données du 1er cycle du PIAAC, www.oecd.org/en/data/datasets/PIAAC-1st-Cycle-Database.html ; OCDE (2000[50]), base de données PISA 2000, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2000-database.html ; OCDE (2009[51]), base de données de PISA 2009, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2009-database.html ; OCDE (2012[52]), base de données PISA 2012, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2012-database.html ; OCDE (2022[53]), base de données PISA 2022, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2022-database.html ; et OCDE (2024[54]), Données et méthodologie du PIAAC, www.oecd.org/fr/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
D’après le Graphique 3.2, pour les cohortes d’enfants nés entre 1984 et 1996, les disparités de genre, que ce soit en faveur des filles ou des garçons, se sont creusées entre l’âge de 10 ans et de 15-16 ans. Le Graphique 3.3 complète ce constat avec des estimations en matière de disparité de genre en mathématiques et en lecture pour les cohortes d’enfants nés en 2004 et 2005, comprenant un nombre plus important de pays de l’OCDE, pour mettre en évidence l’évolution des écarts entre les genres au cours de la scolarité obligatoire. Ces estimations correspondent à celles présentées dans le Graphique 3.2 : pendant le primaire et le secondaire, les écarts entre les genres deviennent plus prononcés, même si l’écart entre les genres à l’âge de 10 ans n’est pas le même dans tous les pays et qu’il n’évolue pas de la même façon partout à mesure que les jeunes grandissent. Par exemple, l’écart entre les genres en mathématiques en faveur des garçons à l’âge de 10 ans est le plus marqué en Italie (0.27 ET) alors qu’en Finlande, les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en mathématiques à cet âge, avec un écart type de 0.13. Bien qu’en Italie l’écart de niveau en faveur des garçons diminue une fois à l’âge de 15-16 ans (0.23 ET à 15-16 ans), il reste le plus élevé parmi les pays dont les données sont disponibles. Le désavantage des garçons finlandais s’atténue et, une fois à 15-16 ans, l’écart en faveur des filles en mathématiques n’est plus que de 0.05 ET. L’écart entre les genres en mathématiques en faveur des garçons dont la progression est la plus importante est au Chili où il passe de 0.02 ET à l’âge de 10 ans pour atteindre 0.18 ET à 15-16 ans.
De la même façon, l’écart entre les genres en lecture en faveur des filles est marqué à l’âge de 10 ans dans la plupart des pays et se creuse une fois à l’âge de 15-16 ans. Par exemple, en Finlande, les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en lecture avec un ET de 0.30 à l’âge de 10 ans et cet écart se creuse jusqu’à atteindre 0.44 ET à l’âge de 15-16 ans. Au Portugal, l’écart en lecture en faveur des filles n’est que de 0.02 ET à 10 ans, mais progresse jusqu’à 0.20 ET à 15-16 ans. La comparaison de l’évolution des écarts entre les genres en mathématiques et en lecture du
Graphique 3.3 montre que les écarts en mathématiques en faveur des garçons ont tendance à être moins importants dans les pays où les écarts favorables aux filles sont plus marqués, et réciproquement, les écarts entre les genres en mathématiques, favorables aux garçons, sont plus marqués dans les pays où les écarts entre les genres en lecture, favorables aux filles, sont plus restreints. De plus, les pays où les écarts entre les genres en mathématiques favorables aux garçons se creusent le plus entre 10 ans et 15-16 ans ont tendance à être ceux où les écarts entre les genres en lecture en faveur des filles se creusent le moins.
Note : Les estimations sont standardisées à une moyenne OCDE de zéro et un écart type de un dans les bases de données respectives. La Norvège a évalué la cinquième année de scolarité à l’âge de 10 ans afin d’obtenir une meilleure comparabilité des données avec les autres pays d’Europe du Nord.
Les pays sont classés en ordre croissant de la différence de score entre les garçons et les filles en mathématiques (Partie A) et en lecture (Partie B).
Source : Calculs établis d’après IEA (2015[55]), base de données TIMSS 2015 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2015_G4 ; IEA (2016[56]), base de données Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2016_data ; et OCDE (2022[53]), base de données PISA 2022, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2022-database.html.
Pour lutter contre les disparités entre les genres en matière de compétences, il convient d’adopter une approche globale qui couvre toutes les étapes de la vie – de l’éducation des jeunes enfants à l’âge adulte – et qui prévoit la mise en œuvre de mesures et d’actions par les pouvoirs publics ciblées pour remettre en cause les stéréotypes, élargir les perspectives et encourager la présence des hommes et des femmes dans tous les secteurs. Les mesures peuvent commencer par le secteur de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) en s’intéressant à la façon dont les enfants sont socialisés et se poursuivre jusqu’à la mise en place de programmes spécifiques à certains secteurs afin de réduire les obstacles qui freinent l’accès des femmes au marché du travail dans des domaines où les hommes prédominent.
Éducation et accueil des jeunes enfants
Des mesures mises en œuvre en Suède en faveur de l’égalité des genres dans les structures préscolaires ont pour objectif d’éliminer les stéréotypes de genre dans l’éducation des jeunes enfants en favorisant la mise en place d’environnements inclusifs qui rompent avec les codes traditionnels du genre. Ces établissements adoptent un langage neutre, évitent d’avoir des attentes liées au genre et proposent des activités d’apprentissage variées – allant des activités artistiques et créatives à la résolution de problèmes – garantissant une participation égale de tous les enfants. Les salles de classe sont agencées de façon à éviter les répartitions selon le genre et à favoriser la même appropriation par tous les élèves des espaces de jeu et d’apprentissage. La formation des enseignants constitue un élément essentiel, afin de doter les professionnels de l’enseignement de stratégies permettant de repérer des biais inconscients et d’y remédier. Cette approche répond à un engagement plus large de la Suède en faveur de l’égalité des genres, intégrant des valeurs d’équité et d’inclusion dès le plus jeune âge (Shutts et al., 2017[57] ; Brussino et McBrien, 2022[58]).
Scolarité et début de l’âge adulte
La campagne Facts, Faces, Futures, lancée en Irlande en 2023 par le National Apprenticeship Office encourage la participation des femmes à la formation en apprentissage. Elle met en avant des modèles de réussite féminins et a été présentée à plus de 130 établissements réservés aux filles. Elle a suscité des réactions positives et les visites d’établissements se sont poursuivies en 2024. Fin 2023, plus de 100 écoles avaient reçu des renseignements sur l’apprentissage. En 2024, la campagne s’est concentrée sur les possibilités d’apprentissage dans l’artisanat et a recueilli des retours d’expérience pour accroître sa portée (Education Magazine, 2023[59]). La campagne est au centre du plan d’action pour l’apprentissage de 2021-2025 et le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Formation, de la Recherche, de l’Innovation et des Sciences a reconnu que « Facts, Faces, Futures » avait favorisé la participation des femmes aux programmes en apprentissage en Irlande et qu’elle était à l’origine de la hausse de la part des femmes en apprentissage (environ 9 % de l’ensemble de la population en apprentissage sont des femmes, soit une hausse de 70 % entre la fin 2021 et février 2025) (House of the Oireachtas, 2025[60]).
Le projet En République slovaque, les TIC sont aussi pour vous (Aj Ty v IT) encourage et aide les filles et les femmes à étudier dans le domaine des technologies de l’information et des communications (TIC). Il propose des ateliers de codage pour les filles dans l’enseignement secondaire, des montées en compétences pour celles qui veulent changer d’orientation et des formations pour les enseignants. Les activités sont souvent dispensées dans des groupes constitués uniquement de filles afin de créer un environnement rassurant, qui les incite à participer et les met en confiance. Le programme met en relation les participants avec des employeurs du secteur des technologies, soutenant ainsi la diversité et permettant au secteur des technologies de tirer parti d’un vivier plus large (Aj Ty v IT, 2025[61]).
En France, le gouvernement a lancé le plan Filles et Maths, avec l’adoption de mesures qui encouragent les filles à choisir des parcours d’enseignement formel où les mathématiques prédominent pour ensuite se diriger vers des études supérieures de même dominante. L’écart entre les résultats des garçons et des filles en mathématiques et leur inscription dans ces filières commence dès l’école primaire et se creuse avec l’âge – le plan d’action a donc pour objectif de lutter contre les stéréotypes de genre tenaces dans la société et en classe qui conduisent les filles à se détourner des mathématiques. Le plan prévoit une formation supplémentaire pour le personnel de l’éducation nationale, une hausse du nombre de filles inscrites à atteindre dans les filières spécialisées en mathématiques pendant toute la durée de l’enseignement secondaire, le développement de réseaux et la mobilisation de modèles de réussite féminins qui encouragent les jeunes filles à s’orienter vers des filières en lien avec les mathématiques. Au-delà des mathématiques, le plan d’action a finalement pour objectif de guider les filles vers des carrières scientifiques et technologiques, souvent considérées comme des métiers d’avenir, offrant de meilleures perspectives économiques (Ministère de l’éducation nationale, 2025[62] ; 2025[63]).
Âge adulte
Les femmes continuent de se heurter à des obstacles qui les empêchent d’accéder à des domaines dominés par les hommes et d’y faire carrière, comme dans la construction et les technologies, des secteurs essentiels dans la transition écologique et numérique et qui souffrent de graves pénuries de main-d’œuvre. Au Danemark, le projet the Boss Ladies (Boss Ladies, 2025[64]) a pour objectif de changer les mentalités et d’attirer davantage de femmes vers le secteur de la construction où elles représentent actuellement à peine 9 % de la main-d’œuvre. Le projet tente également d’écrire de nouveaux récits grâce à des campagnes de sensibilisation sur les réseaux sociaux qui font intervenir des femmes inspirantes. Ce projet comprend :
Des ambassadrices Boss Ladies : plus de 300 femmes professionnelles dans le secteur de la construction se rendent dans les écoles pour servir de modèle de réussite.
Des laboratoires d’apprentissage : une collaboration est établie avec des établissements d’enseignement professionnel et des conseillers pour recruter plus de femmes.
Du développement de compétences : des camps, des ateliers et du mentorat ciblés sur la communication et la gestion de carrière.
Girl Boss Garage : un projet qui permet aux filles d’avoir une expérience pratique dans le domaine de la construction lorsqu’elles n’ont aucun lien avec ce secteur.
La mise en relation pour l’apprentissage : un soutien individuel pour aider les femmes à trouver un apprentissage.
3.3.2. L’évolution des écarts liés à l’instruction des parents
À tous les âges, les personnes issues de familles ayant suivi un enseignement supérieur obtiennent de meilleurs résultats que leurs pairs qui n’ont aucun parent diplômé de l’enseignement supérieur, et cet écart se creuse entre l’âge de 16 ans et le début de l’âge adulte dans toutes les cohortes. La Partie A du Graphique 3.4 montre la différence moyenne standardisée du niveau en mathématiques et en calcul entre les élèves dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement supérieur et ceux dont aucun parent n’a atteint ce niveau d’étude. On voit que l’écart de la cohorte de 1993 se creuse et passe de 0.45 ET à 16 ans à 0.52 ET à l’âge de 17-25 ans. Cette différence se stabilise avec la cohorte de 1984 entre les 27-34 ans et les 37-39 ans, elle augmente pour la cohorte de 1993 (de 0.52 ET pour les 17‑25 ans à 0.63 ET pour les 28-30 ans) et baisse légèrement pour la cohorte de 1996 (de 0.41 ET pour les 16 ans à 0.53 ET pour les 25-27 ans). Bien que les schémas spécifiques par pays divergent, la tendance générale dans les sept pays de l’OCDE retenus pour cette analyse indique une hausse des disparités socioéconomiques.
En lecture et à l’écrit (Graphique 3.4, Partie B), les écarts liés au niveau d’études des parents sont bien présents à tous les âges. Ils s’amenuisent entre l’enseignement primaire et le premier cycle du secondaire et s’accroissent jusqu’à atteindre un plafond au début de l’âge adulte. Par exemple, pour la cohorte de 1990, l’écart commence à 0.57 ET à l’âge de 10 ans, baisse à 0.34 ET à 16 ans, pour remonter à 0.47 ET entre 20 et 28 ans et redescendre légèrement à 0.46 ET entre 31 et 33 ans. Globalement, les écarts d’ordre socioéconomiques sont plus marqués que ceux liés au genre, avec des variations au niveau national.
Ces résultats indiquent que les disparités de niveau à l’écrit et en calcul d’ordre socioéconomique constatées à un jeune âge non seulement se poursuivent, mais se renforcent souvent une fois à l’âge adulte, dans la plupart des pays. De précédents travaux attribuent ce renforcement des écarts à une inégalité d’accès à l’enseignement postsecondaire et aux formations, à un décrochage scolaire plus important parmi les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés, ainsi qu’au fait qu’ils sont plus susceptibles d’être au chômage ou d’occuper des emplois qui ne favorisent pas le développement de compétences. La scolarité obligatoire semble agir comme un facteur d’égalisation, mais, par la suite, les différentes expériences éducatives et sur le marché du travail amplifient les écarts associés aux caractéristiques socioéconomiques en matière de compétences en traitement de l’information, notamment en calcul.
L’Encadré 3.4 présente des observations sur les disparités propres aux pays quant aux résultats en mathématiques à l’âge de 10 ans et à 15-16 ans pour deux cohortes : une qui a participé à l’étude internationale TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en 2011 et au programme PISA en 2018, et une qui a participé à TIMSS en 2015 et PISA en 2022. L’Encadré 3.5 présente des exemples d’actions qui défendent l’accès des enfants à la scolarité obligatoire et la participation tout au long de la vie à des programmes formels de renforcement des compétences.
Différences de scores standardisés en mathématiques/calcul et lecture/compétences à l’écrit entre les individus dont les parents sont diplômés du supérieur et ceux dont les parents ne le sont pas, moyenne OCDE
Note : Les estimations sont standardisées à une moyenne OCDE de zéro et un écart type de un dans les bases de données respectives. Les moyennes OCDE comprennent les pays suivants : Angleterre (Royaume‑Uni), Canada, États‑Unis, Hongrie, Norvège, Nouvelle‑Zélande et Pays‑Bas. Voir la note du Graphique 3.1 pour une description du niveau d’études des parents. Les résultats de chaque pays et des informations détaillées sur la disponibilité des données se trouvent dans le Tableau d’annexe 3.A.5.
Source : Calculs établis d’après IEA (1995[44]), base de données TIMSS 1995 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_1995_G4 ; IEA (2001[45]), base de données PIRLS 2001, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2001_data ; IEA (2003[46]), base de données TIMSS 2003 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2003_G4 ; IEA (2007[47]), base de données TIMSS 2007 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2007_G4 ; IEA (2006[48]), base de données PIRLS 2006, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2006_data ; OCDE (2017[49]), base de données du 1er cycle du PIAAC, www.oecd.org/en/data/datasets/PIAAC-1st-Cycle-Database.html ; OCDE (2000[50]), base de données PISA 2000, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2000-database.html ; OCDE (2009[51]), base de données PISA 2009, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2009-database.html ; OCDE (2012[52]), base de données PISA 2012, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2012-database.html ; OCDE (2022[53]), base de données PISA 2022, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2022-database.html ; et OCDE (2024[54]), Données et méthodologie du PIAAC, www.oecd.org/en/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
S’il est possible de suivre l’évolution des disparités socioéconomiques pour certaines cohortes, comme l’indique le Graphique 3.4, les données manquent sur le niveau d’études des parents pour les élèves en quatrième année dans les premières éditions de l’étude TIMSS, ce qui empêche l’analyse de l’évolution dans le domaine du calcul pour ces périodes. D’après le Graphique 3.5, les écarts liés au niveau d’études des parents sont généralement plus importants pour les élèves de 10 ans que pour ceux de 15-16 ans. En moyenne dans la zone OCDE, les différences de résultats en mathématiques pour la cohorte de 2004/2005 ont diminué et sont passées de 0.66 ET à l’âge de 10 ans à 0.41 ET à 15-16 ans.
Parmi les pays dont les données sont disponibles, les différences de scores en mathématiques entre les jeunes dont les parents sont diplômés du supérieur et ceux dont les parents ne le sont pas sont les plus marquées en Hongrie et en République slovaque (avec 1.06 ET et 0.84 ET) à l’âge de 10 ans, et en République tchèque (dénommée Tchéquie), en Pologne et dans la Région flamande (Belgique) (0.60 ET, 0.58 ET et 0.52 ET) à l’âge de 15-16 ans (Graphique 3.5, Partie A). Les écarts de niveau en mathématiques liés aux caractéristiques socioéconomiques se sont réduits le plus fortement entre l’âge de 10 ans et de 15-16 ans en Hongrie (de 1.06 à 0.47), alors qu’ils sont restés relativement stables dans la Région flamande (Belgique) (0.56 ET et 0.52 ET, respectivement).
En lecture, les écarts liés aux caractéristiques socioéconomiques se sont le plus fortement réduits en République slovaque (de 0.83 à 0.32) et ne se sont creusés dans aucun pays dont les données sont disponibles entre les âges de 10 ans et de 15-16 ans (Graphique 3.5, Partie B). C’est en Israël que les écarts de niveau en lecture liés aux caractéristiques socioéconomiques étaient les plus marqués pour les élèves âgés de 10 ans (0.88 ET), mais, à l’âge de 15-16 ans, les écarts ont chuté pour atteindre 0.52 ET. De la même façon, en Hongrie, les écarts de niveau en lecture liés aux caractéristiques socioéconomiques pour les élèves âgés de 10 ans affichaient 0.87 ET, mais, à l’âge de 15-16 ans, les écarts ont eux aussi atteint 0.43 ET.
Note : Les estimations sont standardisées à une moyenne OCDE de zéro et un écart type de un dans les bases de données respectives. La Norvège a évalué la cinquième année de scolarité à l’âge de 10 ans afin d’obtenir une meilleure comparabilité des données avec les autres pays d’Europe du Nord. Le niveau d’études des parents est estimé à partir des réponses des élèves. Les informations sur le niveau d’étude de leurs parents ont été utilisées pour distinguer les jeunes dont au moins un parent était diplômé de l’enseignement supérieur (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE 2011) et ceux dont aucun des parents n’avait atteint ce niveau d’études.
Les pays sont classés par ordre croissant de la différence de score entre les élèves dont les parents sont diplômés du supérieur et ceux dont les parents ne le sont pas en mathématiques (Partie A) et en lecture (Partie B).
Source : Calculs établis d’après IEA (2015[55]), base de données TIMSS 2015 Grade 4, https://doi.org/10.58150/IEA_TIMSS_2015_G4 ; IEA (2016[56]), base de données de l’étude Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) 2016, https://doi.org/10.58150/PIRLS_2016_data ; et OCDE (2022[53]), base de données PISA 2022, www.oecd.org/en/data/datasets/pisa-2022-database.html.
L’accès à un enseignement de qualité tout au long de la vie peut réduire les disparités à court terme et éviter qu’elles ne se cumulent au fil du temps. Les mesures des pouvoirs publics peuvent prendre la forme d’investissements dans les infrastructures d’EAJE qui tiennent compte des besoins des familles issues de milieux socioéconomiques défavorisés, de programmes visant à favoriser l’accès à l’enseignement supérieur, ou d’actions ciblées sur les adultes en vue de réduire les écarts observés pendant l’enfance et de prévenir le cumul des situations défavorables entraînées par une scolarité perturbée ou des niveaux de compétences faibles.
Éducation et accueil des jeunes enfants
Au Royaume‑Uni, les centres d’accueil pour enfants Sure Start offrent un soutien centralisé aux familles qui élèvent des enfants de moins de cinq ans, en particulier dans les quartiers défavorisés. Les services proposés comprennent des conseils en matière de santé, de parentalité et financiers, une aide à l’emploi pour les parents et un accueil préscolaire. Les évaluations montrent des résultats positifs : un meilleur développement infantile, un meilleur état de santé, un environnement familial plus agréable et un dépistage précoce des besoins éducatifs particuliers. Le programme est considéré comme rentable et ayant un effet sur la diminution des disparités observées à la petite enfance. Il a permis d’améliorer les résultats scolaires des jeunes enfants de manière significative et les bénéfices se font sentir jusqu’au secondaire (Carneiro et al., 2025[65] ; UK Department of Education, 2010[66] ; OCDE, 2025[67]). À son apogée, en 2009-2010, le dispositif Sure Start comptait 3 600 centres en Angleterre. Consécutivement à une baisse des financements, les pouvoirs locaux ont réduit l’ampleur du projet et fermé la plupart des centres en 2018. Le programme de 2.7 milliards GPB annuels, selon les prix en 2023-24, a généré un rendement de près de 2 GBP pour 1 GBP investie (Carneiro et al., 2025[65]).
En Finlande, le programme pour l’égalité et la non-discrimination dans l’éducation et la formation, lancé en 2025, propose un plan d’action en dix points qui couvre tous les niveaux du système éducatif et l’ensemble des professionnels qui interviennent dans le parcours éducatif et le développement des enfants. En lien avec le secteur de l’EAJE, le programme a instauré de nouveaux indicateurs de la qualité qui encouragent l’inclusion et la sensibilité culturelle, et a fourni aux enseignants les outils pour évaluer leurs pratiques pédagogiques à cet égard. Il prévoit également de proposer une formation professionnelle aux enseignants et aux personnels des écoles, y compris au cours de la formation initiale des enseignants, pour leur apprendre à reconnaître les biais inconscients, identifier un comportement discriminatoire et créer un environnement inclusif en classe. Le programme s’appuie sur le dispositif Right to Learn, mis en œuvre entre 2020 et 2022, qui a octroyé aux écoles des ressources complémentaires et formé les enseignants à repérer et accompagner les élèves qui ont besoin d’une aide supplémentaire pour surmonter certains obstacles d’ordre socioéconomique ou linguistique, ou des troubles de l’apprentissage. Ces deux programmes font appel à l’engagement des familles et de la collectivité pour réussir à réduire efficacement les écarts de réussite, en particulier pour les élèves issus de l’immigration (OCDE, 2022[68] ; Ministry of Education and Culture, Finlande, 2025[69]).
Aux États‑Unis, les programmes Head Start accompagnent les enfants de moins de cinq ans issus de familles à faible revenu afin de les préparer à leur entrée à l’école. Non seulement les programmes aident les jeunes enfants sur le plan éducatif, mais aussi en leur proposant des services de santé, des formations parentales et un libre accès aux services publics. Ces programmes financés au niveau fédéral sont mis en œuvre à l’échelle locale dans des écoles et des organismes à but non lucratif, avec pour objectif d’améliorer le développement des enfants et le bien-être des familles (Bierman et al., 2013[70] ; Bierman et al., 2008[71] ; OCDE, 2025[67]).
Scolarité et début de l’âge adulte
En Irlande, le programme Irish Higher Education Access Route (HEAR) accompagne les élèves issus de milieux défavorisés lors de leur entrée dans l’enseignement supérieur. Les demandeurs doivent respecter des critères financiers, sociaux et culturels, parmi lesquels le revenu du ménage prédomine, et peuvent postuler à HEAR en même temps qu’ils demandent à s’inscrire à l’université. Chaque établissement d’enseignement supérieur participant dispose d’un nombre de places réservées aux candidats HEAR éligibles, accessibles avec un nombre de points obtenus au Leaving Certificate (l’examen national de fin d’études secondaires) inférieur ou réduit. Comme tous les autres candidats, les potentiels bénéficiaires du programme HEAR doivent satisfaire aux conditions minimales d’admission (au niveau de l’établissement) et aux critères spécifiques du programme avant de pouvoir prétendre à une offre HEAR de réduction de points (HEAR, 2025[72]). En 2022, 11 % des candidats à l’université sont passés par le programme HEAR, avec un taux d’admission moyen de 84 % (Irish Universities Association, s.d.[73]).
Le programme HEAR propose également un accompagnement sous forme de conseil en orientation, de tutorat, de mentorat, de méthodes d’apprentissage et de conseil financier. Les participants font état d’un sentiment d’identité et d’appartenance très fort (Byrne et al., 2013[74]). Les élèves du programme sont plus susceptibles de réussir leur entrée dans l’enseignement supérieur (Byrne et al., 2013[74]), d’obtenir des diplômes avec mention et de mieux réussir à l’université que leurs pairs issus du même milieu (Byrne et al., 2013[74] ; Denny et al., 2014[75]). HEAR est financé dans le cadre d’efforts plus largement déployés par le gouvernement irlandais pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur, promouvoir l’innovation dans ce domaine et soutenir le développement national.
Âge adulte
Au Luxembourg, le programme FutureSkills s’intéresse aux personnes au chômage diplômées de l’enseignement secondaire en leur proposant une formation de trois mois suivie d’un stage de six mois au sein du secteur public. La formation porte sur des compétences non techniques, numériques et en bureautique. L’objectif est d’améliorer l’employabilité des candidats et de leur donner accès à des missions du secteur public qui seraient potentiellement hors de portée pour des individus originaires d’un milieu défavorisé (Agence pour le développement de l’emploi, 2025[76] ; OCDE, 2023[77]).
En Norvège, le programme Skills Plus Work propose des formations aux compétences de base, dispensées en milieu professionnel, aux adultes employés ou à des personnes en volontariat qui présentent un faible niveau de qualification formelle. La formation porte sur les compétences en lecture et écriture, en calcul, numériques et en communication en s’appuyant sur des contenus professionnels pertinents. Les employeurs ou l’organisme de volontariat échangent avec le prestataire de la formation pour concevoir des programmes adaptés. Financé par le ministère de l’Éducation et de la Recherche, le programme cible les apprenants peu susceptibles de participer à une formation formelle (OCDE, 2020[78] ; Directorate of Higher Education and Competence, Norvège, 2025[79]).
En Espagne, Vives Emplea Saludable a pour objectif d’améliorer la probabilité pour les personnes au chômage de trouver un emploi en intégrant la notion de bien-être physique, émotionnel et social dans les programmes d’aide à la recherche d’emploi. Le programme associe une formation de préparation à l’emploi avec des interventions qui portent sur la santé mentale, l’activité physique, le sommeil et la nutrition. La résilience émotionnelle, les comportements sains et les taux d’emploi constituent les principaux indicateurs utilisés pour évaluer la réussite du programme. Cette initiative est mise en œuvre dans le cadre de programmes en faveur du marché du travail menés par des organisations non gouvernementales (Commission européenne, 2023[80]).
3.4.1. Les écarts de niveau d’études
Les niveaux d’études des personnes de 30 à 65 ans varient fortement entre les pays de l’OCDE et se répartissent de façon inégale entre les différents groupes démographiques : les plus jeunes adultes (30‑49 ans) détiennent de meilleurs diplômes que leurs pairs plus âgés ; les femmes ont un niveau équivalent ou supérieur dans l’enseignement supérieur ; et les personnes issues d’un milieu socioéconomique plus favorisé ou qui ont grandi en ville sont en moyenne plus diplômées que les adultes issus de milieux défavorisés ou originaires de milieu rural. Selon l’orientation choisie, plusieurs niveaux de perspectives se profilent, comme avec les filières à visée professionnelle du second cycle de l’enseignement secondaire qui permettent généralement une meilleure entrée dans le monde du travail, mais exposent moins à des contenus universitaires approfondis que les voies générales. Dans l’enseignement supérieur, les filières courtes à visée professionnelle offrent une voie d’accès rapide à l’emploi qualifié. Comme le niveau de compétences mesuré traduit à la fois la durée et la nature de l’enseignement formel suivi, les disparités de niveau d’études constituent un facteur important des écarts en matière de compétences. Cette partie mesure en quoi les différences de niveau d’études et de disciplines choisies entre différents groupes d’individus expliquent les inégalités en matière de compétences du XXIe siècle.
Le Graphique 3.6 présente les niveaux d’études les plus élevés des individus de 30 à 65 ans qui ont participé à l’évaluation des compétences des adultes réalisée par l’OCDE. En moyenne parmi les pays de l’OCDE, 14 % des individus n’ont pas terminé le deuxième cycle du secondaire, 28 % sont diplômés du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire professionnel, 15 % sont diplômés du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire général, 9 % ont suivi des études supérieures de cycle court, et 34 % ont obtenu une licence ou plus.
Les situations varient fortement selon les pays. La part des adultes qui n’ont pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire va de 48 % au Portugal à 4 % en Tchéquie. Les diplômes du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire professionnel prédominent en Tchéquie (66 %) alors qu’ils ne concernent que 8 % des diplômés au Portugal. Les filières générales du deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont les plus courants aux États‑Unis (31 %), à l’inverse de l’Allemagne (2 %). La participation à des programmes d’enseignement supérieur de cycle court atteint 21 % au Japon, mais reste inférieure à 1 % en Allemagne, Pologne, République slovaque et Tchéquie. Enfin, la part des adultes diplômés d’une licence ou plus va de 48 % dans la Région flamande (Belgique) à 17 % en Italie.
Pourcentage d’adultes âgés de 30 à 65 ans, selon le niveau d’études atteint
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Le niveau d’études des répondants correspond à la classification internationale type de l’éducation (CITE) 2011, regroupé en niveau inférieur à l’enseignement secondaire (niveaux 0, 1, 2 de la CITE), deuxième cycle du secondaire et postsecondaire général (filière générale et programme court du niveau 3 de la CITE, filière générale du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 3, filière générale du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 3/4, filière générale du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 5/6/7), enseignement secondaire de deuxième cycle et postsecondaire professionnel (filière professionnelle et programme court du niveau 3 de la CITE, filière professionnelle du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 3, filière professionnelle du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 3/4, filière professionnelle du niveau 3 de la CITE avec accès au niveau 5/6/7), enseignement supérieur de cycle court (niveau 5 de la CITE, filière générale du niveau 5 de la CITE, filière professionnelle du niveau 5 de la CITE) et licence ou diplôme équivalent ou supérieur (niveaux 6, 7, 8 de la CITE).
Les pays sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes dont le niveau d’études est inférieur au deuxième cycle du secondaire.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
La ventilation des données relatives au niveau d’études par âge, genre, milieu socioéconomique, lieu de résidence pendant l’enfance et emploi occupé, fait apparaître des schémas et des différences clairs, comme le montre le Graphique 3.7. L’instruction se développe nettement : 40 % des 30-49 ans ont obtenu une licence ou un diplôme plus élevé contre 26 % des 50-65 ans. De plus, 16 % des 50-65 ans non diplômés du deuxième cycle du secondaire contre seulement 11 % des 30‑49 ans. Les femmes obtiennent plus majoritairement que les hommes un diplôme de l’enseignement supérieur (37 % contre 31 %), mais elles ont moins tendance à s’orienter vers une filière professionnelle dans l’enseignement secondaire de 2e cycle ou postsecondaire (26 % contre 31 %). Le Graphique 3.7 montre également que le milieu socioéconomique d’origine est un facteur qui détermine fortement le niveau d’études. Parmi les adultes dont les parents sont diplômés du supérieur, 61 % détiennent au moins une licence, contre 26 % de ceux dont les parents n’ont pas ce niveau d’instruction. On retrouve le même type de situation avec l’emploi des parents : 53 % des adultes dont les parents occupent un emploi très valorisé sont diplômés d’une licence ou plus, alors qu’ils ne sont que 23% lorsque leurs parents n’occupent pas un emploi valorisé. 40 % des adultes qui ont grandi en milieu urbain détiennent une licence ou plus contre 26 % de ceux originaires d’un milieu rural. En revanche, les écarts associés à l’origine immigrée sont réduits.
Pourcentage d’adultes, par caractéristiques socioéconomiques et niveau d’études atteint, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les professions des répondants et de leurs parents (quand les répondants avaient 14 ans) sont considérées d’après la classification internationale type des professions (CITP) et classées en professions très valorisées, comprenant les managers, professionnels et techniciens et professionnels associés (groupes 1 à 3 de la CITP), et professions peu valorisées, avec les employés de soutien administratif, les travailleurs des services et de la vente, les travailleurs qualifiés de l’agriculture, de la sylviculture et de la pêche, les travailleurs de l’artisanat et des métiers connexes, les conducteurs d’installations et de machines et assembleurs, et les professions élémentaires (groupes 4 à 9 de la CITP).Le lieu d’habitation pendant l’enfance (quand les répondants avaient 14 ans) distingue s’ils ont grandi dans un village ou dans une métropole. L’origine immigrée distingue les enfants d’immigrés, les immigrés et les non immigrés. Les enfants d’immigrés sont nés dans le pays dans lequel ils résident actuellement, mais pas leurs parents, ou sont nés dans un autre pays et ont emménagé dans leur pays de résidence actuel avant l’âge de 18 ans. Les immigrés correspondent à ceux qui ont immigré dans leur pays de résidence actuel après 18 ans. Les non immigrés sont ceux qui sont nés dans leur pays actuel de résidence, comme leurs parents. Voir la note du Graphique 3.1 pour une description du niveau d’études des parents. Voir la note du Graphique 3.6 pour une description du niveau d’études des répondants. Les nombres du graphique correspondent aux pourcentages associés à chaque niveau d’études pour chaque sous-groupe. Les résultats par pays sont disponibles dans le Tableau d’annexe 3.A.1.
L’*, à côté des pourcentages, indique que les écarts entre les groupes (entre les 30-49 ans et les 50-65 ans, entre les femmes et les hommes, entre les parents diplômés du supérieur ou non, entre l’emploi très valorisé ou non des parents, entre l’origine immigrée ou non, entre l’origine rurale ou urbaine) sont significatifs au seuil de 5 %.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.4.2. Lien entre les écarts de niveaux d’études et les écarts de niveaux de compétences
En moyenne, les niveaux d’études élevés sont sensiblement associés à une meilleure acquisition des compétences essentielles du XXIe siècle et, plus l’échelon atteint dans « l’échelle des niveaux d’instruction » est élevé, plus ces compétences sont maîtrisées, comme l’indique le Tableau 3.2. Par exemple, par rapport aux personnes qui n’ont pas atteint le deuxième cycle du secondaire, les adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire ou postsecondaire professionnel obtiennent de meilleurs résultats en lecture (différence de 0.59 ET), calcul (différence de 0.64 ET) et résolution adaptative de problèmes (différence de 0.51 ET). Les adultes diplômés du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire en filière générale présentent un niveau encore meilleur en lecture (différence de 0.73 ET), calcul (différence de 0.78 ET) et résolution adaptative de problèmes (différence de 0.64 ET) que les personnes qui n’ont pas atteint ce niveau. Les adultes qui ont suivi un programme de l’enseignement supérieur de cycle court affichent un meilleur niveau en lecture (différence de 0.87 ET), calcul (différence de 0.93 ET) et résolution adaptative de problèmes (différence de 0.77 ET) que les personnes qui n’ont pas atteint le deuxième cycle du secondaire. Enfin, les adultes diplômés d’une licence ou plus ont un meilleur niveau en lecture (différence de 1.22 ET), calcul (différence de 1.30 ET) et résolution adaptative de problèmes (différence de 1.08 ET) que les personnes qui n’ont pas atteint le deuxième cycle du secondaire.
En moyenne, dans les écarts de niveaux de compétences selon l’âge, près d’un tiers des écarts de niveaux en calcul entre les 50-65 ans et les 30-49 ans s’explique par des différences de niveau d’études entre les deux groupes (Tableau 3.2). Les parts correspondantes sont d’environ un quart en lecture et un cinquième pour la résolution adaptative de problèmes.
Les différences de niveau associées au genre, en matière de compétences essentielles du XXIe siècle, indiquent que les hommes et les femmes acquièrent potentiellement une expérience propre dans l’enseignement formel et en dehors. Comme mentionné précédemment, les femmes présentent de meilleurs résultats en lecture, mais de moins bons en calcul et en résolution adaptative de problèmes. Ces schémas se maintiennent après correction des effets d’autres caractéristiques socioéconomiques (âge, niveau d’instruction et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance) (Tableau 3.2). Cependant, lorsque le niveau d’études est également pris en compte, les écarts liés au genre se creusent en calcul (de 0.18 ET à 0.24 ET, soit 33 % d’augmentation) et en résolution adaptative de problèmes. En revanche, les compétences à l’écrit restent identiques chez les hommes et les femmes ayant le même niveau d’études. L’étude de ces facteurs est approfondie dans les parties 3.5 (domaine d’études) et 3.6 (éducation et formation des adultes).
L’effet du niveau d’études sur les compétences en calcul varie selon les pays (Graphique 3.8). Par exemple, en Nouvelle‑Zélande, une fois prises en compte les différences d’ordre sociodémographique, les personnes diplômées du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire professionnel ont un meilleur niveau en calcul de 0.97 ET que ceux qui n’ont pas un tel niveau d’instruction. En Israël, cet écart est largement moindre avec 0.27 ET. De même, en Finlande, les individus diplômés du deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire général, présentent un meilleur niveau en calcul, à hauteur de 1.25 ET, par rapport aux individus qui n’ont pas obtenu de diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, alors qu’en Israël cette différence est de 0.32 ET. Les bénéfices sur les compétences en calcul associées au fait d’avoir suivi un programme de cycle court de l’enseignement supérieur par rapport à ceux qui n’ont pas atteint le deuxième cycle de l’enseignement secondaire vont de 1.45 ET pour Singapour, à 0.48 ET pour l’Italie. Pour ceux qui ont obtenu une licence ou plus, les répercussions sur leur niveau en calcul est de 1.82 ET pour Singapour et 0.70 ET pour la Croatie.
Les adultes dont au moins un des parents est diplômé de l’enseignement supérieur obtiennent de meilleurs scores sur ces compétences essentielles que ceux dont aucun des deux parents n’a atteint ce niveau d’études (Tableau 3.2). Par exemple, la différence de niveau à l’écrit entre les individus dont les parents sont diplômés du supérieur et ceux dont les parents ne le sont pas est de 0.30 ET, après contrôle des autres caractéristiques sociodémographiques, et de 0.13 ET lorsqu’on tient également compte de la différence de niveau d’études entre ces deux groupes, soit une baisse de 57 %. De la même façon, la différence de niveau en calcul entre les individus dont les parents sont diplômés du supérieur et ceux dont les parents ne le sont pas est, respectivement, de 0.29 ET et 0.12 ET, une fois prise en compte la différence de niveau d’instruction, soit une baisse de 59 %. Même en comparant des individus issus de milieux différents, mais avec des parcours éducatifs similaires, les différences demeurent mettant ainsi en évidence le fait que les expériences éducatives accessibles aux différents groupes sont de qualité variable, tout comme l’apprentissage qui a lieu en dehors des établissements d’enseignement formels tout au long de la vie. Cependant, les résultats indiquent que si les adultes issus de milieux socioéconomiques plus favorisés acquièrent des compétences en traitement de l’information nettement supérieures, c’est principalement parce qu’ils ont beaucoup plus de chances d’atteindre des niveaux d’instruction plus élevés.
Coefficients de régression avant et après prise en compte du niveau d’études des répondants, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les coefficients notés en gras sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Les résultats des colonnes (1), (3) et (5) correspondent au niveau de compétence indiqué après prise en compte des différences liées au genre, à l’âge, au niveau d’études des parents, à la profession des parents, au lieu d’habitation pendant l’enfance et à l’origine immigrée. Les résultats des colonnes (2), (4) et (6) prennent également en compte les différences de niveau d’études des répondants. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’instruction des répondants et la définition des groupes relatifs au niveau d’études des parents, à leur profession, à l’origine immigrée et au lieu d’habitation pendant l’enfance. Les erreurs types sont présentées dans le Tableau d’annexe 3.A.1.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les adultes dont les parents occupaient un emploi très valorisé obtiennent de meilleurs résultats en compétences essentielles du XXIe siècle que leurs pairs dont les parents occupaient un emploi du bas de l’échelle. En moyenne, les différences de niveau d’études expliquent près de la moitié des disparités observées en calcul entre les adultes dont les parents occupaient un emploi très valorisé et les autres, mais les différences de perspectives éducatives ne jouent pas le même rôle dans les écarts de niveau de compétences d’un pays à l’autre. Le Graphique 3.9 montre que les différences de niveau d’études n’ont pas le même effet selon les pays sur les disparités en calcul entre les individus dont au moins un des deux parents travaillait comme manager ou professionnel (emplois hautement valorisés) lorsque le répondant avait 14 ans et ceux qui n’étaient pas dans ce cas. Les différences entre les individus dont les parents occupaient un emploi très valorisé et les autres sont les plus marquées aux États‑Unis (différence de 0.23 ET) et les plus faibles en Corée (différence de 0.03 ET). De tels écarts peuvent s’expliquer, dans une large mesure, par les différences de perspectives éducatives auxquelles ces deux groupes sont confrontés. Aux États‑Unis, les différences de niveau d’études expliquent près de 52 % de la différence de niveau en calcul entre les adultes dont les parents occupaient un emploi très valorisé lorsqu’ils étaient jeunes et les autres, contre 27 % en Corée.
Évolution du niveau en calcul (différence standardisée) associée au niveau d’études des répondants (par rapport à un niveau inférieur au deuxième cycle du secondaire) après prise en compte des caractéristiques sociodémographiques
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les caractéristiques sociodémographiques comprennent le genre, l’âge, le niveau d’études et la profession des parents, le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’instruction des personnes interrogées.
Les pays sont classés par ordre décroissant de l’effet produit par le fait que les parents occupent un emploi très valorisé sur les compétences en calcul.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les adultes qui ont grandi dans une métropole réalisent de meilleurs résultats en matière de compétences essentielles pour le XXIe siècle que ceux qui ont grandi dans une petite ville ou un village, mais la prise en compte de leur niveau d’études réduit cet écart (Tableau 3.2). Les individus qui ont grandi dans une métropole ont pu accéder plus facilement à des enseignements et des ressources de qualité et bénéficier d’un environnement pédagogique plus favorable, ce qui aurait pu conduire à des niveaux d’instruction supérieurs et par conséquent à des compétences plus développées. En revanche, les individus originaires de milieu rural ont potentiellement eu un choix plus limité quant aux possibilités d’enseignement, ce qui a pu restreindre leur niveau d’études et, par conséquent, les doter de compétences moins développées. Ces données indiquent que ces différences entre milieu urbain et milieu rural, en matière de qualité et d’étendue des possibilités éducatives, expliquent en partie les écarts de compétences entre ces deux groupes.
Les adultes enfants d’immigrés sont dotés de compétences en traitement de l’information moins poussées que leurs pairs qui ne sont pas issus de l’immigration, même après prise en compte d’autres facteurs liés au milieu d’origine (Tableau 3.2). Contrairement aux autres caractéristiques, les différences de niveau d’études n’expliquent aucune des différences en matière de compétences observées entre les deux groupes et il semble que des obstacles extérieurs à l’environnement éducatif formel soient les principaux moteurs des écarts de compétences des immigrés.
Évolution du niveau en calcul (différence standardisée) associée à l’occupation d’un emploi très valorisé par les parents (par rapport à ceux dont les parents occupent un emploi peu valorisé) avant et après prise en compte du niveau d’études des répondants
Note: Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les autres caractéristiques sociodémographiques comprennent le genre, l’âge, le niveau d’études et la profession des parents, le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée.
Les pays sont classés par ordre décroissant de l’effet produit par le fait que les parents occupent un emploi très valorisé sur les compétences en calcul.
Source : Calculs réalisés à partir de l’OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.4.3. L’impact du niveau d’études sur les compétences
Si l’éducation est un facteur clé dans l’acquisition de compétences, ses effets peuvent varier considérablement en fonction de l’âge, du genre, du milieu socioéconomique, du lieu d’habitation pendant l’enfance et de l’origine immigrée. Cette partie examine si les bénéfices de l’éducation – c’est-à-dire les compétences que les individus sont plus susceptibles de maîtriser après avoir atteint certains niveaux d’enseignement – varient d’un groupe sociodémographique à l’autre. Le Tableau 3.3 présente les différences de gains de compétences liés au niveau d’études entre les hommes et les femmes, les groupes d’âge et selon le milieu socioéconomique d’origine de la famille. Les gains de compétences liés aux diplômes sont globalement homogènes quel que soit le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée. Les résultats détaillés sont consultables dans le Tableau d’annexe 3.A.1.
Le niveau d’instruction a généralement moins de répercussions sur les compétences en traitement de l’information parmi les individus issus d’un milieu socioéconomique plus favorisé, c’est-à-dire les individus dont les parents occupaient des emplois hautement valorisés ou sont diplômés du supérieur. Par exemple, l’effet sur le niveau de compétences à l’écrit d’un individu qui a obtenu un diplôme de licence ou plus par rapport à un individu qui n’aurait pas suivi un enseignement au-delà du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est plus élevé de 0.17 ET pour les adultes issus de ménages placés en haut de l’échelle que pour ceux issus de ménages d’un statut inférieur.
Lorsque les ressources familiales sont limitées, l’enseignement formel devient le moyen privilégié pour acquérir des compétences et les exercer. En revanche, lorsque les moyens ne manquent pas, les diplômes supplémentaires constituent une plus-value limitée. Les contextes familiaux favorisés peuvent faire bénéficier aux enfants d’un environnement physique et social propice au développement de leurs compétences en traitement de l’information en dehors de leur établissement d’enseignement formel. Pour les jeunes de milieux défavorisés, la salle de classe reste le lieu principal d’acquisition de ces compétences. Les répercussions moins importantes sur les compétences pour les adultes issus de milieux socioéconomiques favorisés peuvent s’expliquer par des processus de sélection. Les jeunes issus de milieux sociaux défavorisés sont moins susceptibles de suivre des études supérieures en raison de freins économiques et logistiques, d’un manque de modèles inspirants, et parce qu’ils estiment tirer peu de bénéfices de l’enseignement. Ainsi, ceux qui choisissent de suivre cette voie sont généralement très motivés et particulièrement bien disposés à acquérir l’ensemble des compétences que l’éducation formelle prévoit de valoriser, comme les compétences à l’écrit et en calcul et la résolution adaptative de problèmes. L’Encadré 3.6 donne des exemples de politiques publiques et d’interventions dont l’objectif est de lutter contre les facteurs de risque de l’abandon scolaire.
Les différences de compétences en traitement de l’information liées au genre et associées au fait d’avoir obtenu une licence ou un diplôme supérieur, par rapport à ceux qui n’ont pas suivi d’enseignement au-delà du deuxième cycle du secondaire, sont en faveur des hommes. Par exemple, l’effet sur le niveau en calcul d’un individu qui a obtenu un diplôme de licence ou plus par rapport à un individu qui n’aurait pas suivi d’enseignement au-delà du deuxième cycle du secondaire est plus élevé de 0.13 ET pour les hommes que pour les femmes (Tableau 3.3). Les différences de bénéfices de l’enseignement supérieur sur les compétences entre les hommes et les femmes pourraient traduire des différences entre les genres au regard des disciplines choisies, un point analysé dans la partie suivante.
En revanche, les bénéfices de l’enseignement sur les compétences ont tendance à être relativement homogènes entre les différents groupes d’âge (Tableau 3.3). Par exemple, les compétences à l’écrit liées à l’obtention d’un diplôme de licence ou plus sont plus élevées de 0.1 ET pour le groupe des 50-65 ans, comparativement à celui des 30-50 ans, une différence qui n’est statistiquement significative à aucun niveau de signification conventionnel (Tableau 3.3).
Chaque compétence est ajustée en fonction des caractéristiques sociodémographiques, et le lien entre le niveau d’études et la caractéristique visée (âge, genre, niveau d’études ou profession des parents) est indiqué, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les coefficients notés en gras sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’instruction des personnes interrogées. Les résultats illustrent le niveau de compétence tout en tenant compte des différences liées au genre, à l’âge, au niveau d’études des parents, à la profession des parents, au lieu d’habitation pendant l’enfance, à l’origine immigrée, au niveau d’études, et la relation entre le niveau d’études et la caractéristique visée (selon la ligne, il s’agit de l’âge, du genre, du niveau d’études des parents ou de la profession des parents). Voir la note pour le Graphique 3.7 pour les définitions des groupes formés à partir du niveau d’études des parents et de la profession des parents. Les erreurs types sont présentées dans le Tableau d’annexe 3.A.1.
Source : Calculs établis d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
En Sus Zapatos est un programme espagnol d’éducation à la vie affective et relationnelle qui s’attaque au harcèlement et favorise la création de climats scolaires positifs. Il cible les élèves de 4 à 17 ans ainsi que les enseignants, les familles et le personnel non enseignant en utilisant un modèle de formation en cascade. Des enseignants formés transmettent leurs techniques en matière de compétences émotionnelles à leurs pairs, aux parents et aux élèves, et les élèves plus âgés accompagnent les plus jeunes. Le programme a pour objectif de développer des compétences émotionnelles, l’empathie et les techniques de résolution de conflits afin de lutter contre le harcèlement et de favoriser une cohabitation sereine des élèves. Les élèves apprennent à reconnaître et gérer leurs émotions et à résoudre les conflits de façon constructive. Les évaluations réalisées par le ministère espagnol de l’Éducation ont montré que 92 % des élèves parvenaient à mieux identifier leurs émotions, 90 % des enseignants constataient davantage d’empathie, et que les parents avaient remarqué une amélioration de leur relation avec leur enfant après avoir participé au programme. Plus de 120 000 individus ont été concernés par le programme qui a bénéficié d’un soutien institutionnel fort et d’une large visibilité médiatique. Le programme est financé grâce à des partenariats avec des institutions publiques, comme la ville de Madrid, qui soutiennent l’importante mise en œuvre dans les établissements scolaires (UNESCO, 2024[81] ; OCDE, 2024[2] ; Teatro de Conciencia, 2025[82]).
En Finlande, le programme KiVa contre le harcèlement et fondé sur les données de la recherche a été élaboré par l’université de Turku et financé par le ministère de l’Éducation et de la Culture. Il se compose de trois volets : prévention, intervention et suivi. Les actions préventives sont intégrées dans le programme pédagogique à travers des leçons et des jeux en ligne ; les stratégies d’intervention proposent aux écoles des outils de gestion des incidents structurés et centrés sur la recherche d’une solution ; et des études annuelles suivent les progrès réalisés et font ressortir des axes d’amélioration. Au cours de sa première année, KiVa a enregistré de bons résultats et réduit de façon significative le harcèlement et le nombre de victimes dans plus de 200 écoles de Finlande. Parmi les points positifs, on retient une amélioration du climat scolaire, une plus grande motivation des élèves et de meilleurs résultats scolaires. Le programme a également eu des retombées positives internationales, notamment en Italie et aux Pays‑Bas. Des ressources clé en main, comme des plans de cours, des guides et des outils numériques sont mis à disposition des enseignants afin de garantir une mise en œuvre efficace (KiVa, 2025[83]).
En France, le dispositif des Cordées de la réussite a pour objectif de dynamiser l’ambition scolaire et de lutter contre l’autocensure des élèves défavorisés de l’enseignement secondaire. Il met en relation les établissements d’enseignement supérieur et ceux du secondaire, en particulier dans les zones en éducation prioritaire, pour mettre en place un tutorat et présenter des parcours universitaires et professionnels. L’accompagnement est adapté aux besoins des individus et fait naître une ambition à long terme – voir l’encadré 4.8 dans (OCDE, 2023[84]).
Le programme australien Be You est un dispositif national d’accompagnement à la santé mentale dans les structures de la petite enfance et les écoles. Il fournit aux éducateurs des outils permettant de concevoir des environnements propices à une bonne santé mentale grâce à des modules de formation professionnelle qui abordent les thèmes du partenariat familial, de la résilience, du soutien précoce et de la réponse aux crises. Les ressources sont constituées de plans d’action, d’outils et de conseils d’experts. L’approche qui concerne l’ensemble de la communauté favorise une collaboration entre les écoles et les familles et s’aligne sur la politique d’éducation nationale (McBrien, 2022[85] ; Hoare et al., 2020[86]).
Les données présentées dans cette partie sont tirées de l’Évaluation des compétences des adultes et mettent en évidence certaines caractéristiques essentielles qui façonnent l’accès à l’offre éducative. Toutefois, au sein des pays, d’autres facteurs jouent aussi un rôle important. Par exemple, l’Encadré 3.7 permet de mieux comprendre comment certains pays de l’OCDE ont réussi à répondre aux besoins complexes et croisés des populations roms et des Travellers irlandais, et à promouvoir plus largement le suivi d’un enseignement supérieur et le développement de compétences.
Les Roms constituent la plus grande communauté ethnique de l’UE, avec près de 6 millions d’individus. Ils sont souvent issus de milieux socioéconomiques défavorisés et sont victimes d’exclusion et de discrimination (EPRS, 2025[87]). Seuls 44 % des enfants roms âgés de 3 à 7 ans sont inscrits dans une structure d’EAJE, contre 93 % en moyenne des enfants de l’UE, et le taux d’emploi des Roms reste bas avec 43 %, alors qu’il est de 70 % pour l’ensemble de la population de l’UE. Malgré les actions menées par l’UE en faveur de l’inclusion (c’est-à-dire le cadre stratégique de l’UE en faveur des Roms pour 2020-2030), les évolutions restent lentes, notamment dans la lutte contre la discrimination dans l’enseignement (Commission européenne, 2023[88] ; Parlement européen, 2023[89]).
Les actions menées par l’UE avaient pour objectif d’améliorer l’inclusion dans le milieu éducatif et les résultats de l’enseignement. Le projet Écoles inclusives : faire la différence pour les enfants roms (INSCHOOL) de 2017-2021 a rassemblé 25 écoles en Hongrie, République slovaque, Roumanie, Royaume‑Uni et Tchéquie, proposant des formations aux enseignants, l’adoption de réformes de la gouvernance des écoles et la promotion de la participation citoyenne. Plus de 4 000 acteurs y ont participé et les évaluations ont montré des améliorations en matière de pratiques inclusives et de climat scolaire, inspirant d’autres actions nationales (Union européenne/Conseil de l’Europe, 2025[90]).
En République slovaque, où les Roms comptent pour 8 % de la population, des défis doivent continuellement être relevés pour favoriser l’inclusion de ces enfants dans le système éducatif (EPRS, 2025[87] ; Kahanec et al., 2020[91] ; Conseil de l'Europe, 2012[92]). Avec le soutien de l’UE, la République slovaque a élaboré la Stratégie pour l’égalité, l’inclusion et la participation des Roms jusqu’en 2030 (Office of the Government of the Slovak Republic, 2022[93]). Les dernières actions ont ciblé en priorité l’accessibilité aux structures d’EAJE, notamment à travers les programmes suivants :
Schools Open to All emploie des enseignants assistants, favorise l’apprentissage informel, concerne plus de 130 écoles et bénéficie à 416 enfants et leurs familles (Koreň, 2018[94]).
Inclusion dans les écoles maternelles emploie des assistants roms pour aider les parents et du personnel enseignant supplémentaire, et collabore avec des travailleurs sociaux pour améliorer l’accueil des enfants roms en maternelle (Commission européenne, 2024[95]).
La population rom de Hongrie, qui représente près de 7 % de la population du pays et se trouve répartie de façon inégale sur le territoire, souffre d’une ségrégation permanente à l’école et affiche un niveau d’instruction moins élevé puisque 24 % à peine des individus atteignent l’enseignement secondaire (Conseil de l'Europe, 2012[92]). La Stratégie nationale hongroise pour l’inclusion sociale 2020-2030 (HNSIS) reconnaît ces enjeux et accorde une attention prioritaire aux mesures pour l’inclusion en structures d’EAJE et aux mesures de soutien ciblées (Commission européenne, 2022[96]). Un exemple remarquable est celui de la Gandhi High School de Pécs. Quoiqu’elle ait été conçue pour les enfants roms, créant de fait un lieu où ils sont séparés des autres, elle prévoit un tutorat, un accompagnement en santé mentale, la participation de la famille et un soutien pédagogique, des dispositifs explicitement conçus pour réduire les inégalités éducatives et promouvoir l’accès à l’enseignement supérieur grâce à la mise à disposition d’interventions et de ressources auxquelles les élèves roms n’ont généralement pas accès au sein du système éducatif traditionnel (Együtt fejlődünk, 2025[97] ; Pályázati Portál, 2025[98] ; van Driel, 2006[99]).
Les communautés de Travellers irlandais et de Roms partagent les mêmes situations inégalitaires et les mêmes obstacles dans les domaines de l’éducation et de l’emploi. Seulement 31.4 % des Travellers ont obtenu leur diplôme de fin d’études secondaires en 2022 (Gouvernement irlandais, 2024[100]), nettement moins que le taux national de 70.8 % relevé en 2020 (OCDE, 2023[101]). Afin de remédier à ces inégalités, l’Irlande a mis en œuvre des actions ciblées et une stratégie nationale :
Stratégie nationale pour l’inclusion des Travellers et des Roms 2024-2028 (NTRIS III) : cette stratégie a pour objectif de créer une Irlande sûre, équitable et inclusive qui aide les Travellers et les Roms à mener une existence saine et épanouissante en tant qu’individus intégrés. Dans son volet éducatif, la stratégie a dévoué 1.25 million EUR en 2024 au recrutement de travailleurs chargés de faire le lien avec les communautés pour améliorer la participation et le maintien des Travellers et des Roms dans le système scolaire. Le gouvernement irlandais cherche également à développer une stratégie pour l’éducation des Travellers et des Roms comprenant des mesures ciblées pour atteindre progressivement les normes en matière d’assiduité, de maintien et de progression dans le système scolaire (Eurydice, 2024[102] ; Gouvernement irlandais, 2024[100]).
Des écoles qui offrent une égalité des chances (Delivering Equality of Opportunity in Schools, DEIS) : le programme cible les écoles au sein des communautés défavorisées et propose des ressources comme des aides à l’apprentissage supplémentaires pour permettre de réduire les effectifs de classe à l’école primaire, un accès prioritaire aux services psychologiques et des repas gratuits dans les cantines du secondaire. Le programme DEIS comporte un dispositif de liaison entre le domicile et l’établissement qui permet à un enseignant de se détacher de ses missions d’enseignement pour travailler plus précisément avec les parents ou le tuteur d’un élève et les accompagner lors de visites à leur domicile ou de cours dispensés aux parents ou au tuteur au sein de l’école, ce qui permet aussi de les mettre en lien avec d’autres ressources et projets de proximité intéressants (Tusla, 2025[103]). DEIS a pour objectif d’améliorer le niveau et la réussite scolaires des élèves travellers et roms avec la mise en place des mesures suivantes : une collaboration avec la Child and Family Agency (Tusla) et les Traveller Representative Groups pour élaborer les mesures qui visent à améliorer la participation des Travellers au système éducatif ; la réévaluation des ressources actuelles spécifiques aux gens de cette communauté au regard des résultats et des expériences ; et le développement de bonnes pratiques et de mesures innovantes qui permettent de renforcer l’assiduité, la participation et le maintien des Travellers dans le système scolaire, dans le cadre d’un projet pilote du fonds School Excellence Fund (Gouvernement irlandais, 2017[104]). Certaines évaluations, même s’il n’existe pas de lien de cause à effet, indiquent une réduction des écarts de résultats entre les établissements du programme DEIS et les autres (OCDE, 2024[105]).
Le programme d’inclusion sociale et d’activation communautaire 2024-2028 (SICAP) : proposé au niveau local sous forme de partenariats avec des groupes de personnes défavorisées, le SICAP cible spécifiquement les Travellers, les Roms, les migrants et les réfugiés. Il soutient des actions comme les projets en faveur de l’emploi à destination des Travellers et pour la maîtrise de la langue des élèves roms, pour les aider à intégrer le système scolaire et le marché du travail (Pobal, 2025[106] ; 2021[107]).
Les parties précédentes ont montré qu’à l’issue de la scolarité, le niveau d’études atteint diffère entre les hommes et les femmes et entre les adultes issus de milieux socioéconomiques favorisés et défavorisés. Les différents parcours éducatifs font notamment apparaître des écarts importants en matière de compétences en traitement de l’information. Toutefois, les niveaux d’études n’expliquent pas totalement les écarts de compétences associés aux caractéristiques socioéconomiques.
Cette partie observe si les différences de disciplines étudiées développent des compétences du XXIe siècle différentes et offrent des possibilités distinctes pour leur mise en pratique à long terme, par exemple en facilitant l’accès à différents débouchés sur le marché du travail. Elle cherche également à savoir si les personnes douées de compétences différentes ont tendance à choisir des disciplines différentes. Cette partie s’intéresse d’abord au domaine d’études choisi par les adultes âgés de 30 à 65 ans selon le programme d’études suivi, où la différenciation est la plus marquée (deuxième cycle du secondaire et postsecondaire professionnel, enseignement supérieur de cycle court, et licence ou équivalent et au-delà). Les résultats sont également présentés par genre et niveau d’études des parents. Les résultats liés au domaine d’études choisi selon la profession des parents, l’origine immigrée et le lieu d’habitation pendant l’enfance sont disponibles dans le Tableau d’annexe 3.A.2. Cette partie examine ensuite dans quelle mesure les caractéristiques des domaines d’études choisis expliquent les écarts de compétences entre les différents groupes sociodémographiques, une fois les différences de niveau d’études pris en compte.
3.5.1. Profile des domaines d’études des adultes selon le cursus suivi
Les domaines d’études diffèrent selon que les adultes sont diplômés deuxième cycle du secondaire ou postsecondaire professionnel, d’un programme de l’enseignement supérieur de cycle court, ou d’une licence ou d’un diplôme supérieur (Graphique 3.10). Les résultats de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 indiquent notamment que les domaines techniques tels que l’ingénierie et l’industrie de transformation, la construction, l’agriculture, la sylviculture, la pêche et l’environnement, ainsi que les services à la personne et collectifs apparaissent comme des domaines particulièrement populaires auprès des adultes diplômés du deuxième cycle du secondaire professionnel. En revanche, les adultes qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur s’intéressent plus particulièrement aux professions qui touchent au droit ; aux sciences sociales et comportementales ; à l’éducation et à la formation des enseignants ; aux sciences humaines, aux langues et à l’art ; aux sciences naturelles, aux mathématiques et aux statistiques (OCDE, 2024[16]).
Parmi les diplômés des filières professionnelles, la plupart ont suivi des études dans le domaine de l’économie, du commerce et de l’administration, et de l’ingénierie et de l’industrie de transformation (20 % chacun), d’autres dans le domaine des services à la personne et collectifs (14 %), de la construction (11 %) et dans le secteur de la santé (8 %). Parmi ceux qui ont suivi un enseignement supérieur de cycle court, la plupart ont étudié dans le domaine de l’économie, du commerce et de l’administration (25 %), de l’ingénierie et de l’industrie de transformation (13 %), et de la santé (12 %). Les diplômés d’une licence ou d’un diplôme équivalent ou supérieur ont majoritairement suivi des études dans le domaine de l’économie, du commerce et de l’administration (21 %), d’autres dans celui de l’ingénierie et de l’industrie de transformation (10 %), dans le domaine de l’éducation et de la formation des enseignants (12 %), et dans celui de la santé (11 %). Jusqu’à 36 % des adultes diplômés de l’enseignement professionnel ont étudié dans le domaine des STIM2 alors qu’ils ne sont que 17 % parmi ceux qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur de cycle court et 26 % chez les adultes qui ont obtenu une licence ou un niveau équivalent ou supérieur (OCDE, 2024[16]).
Pourcentage d’adultes, par domaine d’études et niveau d’études atteint, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’instruction des personnes interrogées. Les résultats par pays sont disponibles dans le Tableau d’annexe 3.A.2.
Les domaines d’études sont classés par ordre décroissant selon le pourcentage d’adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et postsecondaire (professionnel).
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les différences liées au genre concernent non seulement le niveau d’études atteint par les individus, mais aussi les disciplines choisies. Si les femmes sont plus susceptibles d’atteindre des niveaux d’études supérieurs, elles sont nettement moins susceptibles que les hommes de suivre des études où les mathématiques prédominent. Par exemple, parmi ceux qui ont obtenu un diplôme de licence ou plus, les femmes sont majoritaires dans les filières de l’enseignement (10 points d’écart, Partie C du Graphique 3.11), alors que les hommes sont largement plus nombreux dans les filières de l’ingénierie (15 points d’écart, Partie C du Graphique 3.11).
Parmi ceux qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement secondaire de deuxième cycle ou postsecondaire professionnel, les femmes ont essentiellement suivi des études dans le domaine de l’économie, du commerce et de l’administration (31 %) ; des services à la personne et collectifs (22 %) ; et de la santé (15 %) (Partie A du Graphique 3.11). En revanche, les hommes optent plus majoritairement pour des études en ingénierie et industrie de transformation (35 %) ; en construction (19 %) ; et en économie, commerce et administration (10 %). Parmi ceux qui ont obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur de cycle court, les femmes sont plus représentées dans les domaines de l’économie, du commerce et de l’administration (29 %) ; de la santé (19 %) ; et de l’éducation et de la formation des enseignants (11 %). Pour les hommes, les choix de disciplines se portent principalement sur l’ingénierie et l’industrie de transformation (25 %) ; l’économie, le commerce et l’administration (19 %) ; et les TIC (12 %) (Partie B du Graphique 3.11).
Parmi les titulaires d’un diplôme de licence ou plus, les femmes sont majoritaires dans les domaines de l’économie, du commerce et de l’administration (20 %) ; de l’éducation et de la formation des enseignants (17 %) ; et de la santé (15 %). Quant aux hommes, ils sont plus susceptibles d’être diplômés dans le domaine de l’économie, du commerce et de l’administration (21 %) ; de l’ingénierie et de l’industrie de la transformation (19 %) ; et des TIC (11 %) (Partie C du Graphique 3.11). L’Encadré 3.8 présente comment certains pays de l’OCDE ont réussi à encourager les hommes et les femmes à s’engager dans des domaines où ils étaient moins représentés.
Allemagne
L’Allemagne lutte contre les stéréotypes dans le domaine de l’éducation des jeunes enfants en formant des hommes à l’enseignement et en proposant une aide financière à ceux qui se dirigent vers ce secteur. Elle soutient également des campagnes et des activités périscolaires dans le domaine des STIM qui sensibilisent les filles à ces domaines. Par exemple, une journée en l’honneur des filles et de leur avenir est organisée chaque année et financée par le ministère fédéral des Affaires familiales, des Personnes âgées, des Femmes et de la Jeunesse, et par le ministère fédéral de l’Éducation et de la Recherche. Pendant cette journée d’action nationale, les professions et les domaines d’études dans lesquels les femmes sont largement moins nombreuses sont présentés aux filles en cinquième année de scolarité (10/11 ans) et au-delà. Plusieurs ministères soutiennent également le Klischeefrei, une initiative qui rassemble plus de 600 membres issus de différents secteurs qui militent pour des professions et des choix d’études qui ne soient pas influencés par des clichés de genre. Ce programme fournit des ressources, un réseau et un soutien grâce à un centre de services et un portail. D’autres ministères apportent également leur contribution par un éventail de mesures, comme des aides qui incitent les femmes à se diriger vers le commerce (ministère du Travail), des investissements en faveur de la garde d’enfants dans les universités (ministère de l’Éducation et de la Recherche), des aides pour accompagner une reconversion professionnelle vers un métier à forte demande (ministère du Travail), des investissements en faveur de la sécurité sur le campus (ministère de la Justice), des fonds pour soutenir l’innovation en matière d’équipement et de normes de sécurité spécifiques à un genre (ministère du Travail), des mesures pour augmenter la présence des femmes à des postes de direction universitaires dans les STIM (ministère de l’Éducation et de la Recherche), des interventions auprès des employeurs afin de garantir aux femmes un meilleur accès aux emplois dans le domaine des STIM et de l’innovation (ministère de l’Éducation et de la Recherche), et des programmes pour soutenir les réseaux de femmes dans des domaines à prédominance masculine (ministère de la Culture) (OCDE, 2025[108]).
Espagne
L’Universitat Politècnica de Catalunya (UPC) est un établissement d’enseignement supérieur et de recherche public dans les domaines de l’ingénierie, de l’architecture, des sciences et de la technologie. L’UPC compte un faible pourcentage de femmes inscrites (moins de 30 % des élèves de licence et de master), mais elles sont tout aussi sous-représentées parmi les professionnels universitaires, et c’est dans la catégorie des professeurs titulaires que le pourcentage est le plus faible. En 2010, l’UPC a adopté un plan afin de réduire les freins structurels auxquels les femmes se heurtent lors de l’évaluation des enseignants candidats à un poste de titulaire, en accord avec l’agence nationale pour la qualité, l’évaluation et la validation, l’organe public chargé de mener les activités d’évaluation, de certification et de validation du système universitaire espagnol.
En 2016, les femmes ne comptaient que pour 8.6 % des professeurs titulaires. En réponse, l’UPC a adopté une mesure en vue de redresser la situation et de répondre aux inégalités et aux obstacles structurels qui conduisent à cette sous-représentation des femmes. Le Programme pour les professeurs titulaires prévoit un coefficient selon le genre, un indice qui vient corriger le résultat final des femmes candidates aux postes de professeur. Ainsi, si une femme et un homme obtiennent le même résultat final, c’est la femme qui est nommée. Le coefficient pour l’égalité des genres est calculé à partir du pourcentage de femmes professeures qui ne sont pas titulaires, et l’objectif est d’atteindre le même pourcentage que celui de femmes titulaires.
En 2017, un coefficient de 1.15 était appliqué et a été maintenu depuis ou revu à la hausse pour soutenir encore davantage les femmes dans leur accès à la titularisation. En 2021, 5 % des postes de professeurs titulaires ouverts étaient réservés aux femmes candidates et le coefficient appliqué était de 1.25. Cette mesure a permis d’augmenter le nombre de femmes devenues professeures titulaires. Elles étaient 12.9 % en 2021 dans cette catégorie. La présence des femmes est aussi plus importante aux postes de prise de décision puisqu’elles sont plus nombreuses à occuper des postes de catégorie élevée. Enfin, la mesure peut avoir des répercussions sur les pratiques organisationnelles puisqu’elle démontre les effets que peuvent avoir des mesures porteuses de transformations profondes et structurelles pour promouvoir l’égalité des genres (Institut européen pour l'égalité entre les hommes et les femmes, 2025[109] ; Oxford Research AB, 2021[110]).
Norvège
En Norvège, les hommes représentaient 10 % des enseignants de l’éducation de la petite enfance et de l’éducation préprimaire en 2022 (OCDE, 2024[14]). Si cela traduit un écart important entre les genres parmi les enseignants, comparativement à d’autres pays, la Norvège se place parmi ceux dont le pourcentage d’hommes enseignants est le plus élevé. En 1997, la Norvège a commencé à redoubler d’efforts pour augmenter le nombre d’hommes dans les structures d’accueil de la petite enfance, notamment avec des mesures de discrimination positive (Gouvernement norvégien, 2009[111] ; Nordic Information on Gender, 2018[112]). Conformément aux règlementations, les hommes peuvent recevoir un traitement de faveur lorsqu’ils prétendent à un poste d’enseignant ou en accueil de la petite enfance – à condition qu’ils aient les mêmes qualifications que les femmes candidates. Ce droit à la discrimination positive en faveur des hommes était une mesure spéciale visant à accroître la participation des hommes aux services d’EAJE, au sein des écoles et pour la protection des enfants, et à atteindre une égalité à long terme entre les genres. D’autres efforts ont été déployés pour attirer les jeunes vers les professions de l’accueil de la petite enfance, notamment en incitant les municipalités à faire découvrir aux garçons scolarisés en premier cycle de l’enseignement secondaire le travail dans une structure d’accueil de la petite enfance (Nordic Information on Gender, 2018[112] ; Lundgaardsløkka, 2025[113] ; Norsk Rikskringkasting, 2014[114]).
Allemagne
En Allemagne, le gouvernement fédéral soutient des projets mis en œuvre pour attirer les hommes vers le métier d’infirmier. Entre 2020 et 2023, la part des hommes en formation au métier d’infirmier qui avaient récemment signé un contrat de formation est passée de 24 % à 27 % (Statistisches Bundesamt, 2025[115]). Le projet national du « jour des garçons » est un projet consacré à l’orientation professionnelle à l’école et permet aux garçons, à partir de la cinquième année, de découvrir des métiers dans lesquels les hommes sont minoritaires. Ainsi, au cours de cette journée, ils visitent une entreprise ou un établissement du secteur social, éducatif et du soin (Gouvernement allemand, 2024[116] ; Boys' Day, 2025[117]). Entre 2021 et 2023, le projet « Modern Men Do Care » (financé par le ministère fédéral de la Santé) avait pour objectif de comprendre pourquoi les hommes étaient si peu représentés dans le secteur des soins de santé et a élaboré des mesures pratiques pour que les établissements attirent plus d’hommes vers le métier d’infirmier (Pflege-Netzwerk Deutschland, 2023[118] ; Gesundheitswirtschaft Nordwest, 2023[119] ; s.d.[120]).
Royaume-Uni
Le système de santé publique (NHS) anglais a lancé une campagne de 8 millions GBP en 2018 pour recruter des infirmiers (NHS England, 2018[121]). La campagne mettait l’accent sur le large éventail de débouchés proposés par le NHS aux éventuelles nouvelles recrues au moyen de diffusions à la télévision, à la radio, sur les réseaux sociaux et en ligne. De plus, le NHS a fait appel à des ambassadeurs infirmiers et maïeuticiens pour contribuer à changer les regards sur ces professions et aider les parents, les enseignants et les jeunes à considérer ces professions comme d’éventuels choix de carrière. L’étude réalisée en parallèle de la campagne a montré que seulement 4 parents sur 10 seraient fiers de leur fils s’il devenait infirmier. Dans l’année qui a suivi le lancement de la campagne, le nombre de candidats masculins a fait un bond et la tendance générale de ces dernières années qui voyait les demandes décliner dans le domaine du soin infirmier s’est renversée (NHS England, 2019[122]).
Australie
En 2020, l’école australienne d’infirmerie (ACN) a redoublé d’efforts pour attirer des hommes vers le métier d’infirmier et les garder. Dans le cadre de leur campagne, l’ebook Men in Nursing a été créé, rassemblant les témoignages poignants de 28 hommes qui racontent leur expérience en tant qu’infirmiers (Australian College of Nursing, 2020[123]). L’ACN a également œuvré à la création d’un groupe de travail sur les hommes infirmiers, un groupe consacré au renforcement de la main-d’œuvre en soins infirmiers, afin de recruter davantage d’hommes et de les inciter à rester dans la profession (Australian College of Nursing, 2020[123]).
Les différences entre les domaines d’études choisis selon que les parents ont suivi des études supérieures ou non sont moins marquées, ce qui indique que les inégalités liées au milieu socioéconomique s’expliquent plus par le niveau d’études des individus que par la discipline étudiée (Graphique 3.12). Si l’on considère les individus qui ont suivi un cursus de cycle court de l’enseignement supérieur, les adultes dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures sont à peine plus nombreux parmi ceux qui ont obtenu un diplôme en économie, commerce et administration, et en ingénierie et industrie de transformation (près de 3.6 points de pourcentage de différence dans les deux cas), et ils sont à peine moins nombreux parmi ceux qui ont suivi des études dans le domaine des sciences humaines, des langues et de l’art (3.5 points de pourcentage de différence), des services à la personne et collectifs (1.8 point de pourcentage de différence), de l’éducation et de la formation des enseignants (1.0 point de pourcentage de différence), et des TIC (0.9 point de pourcentage de différence). Ainsi que le chapitre 4 le montre, les répercussions sont différentes selon que l’on étudie les STIM ou les sciences humaines et l’enseignement. En d’autres termes, ces résultats indiquent que les individus issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont légèrement plus susceptibles de faire des études dans des domaines aux retombées économiques individuelles tangibles que ceux issus de milieux plus favorisés.
Pourcentage de femmes et d’hommes, par domaine d’études et niveau d’études atteint, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’instruction des personnes interrogées. L’astérisque placé à côté du domaine d'études indique que les écarts entre les groupes (femmes et hommes) sont significatifs au seuil de 5 %. Les résultats par pays sont disponibles dans le Tableau d’annexe 3.A.2.
Les domaines d’études des trois parties sont classés par ordre décroissant selon le pourcentage de femmes diplômées du deuxième cycle du secondaire et postsecondaire (filière professionnelle).
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Pourcentage de répondants dont les parents sont diplômés ou non du supérieur, par domaine d’études et niveau d’études atteint, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants. Voir la note 6 du chapitre 1 pour la définition des groupes de niveau d’études des parents. Les résultats par pays sont disponibles dans le Tableau d’annexe 3.A.2.
Les domaines d’études des trois parties sont classés par ordre décroissant selon le pourcentage de personnes interrogées dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures et qui sont diplômées du deuxième cycle du secondaire et postsecondaire (filière professionnelle) pour la partie A.
Source : Calculs d’après OCDE (2024[16]), base de données du 2e cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), www.oecd.org/en/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.5.2. Analyse des liens entre les choix d’orientation et les disparités de compétences selon les groupes sociodémographiques
Les choix d’orientation expliquent à hauteur d’un quart environ les écarts entre hommes et femmes au regard des compétences en calcul, et à hauteur de moitié environ les mêmes écarts s’agissant de la résolution adaptative de problèmes, ces écarts étant dans les deux cas en faveur des hommes. Par ailleurs, les disparités en faveur des hommes en calcul restent marquées, même lorsque l’on compare des hommes et des femmes ayant un niveau de formation similaire dans le même domaine d’études (Tableau 3.5.)
En revanche, les choix d’orientation contribuent peu aux disparités de compétences du XXIe siècle observées entre les groupes ayant un même niveau d'études. Cela tient au fait que ces choix varient peu entre les jeunes et les adultes plus âgés, entre les adultes dont les parents sont diplômés ou non de l’enseignement supérieur, entre les adultes dont les parents occupent ou non des emplois valorisés, entre les personnes issues ou non de l’immigration, ainsi qu’entre celles ayant grandi dans une métropole, une ville ou un village.
Toutefois, à niveau d'études équivalent, les adultes issus de domaines d’études différents n’affichent pas les mêmes niveaux de compétences (Tableau 3.4). Les adultes ayant suivi une formation en sciences, technologies, ingénierie et mathématiques (STIM) affichent un niveau plus élevé en calcul, à l’écrit, et en résolution adaptative de problèmes que les adultes issus de filières telles que l’enseignement, la formation des enseignants, la santé, ou d’autres domaines. Par exemple, les adultes ayant suivi une formation en STIM affichent des compétences en calcul nettement supérieures à celles des diplômés dans l'enseignement et la formation des enseignants (différence de 0.26 écart-type) et en santé (différence de 0.20 écart-type) (Tableau 3.4). Bien que les écarts les plus marqués soient observés pour les compétences en calcul, les adultes ayant suivi une formation en STIM affichent également des compétences en résolution adaptative de problèmes nettement supérieures à celles des diplômés de l'enseignement et de la formation des enseignants (différence de 0.21 écart-type) et en santé (différence de 0.16 écart‑type). De même, ces adultes affichent des compétences à l’écrit nettement supérieures à celles des diplômés dans l'enseignement et la formation des enseignants (différence de 0.13 écart-type) et en santé (différence de 0.10 écart-type). Ces écarts pourraient être imputables au contenu des différents programmes de formation, aux différences de parcours professionnels selon les domaines d’études, ou aux différences d’orientation dans les différentes filières. Ces observations s’accordent avec les résultats empiriques selon lesquels une exposition prolongée aux mathématiques et aux disciplines scientifiques contribue à renforcer le raisonnement analytique général (Attridge et Inglis, 2013[124]), et la lecture de textes techniques ou la mobilisation d’un raisonnement scientifique peuvent favoriser des apprentissages qui dépassent le contenu strictement quantitatif des formations en STIM.
Coefficients de régression avant et après prise en compte du niveau d’études et du domaine d’études des répondants, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. La catégorie « autres » englobe les filières suivantes : économie, gestion et administration ; droit ; action sociale ; sciences sociales et comportementales ; journalisme et information ; agriculture, foresterie, pêche et études environnementales ; services à la personne et services d’intérêt collectif ; sécurité et transports ; lettres, langues et arts ; ainsi que les parcours sans domaine principal ni orientation spécifique. Les coefficients en gras sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Les résultats présentés dans les colonnes (1), (4) et (7) se rapportent à la compétence correspondante et tiennent compte des différences selon le genre, l’âge, le niveau d’études et la profession des parents, le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée. Les résultats présentés dans les colonnes (2), (5) et (8) tiennent également compte des différences selon le niveau d’études des répondants. Les résultats présentés dans les colonnes (3), (6) et (9) tiennent par ailleurs compte des différences selon le domaine d’études des répondants. Les estimations présentées dans les colonnes (1) à (9) reposent sur un nombre identique d’observations. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les écarts-types figurent dans le Tableau d’annexe 3.A.2. Les STIM englobent les technologies de l’information et de la communication, les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques, l’ingénierie et l’industrie manufacturière, ainsi que la construction.
*Les différences selon l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.2.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
La corrélation entre les caractéristiques sociodémographiques et les compétences en calcul, avant et après prise en compte du niveau d’études et du domaine d’études des adultes, varie d’un pays à l’autre. Le Graphique 3.13 présente la moyenne des pays de l’OCDE et met en lumière ceux affichant les écarts les plus importants et les plus réduits dans le modèle de base, lequel ne tient pas en compte du niveau d’études ni du domaine d’études. Par exemple, en Suisse, l’écart de niveau en calcul entre les genres est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE (0.32 écart-type). Près de la moitié de cet écart s’explique par des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les hommes et les femmes (une fois ces facteurs pris en compte, l’écart se réduit à 0.17 écart-type). À l’inverse, en Nouvelle-Zélande, l’écart de niveau en calcul entre les genres correspond à la moyenne de l’OCDE et reste stable à 0.19 écart-type, avant et après prise en compte du niveau et du domaine d’études.
En Nouvelle-Zélande, l’écart de niveau en calcul observé entre les adultes selon que leurs parents sont diplômés ou non de l’enseignement supérieur s’élève à 0.47 écart-type avant prise en compte des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les deux groupes, et à 0.22 écart‑type après, ce qui donne à penser que cet écart est influencé à hauteur d’environ 53 % par le niveau d’études et le domaine d’études. De même, au Chili, l’écart de niveau en calcul observé entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village s’élève à 0.50 écart-type avant prise en compte des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les deux groupes, et à 0.23 écart-type après, ce qui donne à penser que cet écart est influencé à hauteur d’environ 54 % par le niveau d’études et le domaine d’études. En revanche, en Allemagne, l’écart de niveau en calcul observé entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village est de ‑0.05 écart-type, tant avant qu’après prise en compte des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les deux groupes, ce qui indique que ces facteurs n’ont pas d’influence sur les disparités de compétences entre zones urbaines et zones rurales.
Ces résultats mettent en évidence une corrélation entre les domaines d’études et les niveaux de compétence, ce qui souligne l’importance des choix éducatifs des adultes. L’Encadré 3.9 met en lumière les disparités d’accès aux services d’orientation professionnelle entre les élèves issus de différents milieux socioéconomiques, ainsi que les mesures mises en œuvre pour corriger ces inégalités.
Variation des compétences en calcul (écart-type) selon les groupes sociodémographiques : coefficients de régression par pays, selon le modèle multivarié de base et le modèle multivarié complet
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Ce graphique présente les écarts de coefficients de régression des compétences en calcul entre le modèle multivarié de base (Tableau 3.4, modèle (4)), qui tient compte des différences de caractéristiques sociodémographiques (genre, âge, niveau d’études et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance, origine immigrée), et le modèle multivarié complet (Tableau 3.4, modèle (6)), qui tient compte en outre des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les répondants. Voir la note du Graphique 3.7 pour les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Pour ce qui est de l’origine immigrée, le graphique ne présente les données d’un pays que si l’échantillon final du PIAAC comprend au moins 200 adultes dans chacun des groupes comparés.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Le domaine d’études peut influencer l’acquisition des compétences en traitement de l’information (calcul et résolution de problèmes, par exemple) tout au long de la vie. Dès l’enseignement secondaire, les types de diplômes, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage et les activités extrascolaires varient selon les domaines d’études. Même lorsque les élèves évoluent au sein du même système éducatif et visent les mêmes diplômes, leur domaine d’études peut influencer l’ensemble de leur parcours de formation, y compris leurs capacités et leur niveau de compétences à l’entrée sur le marché du travail.
Les effets du choix d’orientation se cumulent avec le temps. Une fois mis de côté les obstacles administratifs, les individus peuvent avoir du mal à choisir un domaine d’études ou à en changer en raison des compétences qu’ils ont ou n’ont pas acquises au fil du temps. Les services d’orientation professionnelle accessibles tout au long de la scolarité et par la suite peuvent aider les individus à choisir leur orientation et à mieux comprendre les compétences et les débouchés associés aux différentes filières.
Les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés dans le système d’enseignement formel
La stratification professionnelle en fonction du statut socioéconomique pourrait être accentuée par les inégalités d’accès aux services d’orientation au sein du système d’enseignement formel. Le rapport de l’OCDE de 2024 intitulé Challenging Social Inequality Through Career Guidance: Insights from International Data and Practice (OCDE, 2024[125]) met en lumière un ensemble de problématiques liées à l’orientation professionnelle et au choix du domaine d’études chez les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés :
Dans les pays de l’OCDE, les élèves fréquentant des établissements comptant une forte proportion d’élèves défavorisés ont moins accès à des conseillers d’orientation que ceux scolarisés dans des établissements accueillant davantage d’élèves favorisés. Toutefois, les élèves issus de milieux défavorisés s’appuient davantage sur l’école pour choisir leur orientation professionnelle que leurs homologues issus de milieux favorisés.
Les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont moins susceptibles de participer aux activités d’orientation professionnelle que leurs homologues issus de milieux plus favorisés, dans le cadre tant scolaire qu’extrascolaire.
On observe souvent un décalage entre les ambitions professionnelles des élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés et les parcours de formation qu’ils envisagent.
Les élèves les plus performants issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont moins susceptibles d’aspirer à des emplois valorisés que leurs homologues issus de milieux favorisés ; ils sont également moins susceptibles d’envisager des études supérieures.
Ce rapport met en lumière un ensemble d’initiatives mises en œuvre dans les pays de l’OCDE pour pallier les insuffisances observées dans l’offre de services d’orientation professionnelle. Citons notamment :
Un financement préférentiel accordé aux établissements accueillant une forte proportion d’élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés, à l’instar du programme Delivering Equality of Opportunity in Schools en Irlande, qui octroie des ressources supplémentaires aux écoles remplissant les conditions requises afin de leur permettre de mettre en place des activités d’orientation professionnelle.
La mobilisation du capital social existant des établissements, dans le cadre des programmes britanniques Inspiring the Future et Speakers for Schools par exemple. Ces programmes mettent en relation les établissements scolaires avec des intervenants bénévoles issus de divers métiers et horizons, qui viennent partager leur expérience avec les élèves. Ces programmes sont mis en œuvre exclusivement dans les établissements publics, l’objectif étant de démocratiser l’accès à des réseaux, des informations et, en fin de compte, à des trajectoires professionnelles souvent peu accessibles.
Âge adulte
Les difficultés d’accès aux services d’orientation professionnelle persistent à l’âge adulte, en particulier pour les personnes issues de milieux socioéconomiques défavorisés, les dispositifs permettant d’obtenir des informations sur les possibilités d’actualisation des compétences ou de reconversion étant parfois inexistants, réservés à certains milieux professionnels, ou privés et onéreux.
Depuis 2021, le Jobs Victoria Career Counsellors Service (JVCCS) de l’État australien de Victoria propose gratuitement des services d’orientation professionnelle personnalisés à tous les adultes, quelle que soit leur situation au regard de l’emploi. Ces services sont assurés par la Career Education Association of Victoria (CEAV) avec le concours de quelque 35 conseillers agréés par le Career Industry Council of Australia (CICA), dont certains sont spécialisés dans l’accompagnement des communautés aborigènes et des personnes en situation de handicap. Ces services sont accessibles en présentiel, par téléphone ou par visioconférence. Les conseillers du CEAV sont hautement qualifiés et doivent maintenir un niveau de service professionnel en se formant régulièrement. Ils interviennent au sein des Skills and Jobs Centres, implantés dans les établissements d’enseignement technique et de formation continue (TAFE), qui offrent un accompagnement intégré en matière de formation, d’emploi, d’orientation vers les services sociaux, de conseils financiers, de reconnaissance des compétences et d’analyse des évolutions du marché du travail, tout en collaborant avec les acteurs économiques locaux (Victoria State Government, 2025[126]).
Dans un contexte de mutations technologiques rapides, de transition démographique et d’évolution des formes d’organisation du travail, la formation des adultes s’impose comme un levier stratégique pour préserver l’employabilité et promouvoir une croissance inclusive. Les compétences mobilisées par les adultes sur le marché du travail – qu’il s’agisse de compétences en traitement de l’information, telles que la lecture, l’écriture, le calcul et la résolution adaptative de problèmes, ou de compétences sociales et émotionnelles – sont façonnées non seulement par la scolarité, mais également par les expériences vécues tout au long de la vie et les possibilités d’apprentissage qui se présentent. Ainsi, les écarts de compétences reflètent non seulement les disparités de parcours scolaire, mais également les disparités résultant des apprentissages se déroulant en dehors du système d’enseignement formel. Par exemple, le poste occupé détermine l’accès des adultes à des environnements professionnels propices à l’apprentissage, ainsi que les obstacles qui limitent leur accès à la formation.
Le retour à l’enseignement formel est difficile pour la plupart des adultes, en raison des frais de scolarité, du manque à gagner, mais aussi de considérations pratiques, telles que la garde des enfants ou des horaires de travail incompatibles. Ainsi, l’apprentissage non formel – sous la forme de formations courtes liées à l’emploi, organisées sur le lieu de travail, en ligne ou par des prestataires spécialisés – constitue souvent la voie la plus sûre pour acquérir de nouvelles compétences, ou actualiser celles requises dans le cadre du poste actuel ou pour évoluer vers de nouvelles fonctions. Ce type de formation est généralement organisé en fonction de la demande, étroitement ciblé, et financé par l’employeur. Il vise à améliorer le savoir-faire associé à une tâche spécifique plutôt qu’à renforcer les savoirs fondamentaux ou les compétences sociales et émotionnelles. Il convient donc d’examiner attentivement dans quelle mesure les différents groupes participent à ces formations, en tirent profit ou, au contraire, se heurtent à des obstacles.
Cette section examine les possibilités d’apprentissage non formel, qui englobent les formations intentionnelles de courte durée dispensées dans un établissement, qui ne sont pas reconnues officiellement par les autorités compétentes (p. ex. formations courtes ou ateliers), mais peuvent déboucher sur des diplômes « alternatifs », tels que des badges numériques, des microdiplômes et des certificats professionnels ou spécialisés3 (OCDE, 2025[127]). L’analyse présentée dans cette section, qui prend appui sur les données de l’Enquête 2023 sur les compétences des adultes, met en lumière les types d’apprentissage non formel auxquels prennent part les hommes et les femmes, ainsi que des adultes issus de divers horizons. Elle met en lumière les disparités observées au regard de la participation, des objectifs d’apprentissage et des motifs de formation. Elle examine également les obstacles autodéclarés – manque de temps, coût, absence de soutien de l’employeur – afin de déterminer s’ils sont propres à certains groupes, et si les formations suivies permettent réellement aux adultes défavorisés de répondre aux besoins futurs du marché du travail, ou contribuent seulement à consolider les compétences qu’ils possèdent déjà.
En examinant le profil des participants à ces activités de formation, les domaines étudiés, les motifs de participation, la demande non satisfaite et les obstacles qui entravent ou limitent la participation, cette section met en évidence les leviers d’action – tels que les incitations financières, l’orientation ciblée, la flexibilité des horaires ou la conception de programmes adaptés – permettant aux décideurs de remédier aux inégalités d’accès pour offrir aux adultes des possibilités d’amélioration des compétences plus inclusives et efficaces.
3.6.1. Écarts de participation aux activités non formelles de formation
En moyenne dans les pays de l’OCDE, 43 % des adultes déclarent avoir pris part à une activité de formation non formelle (liée ou non à l’emploi) au cours des 12 mois ayant précédé l’entretien (Tableau d’annexe 3.A.3). Toutefois, la participation aux formations non formelles varie considérablement selon les groupes sociodémographiques. Les possibilités d’apprentissage non formel demeurent inégalement réparties, et les adultes qui ont précisément besoin de perfectionner ou d’actualiser leurs compétences pour améliorer leurs perspectives professionnelles sont largement sous‑représentés (Graphique 3.14).
Pourcentage d’adultes ayant participé à une activité de formation non formelle au cours des 12 derniers mois, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Question d’enquête utilisée pour mesurer la participation à la formation non formelle des adultes : « Au cours des 12 derniers mois, c’est-à-dire depuis le [date de l’entretien], avez-vous participé à une quelconque activité de formation ? » Veuillez inclure toute activité de formation, même si elle n’a duré qu’une heure, ainsi que les activités de formation toujours en cours. » Les couleurs les plus foncées mettent en évidence des écarts statistiquement significatifs (au seuil de 5 %) entre les groupes suivants au regard de la part d’adultes ayant participé à des activités de formation non formelles : 30-49 ans / 50-65 ans ; hommes / femmes ; non supérieur / supérieur (niveau d’études des parents) ; emploi très / peu valorisé (profession des parents) ; enfants d’immigrés / non-immigrés ; village / métropole ; diplôme de niveau licence ou équivalent / diplôme inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveau d’études des répondants) ; emploi très / peu valorisé (profession des répondants) ; contrat permanent / non permanent (personnes en emploi uniquement). Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. *Les différences en fonction de l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les jeunes adultes, les personnes issues de milieux socioéconomiques favorisés, les adultes très instruits, ainsi que les individus occupant des emplois valorisés ou titulaires de contrats de travail permanents participent davantage à l’apprentissage non formel. Les écarts de participation entre les hommes et les femmes, ainsi qu’entre les adultes ayant grandi dans une métropole et ceux ayant grandi dans un village, sont modestes, et les personnes issues ou non de l’immigration affichent également des niveaux de participation similaires. Les adultes occupant des emplois valorisés affichent le taux de participation à la formation le plus élevé (62 %), tandis que ceux dont le niveau d’études est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire affichent le taux le plus faible (19 %). Le niveau d’études est le facteur pour lequel on observe l’écart le plus marqué : 61 % des personnes titulaires d’un diplôme de niveau licence ou supérieur déclarent avoir suivi une formation au cours des 12 derniers mois, contre 19 % des personnes dont le niveau d’études est inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit une différence d’environ 42 points de pourcentage. Les adultes titulaires d’un contrat à durée indéterminée (permanent) sont également beaucoup plus susceptibles de participer à des formations non formelles que ceux titulaires d’un contrat à durée déterminée ou saisonnier, d’un contrat d’intérim, d’un contrat zéro heure, ou exerçant en tant que prestataires, indépendants ou consultants (52 % contre 45 %).
La participation varie selon l’âge : 49 % des adultes âgés de 30 à 49 ans déclarent avoir pris part à une formation non formelle, contre 35 % de ceux âgés de 50 à 65 ans. Plus de la moitié des adultes dont les parents sont diplômés du supérieur ou occupent des emplois valorisés participent à des formations (respectivement, 55 % et 52 %). Ces parts tombent à 40 % et 38 % chez les adultes dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur ou occupent des emplois peu valorisés. Les adultes ayant grandi dans une métropole sont plus susceptibles de suivre des formations que ceux ayant grandi dans une ville ou un village (respectivement, 45, 44 et 40 %). Les écarts entre les genres sont faibles, de 2 points de pourcentage en faveur des femmes (44 % contre 42 %).
L’Encadré 3.10 met en lumière des initiatives et des interventions visant à encourager la participation à différentes formes d’apprentissage tout au long de la vie, en mettant particulièrement l’accent sur les dispositifs et les infrastructures permettant aux individus d’acquérir des compétences et de les mettre en œuvre.
La formation tout au long de la vie, sous différentes formes et dans divers contextes, peut favoriser l’acquisition des compétences fondamentales du XXIe siècle, ainsi que d’un ensemble de compétences sociales et émotionnelles permettant aux individus d’améliorer leurs résultats sur les plans éducatif et professionnel. Depuis le soutien psychosocial apporté dans le cadre de l’éducation et de l’accueil des jeunes enfants (EAJE) jusqu’à la mise à disposition d’espaces et de plateformes d’apprentissage à l’entrée dans l’âge adulte, en passant par le financement de l’accès aux outils numériques, les décideurs disposent de nombreux leviers pour favoriser la formation tout au long de la vie.
De l’enfance à l’entrée dans l’âge adulte
Au Chili, le programme Compétences pour la vie (Programa Habilidades para la Vida, HPV) accompagne les élèves de la prématernelle jusqu’à la douzième année de scolarité et favorise leur développement émotionnel, social et cognitif. Mis en œuvre dans les écoles publiques et les établissements privés subventionnés, ce programme cible les risques psychosociaux à trois périodes de la vie : 1) pendant l’enfance (de la prématernelle à la quatrième année de scolarité), l’accent étant mis sur la régulation émotionnelle et l’adaptation ; 2) pendant le premier cycle de l’enseignement secondaire (de la cinquième à la huitième année de scolarité), l’accent étant mis sur le climat scolaire et le bien-être psychosocial ; 3) pendant le deuxième cycle de l’enseignement secondaire (de la septième à la douzième année de scolarité), un accompagnement ciblé étant mis en place pour les élèves rencontrant des difficultés psychosociales et scolaires. En contexte de crise, les « dispositifs temporaires de soutien psychosocial » mettent en œuvre des actions ciblées pour rétablir le fonctionnement des établissements scolaires et instaurer des espaces propices au bien-être socioémotionnel des élèves touchés (Chile Atiende, 2025[128]).
En Espagne, le Programme pour l’orientation, l’avancement et l’enrichissement éducatif (Programa para la orientación, avance y enriquecimiento educativo, PROA+) a pour objectif de réduire le décrochage scolaire et d’améliorer les résultats des élèves en misant sur la transformation numérique et la modernisation des infrastructures éducatives, depuis la petite enfance jusqu’à l’enseignement supérieur. Il prévoit notamment la mise à disposition d’outils numériques et le renforcement de la formation des enseignants. Les établissements scolaires s’engagent à fournir des services adaptés dans le cadre d’accords avec les autorités éducatives, lesquels définissent des objectifs communs et des actions concrètes, ainsi que les ressources nécessaires pour atteindre ces objectifs. Les objectifs prioritaires peuvent inclure le renforcement de l’apprentissage personnalisé, l’amélioration des résultats scolaires et la prévention du décrochage, notamment chez les élèves faisant face à des difficultés personnelles ou sociales, en particulier dans les zones rurales ou dans les établissements accueillant un grand nombre d’élèves en situation de vulnérabilité éducative. Cette initiative est cofinancée par l’Union européenne et le Gouvernement espagnol ; entre 2021 et 2024, le programme PROA+ s’est vu allouer une enveloppe de 360 millions d’euros et a bénéficié à 1 million d’enfants et de jeunes dans 3 600 établissements scolaires et universitaires (Gouvernement espagnol, 2025[129] ; Gouvernement espagnol, 2025[130] ; Commission européenne, 2025[131] ; Comunidad de Madrid, 2025[132] ; Gouvernement espagnol, 2024[133]).
Entrée dans l’âge adulte et au-delà
En France, le Compte personnel de formation (CPF) permet aux personnes âgées de 16 ans et plus d’accéder à la formation professionnelle tout au long de leur carrière. Principalement accessible par l’intermédiaire d’une plateforme en ligne sécurisée, le CPF permet de financer un large éventail de formations certifiées (perfectionnement des compétences, formations à l’entrepreneuriat ou préparation au permis de conduire, par exemple). Un accompagnement peut être proposé par les employeurs ou les services publics de l’emploi, selon les besoins. Ce dispositif est accessible jusqu’à la retraite et offre une grande souplesse en cas de changement d’emploi (Perez et Vourc’h, 2020[134]).
Au Mexique, l’initiative UTOPÍAS, mise en œuvre dans la division d’Iztapalapa (Mexico), a pour ambition de revaloriser les espaces urbains délaissés en les transformant en centres ouverts à tous proposant des services éducatifs, culturels, sanitaires et récréatifs. Conçue en étroite collaboration avec les communautés locales, cette initiative vise à favoriser l’inclusion sociale et la mobilisation des jeunes face à divers enjeux sociétaux, tels que les inégalités socioéconomiques. En 4 ans, 12 sites ont été aménagés, permettant au programme de toucher jusqu’à 100 000 usagers par semaine (Urban Sustainability Exchange, 2025[135]).
Seniors et personnes en situation de handicap
En République slovaque, le projet Digital Seniors permet à plus de 100 000 personnes âgées et en situation de handicap de se former au numérique. Les participants apprennent à utiliser les outils informatiques et les services en ligne, ce qui contribue à réduire la fracture numérique aggravée par la pandémie de COVID‑19. À l’issue de la formation, ils reçoivent des tablettes et des forfaits de données afin d’assurer la continuité de leur apprentissage. Ce projet s’inscrit dans le cadre du Plan de relance et de résilience de la République slovaque (Ministry of Investments, Regional Development and Informatization of the Slovak Republic, 2025[136] ; OCDE, 2025[137]).
Les liens entre la participation des adultes à la formation non formelle et diverses caractéristiques sociodémographiques varient d’un pays à l’autre avant et après prise en compte du niveau d’études, de la profession et des compétences socioémotionnelles des adultes, comme le montre le Graphique 3.15. Avant prise en compte de ces facteurs, la probabilité que les hommes participent à l’apprentissage non formel est inférieure en moyenne de 6 points de pourcentage à celle des femmes dans les pays de l’OCDE. Le taux de participation des adultes âgés de 50 à 65 ans est inférieur de 8 points de pourcentage à celui des 30‑49 ans. Le taux de participation des Enfants d’immigrés est inférieur de 0.7 point de pourcentage à celui des adultes dont les parents sont nés dans le pays. À l’inverse, la probabilité que les adultes ayant grandi dans une métropole participent à l’apprentissage non formel est supérieure de 2 points de pourcentage à celle des personnes ayant grandi dans un village, et un écart de 7 points de pourcentage est observé en faveur des personnes issues de milieux socioéconomiques favorisés, par rapport à celles dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur ou occupent des emplois peu valorisés.
Une fois les qualifications et la situation professionnelle des adultes prises en compte, nombre de ces écarts se réduisent considérablement : l’écart lié à l’âge passe de 8 à 5 points de pourcentage, tandis que l’avantage lié au milieu socioéconomique tombe à 1 point de pourcentage pour les adultes dont les parents sont diplômés du supérieur ou occupent des emplois valorisés. L’écart entre les genres se réduit également légèrement, le déficit de participation des hommes passant de 6 à 3 points de pourcentage. Aucune différence n’est observée en fonction de l’origine immigrée ou du lieu d’habitation pendant l’enfance. La prise en compte des compétences sociales et émotionnelles contribue à diminuer légèrement les disparités en fonction du genre et du milieu socioéconomique, les écarts en fonction de l’âge et de l’origine immigrée restant stables. Le déficit de participation des personnes ayant grandi en milieu rural augmente légèrement, passant de 0.3 à 0.6 point de pourcentage.
Ces résultats montrent que la plupart des écarts observés de participation à la formation des adultes ne sont pas directement imputables au milieu socioéconomique, mais découlent en grande partie des parcours éducatifs et professionnels d’une personne, qui sont eux‑mêmes influencés par son milieu d’origine. Les personnes issues de familles défavorisées, de zones rurales ou de l’immigration entrent dans l’âge adulte avec des niveaux de qualification plus faibles, et sont surreprésentées dans les emplois peu valorisés. Ces deux facteurs expliquent presque entièrement leur moindre participation à la formation non formelle par la suite, qui limite leurs possibilités d’améliorer leurs compétences et d’évoluer professionnellement au cours de leur vie. En revanche, une fois le niveau d’études et la situation professionnelle pris en compte, les écarts liés au milieu d’origine deviennent quasi inexistants. Ainsi, les disparités de niveau d’études observées à l’entrée dans l’âge adulte marquent le début d’un processus cumulatif : les diplômes obtenus initialement déterminent l’insertion professionnelle, et ce tandem (éducation et emploi) détermine l’accès à de nouvelles possibilités d’apprentissage, déterminantes pour la mobilité en milieu de carrière. Les écarts de participation résiduels pourraient s’expliquer par des facteurs institutionnels et propres au milieu professionnel, tels que la stabilité de l’emploi, qui influencent l’accès à la formation, comme détaillé dans le Graphique 3.14. Ces facteurs peuvent engendrer des inégalités d’accès à l’amélioration des compétences entre les travailleurs ayant des profils éducatifs et professionnels similaires.
Le Graphique 3.15 met en lumière les pays dans lesquels le niveau d’études et la profession contribuent le plus et le moins aux disparités de participation à la formation non formelle des adultes. Par exemple, en Lituanie, l’écart de participation entre les genres est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE (18 points de pourcentage). Près de la moitié de cet écart s’explique par des différences de niveau d’études et de domaine d’études entre les hommes et les femmes (une fois ces facteurs pris en compte, l’écart se réduit à 10 points de pourcentage). À l’inverse, en Israël, l’écart de participation entre les genres correspond à la moyenne de l’OCDE et s’établit à 6 points de pourcentage avant prise en compte du niveau d’études et de la profession.
En Italie, l’écart de participation observé entre les adultes selon que leurs parents sont diplômés ou non de l’enseignement supérieur s’élève à 21 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à 10 points de pourcentage après, ce qui donne à penser que cet écart est influencé à hauteur d’environ 52 % par le niveau d’études et la profession. À l’inverse, en Suède, l’écart de participation selon que les parents sont diplômés ou non de l’enseignement supérieur est faible, et ne s’explique pas par des différences de niveau d’études ou de profession entre les deux groupes.
Au Chili, l’écart de participation entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village s’élève à 11 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à 2 points de pourcentage après, ce qui donne à penser que cet écart est influencé à hauteur de 82 % par le niveau d’études et la profession.
La participation à la formation des adultes est corrélée positivement aux compétences à l’écrit, en calcul et en résolution adaptative de problèmes. Le niveau à l'écrit des adultes ayant participé à des activités de formation est nettement supérieur à celui des adultes n’y ayant pas participé (0.23 écart-type), une tendance similaire étant observée pour le calcul (0.21 écart-type) et la résolution adaptative de problèmes (0.23 écart-type) (Tableau 3.5). Toutefois, cette participation ne suffit pas à expliquer les écarts observés entre les différents groupes pour ce qui est des compétences du XXIᵉ siècle. Par exemple, les écarts de niveau en calcul observés entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village s’élèvent à 0.11 écart-type après prise en compte des autres caractéristiques sociodémographiques, et à 0.04 écart-type après prise en compte du niveau d’études. Or, cette différence de 0.04 écart-type reste stable même après prise en compte de la participation à la formation des adultes. On retrouve ce même schéma avec les autres caractéristiques sociodémographiques.
Variation de la probabilité de participation à la formation non formelle des adultes selon les groupes sociodémographiques : coefficients de régression par pays, selon le modèle multivarié de base et le modèle multivarié complet
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Ce graphique présente les écarts de coefficients de régression de la participation à la formation non formelle des adultes entre le modèle multivarié de base, qui tient compte des différences de caractéristiques sociodémographiques (genre, âge, niveau d’études et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance, origine immigrée), et le modèle multivarié complet, qui tient compte en outre des différences de niveau d’études et de profession entre les répondants. Question d’enquête utilisée pour mesurer la participation à la formation non formelle des adultes : « Au cours des 12 derniers mois, c’est-à-dire depuis le [date de l’entretien], avez-vous participé à une quelconque activité de formation ? » Veuillez inclure toute activité de formation, même si elle n’a duré qu’une heure, ainsi que les activités de formation toujours en cours. » Voir la note du Graphique 3.7 pour les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Pour ce qui est de l’origine immigrée, le graphique ne présente les données d’un pays que si l’échantillon final du PIAAC comprend au moins 200 adultes dans chacun des groupes comparés. Pour ce qui est de l’origine immigrée, le graphique ne présente les données d’un pays que si l’échantillon final du PIAAC comprend au moins 200 adultes dans chacun des groupes comparés.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Coefficients de régression avant et après prise en compte du niveau d’études des répondants et de leur participation à la formation des adultes, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les coefficients en gras sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Les résultats présentés dans les colonnes (1), (4) et (7) se rapportent à la compétence correspondante et tiennent compte des différences selon le genre, l’âge, le niveau d’études et la profession des parents, le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée. Les résultats présentés dans les colonnes (2), (5) et (8) tiennent également compte des différences selon le niveau d’études des répondants. Les résultats présentés dans les colonnes (3), (6) et (9) tiennent par ailleurs compte des différences entre les répondants au regard de la participation à la formation des adultes. Les estimations présentées dans les colonnes (1) à (9) reposent sur un nombre identique d’observations. Voir la note du Graphique 3.7 pour les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les écarts-types figurent dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
*Les différences selon l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.6.2. Disparités de contenu des activités de formation suivies par les adultes
Le contenu des activités de formation suivies par les participants varie selon les caractéristiques sociodémographiques. En moyenne, les domaines de formation principaux les plus fréquemment cités par les participants à l’apprentissage non formel sont la « sécurité » (17 %), les « compétences informatiques » (13 %), les « relations avec les clients, les patients, ou les élèves » (9 %), l’« aptitude à travailler en équipe ou à diriger une équipe » (8 %), et « l’utilisation de machines ou d’équipements » (7 %). Les domaines moins fréquemment cités incluent les « langues étrangères » et les « compétences en gestion de projet ou compétences organisationnelles » (6 % dans les deux cas), les « compétences en communication et en présentation orale » et les « compétences créatives ou musicales » (4 % dans les deux cas), et le « sport » (3 %). Les formations axées sur les compétences fondamentales en traitement de l’information – telles que les « compétences en calcul, manipulation de chiffres » (1.5 %) et les « compétences en lecture et en rédaction » (0.9 %) – sont plus rares, et un adulte sur cinq déclare avoir suivi une formation dans un « autre domaine » Tableau d’annexe 3.A.3.
Le Graphique 3.16 présente les ratios de représentation relative par caractéristique sociodémographique, en mettant en lumière les groupes spécifiques surreprésentés ou sous-représentés dans chaque catégorie de formation. Les disparités de participation en fonction de l’âge sont limitées : les adultes âgés de 30 à 49 ans sont légèrement surreprésentés dans les formations portant sur les « compétences en calcul, manipulation de chiffres », ainsi que sur les « langues étrangères » ; les écarts entre les groupes d’âge sont négligeables pour la plupart des autres thématiques. Les disparités entre les genres sont plus marquées, les femmes étant surreprésentées dans les formations axées sur les « compétences créatives ou musicales », les « compétences en lecture et en rédaction », les « relations avec les clients, les patients ou les élèves », ainsi que les « compétences en communication ou en présentation orale » et en « langues étrangères ». Les hommes sont surreprésentés dans les formations axées sur « l’utilisation de machines ou d’équipements », la « sécurité », les « compétences informatiques », ainsi que les « compétences en gestion de projet ou compétences organisationnelles ».
Les adultes issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont surreprésentés parmi ceux déclarant avoir suivi des formations axées sur « l’utilisation de machines ou d’équipements », ainsi que sur la « sécurité ». À l’inverse, les personnes issues de milieux favorisés s’orientent généralement vers des formations axées sur les « compétences en gestion de projet ou compétences organisationnelles », les « langues étrangères », et les « compétences en calcul, manipulation de chiffres ». Les Enfants d’immigrés sont surreprésentés dans les formations en « langues étrangères ». Par ailleurs, les adultes ayant grandi dans des villages sont plus susceptibles de suivre des formations axées sur « l’utilisation de machines ou d’équipements » et sur la « sécurité », tandis que leurs homologues des zones urbaines privilégient les formations en « langues étrangères ». La situation professionnelle et le niveau d’études des adultes accentuent ces tendances : les personnes occupant des emplois peu valorisés ou n’ayant pas dépassé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire sont surreprésentées dans les formations portant sur « l’utilisation de machines ou d’équipements », ainsi que sur la « sécurité ». À l’inverse, les personnes occupant des emplois valorisés ou diplômées du supérieur sont surreprésentées dans les formations axées sur les « compétences en gestion de projet ou compétences organisationnelles », l’« aptitude à travailler en équipe ou à diriger une équipe », les « compétences en communication ou en présentation orale », les « compétences en lecture et en rédaction », les « compétences en calcul, manipulation de chiffres », et le « sport ».
Le ratio de représentation relative (RR) est indiqué pour chaque caractéristique sociodémographique. Un RR > 1 (< 1) indique une probabilité plus (moins) élevée pour les groupes soulignés de citer un domaine de formation spécifique, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les ratios de représentation relative présentés dans ce graphique se rapportent exclusivement aux participants ayant participé à des activités de formation non formelles au cours des 12 derniers mois. Question d’enquête utilisée pour déterminer le domaine de formation : « Quel était le domaine principal de cette activité de formation ? Veuillez n’en citer qu’un seul. » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les résultats par pays sont présentés dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les disparités au regard du domaine de formation risquent de renforcer les inégalités existantes en matière d’insertion professionnelle, plutôt que de favoriser la mobilité ascendante sur le marché du travail par le perfectionnement ou l’actualisation des compétences. Outre les différences de participation, les aspects qualitatifs de la formation (tels que sa pertinence, son contenu et sa durée) jouent également un rôle crucial, car les groupes défavorisés se voient souvent proposer des formations axées sur la conformité, de portée restreinte, qui ont peu d’effet sur leur mobilité professionnelle. Une analyse approfondie de cette segmentation des possibilités d’apprentissage à l’aide de données qualitatives complémentaires permettrait de mieux comprendre comment la qualité et la durée des formations influencent les disparités au regard de l’acquisition de compétences. Les formations axées sur la sécurité ou l’utilisation de machines renforcent généralement des savoir-faire techniques spécifiques, généralement associés à des professions majoritairement exercées par des hommes, des résidents de zones rurales, ainsi que des travailleurs peu diplômés occupant des emplois peu valorisés. Ces travailleurs sont souvent nés de parents peu instruits ayant eux-mêmes occupé des emplois peu valorisés, ce qui met en lumière la transmission intergénérationnelle des handicaps professionnels. En revanche, les formations axées sur des compétences permettant souvent d’accéder à des emplois plus valorisés, à forte intensité technologique et tournés vers l’international (p. ex. gestion de projet, compétences numériques avancées, formations axées sur le calcul et la manipulation de chiffres, la rédaction, le renforcement des compétences numériques ou l’apprentissage des langues étrangères) sont principalement suivies par des adultes issus de milieux socioéconomiques favorisés. En l’absence de mesures correctives, cette dynamique risque de freiner la mobilité ascendante des groupes défavorisés et de perpétuer les inégalités socioéconomiques et de genre dans l’accès aux métiers appelés à croître rapidement sous l’effet des transitions numérique et écologique, ainsi que des évolutions démographiques.
3.6.3. Écarts de participation à la formation non formelle liée à la l’emploi
Il est essentiel de déterminer le profil des personnes suivant des formations liées à l’emploi (par opposition à celles animées par un intérêt personnel) et de comprendre leurs motivations pour concevoir des dispositifs incitatifs propres à améliorer la productivité et à favoriser la mobilité professionnelle. Les formations liées à l’emploi sont généralement financées ou imposées par les employeurs, mettant ainsi en lumière les domaines dans lesquels les entreprises choisissent d’investir. À l’inverse, l’apprentissage motivé par un intérêt personnel reflète une demande intrinsèque qui risque de rester latente en l’absence d’informations ou de moyens financiers suffisants.
Dans l’ensemble des pays de l’OCDE, 84 % des adultes ayant suivi une formation non formelle l’ont fait principalement pour des raisons professionnelles, contre seulement 16 % pour des motifs non liés à l’emploi (Tableau d’annexe 3.A.3). Le Graphique 3.17 présente la répartition des formations liées à l’emploi selon les groupes sociodémographiques. Les jeunes adultes, les hommes, les personnes dont les parents occupent des emplois peu valorisés, les personnes non issues de l’immigration, celles ayant grandi dans un village, les titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement professionnel secondaire ou de l’enseignement professionnel postsecondaire, ainsi que les travailleurs occupant des emplois valorisés, sont légèrement plus susceptibles de suivre des formations liées à l’emploi. Toutefois, les écarts entre les groupes restent relativement faibles. Par exemple, 85 % des adultes âgés de 30 à 49 ans ont suivi une formation pour des raisons liées à l’emploi, contre 82 % des 50‑65 ans. De même, 84 % des personnes non issues de l’immigration, 83 % des Enfants d’immigrés et 81 % des adultes immigrés ont déclaré avoir participé à une formation pour des raisons liées à l’emploi. Enfin, 84 % des adultes ayant grandi dans un village ou une ville ont suivi une formation liée à l’emploi, contre 83 % de ceux ayant grandi dans une métropole. L’écart le plus marqué est observé entre les hommes et les femmes : 87 % des hommes ont cité des raisons professionnelles pour justifier leur participation à une formation, contre 80 % des femmes – soit un écart de 7 points de pourcentage.
Des écarts modestes mais persistants apparaissent également en fonction du niveau d’études et de la situation professionnelle des adultes. Ainsi, 85 % des adultes titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement professionnel secondaire ou de l’enseignement professionnel postsecondaire et 84 % des titulaires d’un diplôme de niveau licence ou supérieur ont suivi une formation pour des raisons liées à l’emploi, contre 83 % des adultes diplômés du supérieur de cycle court, 82 % des titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement général secondaire ou de l’enseignement général postsecondaire, et 80 % de ceux non titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Enfin, 88 % des travailleurs occupant des emplois valorisés ont suivi une formation liée à l’emploi, contre 85 % de ceux occupant des emplois peu valorisés.
Part des adultes ayant participé à la formation non formelle pour des raisons liées à l’emploi, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Les pourcentages présentés dans ce graphique se rapportent exclusivement aux adultes ayant participé à des activités de formation non formelles au cours des 12 derniers mois. Question d’enquête visant à déterminer si la formation suivie était liée à l’emploi : « Cette activité de formation était-elle principalement liée à l’emploi ? “Liée à l’emploi” peut faire référence à votre poste actuel, mais aussi à toute démarche visant à améliorer vos perspectives professionnelles ou vos chances d’accéder à l’emploi de manière générale ». Les couleurs les plus foncées indiquent que les écarts de pourcentage observés entre les groupes (16-29 ans / 50-65 ans, hommes / femmes, non supérieur / supérieur, emploi peu / très valorisé, origine immigrée / non immigrée, village / métropole) au regard de la participation à des activités de formation non formelle des adultes sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Les villages, villes et métropoles se rapportent au lieu d’habitation à l’âge de 14 ans. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les résultats par pays sont présentés dans le Tableau d’annexe 3.A.3. *Les différences en fonction de l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les liens entre la participation des adultes à la formation non formelle liée à l’emploi et diverses caractéristiques sociodémographiques varient d’un pays à l’autre avant et après prise en compte du niveau d’études et de la profession. Le Graphique 3.18 montre que la probabilité que les hommes suivent une formation non formelle liée à l’emploi est supérieure de 7 points de pourcentage à celle des femmes, alors que la probabilité que les 50‑65 ans suivent une formation non formelle liée à l’emploi est inférieure de 3 points de pourcentage à celle des 30-49 ans. Lorsque l’on compare des individus ayant un niveau d’études équivalent et exerçant des professions similaires, l’écart de participation entre les genres se réduit à 5 points de pourcentage. Aucun autre écart significatif n’est observé entre les autres groupes sur le plan quantitatif. Cette différence peut s’expliquer par le fait que les professions à prédominance masculine (p. ex. métiers qualifiés, sécurité, transports) sont plus souvent associées à des formations obligatoires ou financées par l’employeur. À l’inverse, les femmes sont davantage présentes dans des secteurs où la formation continue relève plus fréquemment d’une démarche individuelle.
Le Graphique 3.18 met en lumière les pays dans lesquels le niveau d’études et la profession contribuent le plus et le moins aux disparités de participation aux activités de formation non formelles des adultes liées à l’emploi. Par exemple, au Japon, l’écart de participation entre les genres est nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE (23 points de pourcentage). Environ la moitié de cet écart s’explique par des différences de niveau d’études et de profession entre les hommes et les femmes (une fois ces facteurs pris en compte, il tombe à 15 points de pourcentage). À l’inverse, en République slovaque, l’écart de participation entre les genres correspond à la moyenne de l’OCDE et s’établit à 2 écarts-types avant et après prise en compte du niveau d’études et de la profession.
En Corée, l’écart de participation à la formation liée à l’emploi observé entre les adultes selon que leurs parents sont diplômés ou non de l’enseignement supérieur s’établit à ‑9 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à ‑5 points de pourcentage après, ce qui donne à penser que l’écart lié au niveau d’études des parents est influencé à hauteur d’environ 44 % par le niveau d’études et le domaine d’études. En revanche, en Tchéquie, les écarts de participation entre les adultes dont les parents sont et ne sont pas diplômés du supérieur sont négligeables. Aux États-Unis, l’écart de participation observé entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village s’établit à 3 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à ‑2 points de pourcentage après.
Variation de la probabilité de participation à la formation non formelle des adultes liée à l’emploi selon les groupes sociodémographiques : coefficients de régression par pays, selon le modèle multivarié de base et le modèle multivarié complet
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Ce graphique présente les écarts de coefficients de régression de la participation à la formation non formelle des adultes liée à l’emploi entre le modèle multivarié de base, qui tient compte des différences de caractéristiques sociodémographiques (genre, âge, niveau d’études et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance, origine immigrée), et le modèle multivarié complet, qui tient compte en outre des différences de niveau d’études et de profession entre les répondants. Question d’enquête visant à déterminer si la formation suivie était liée à l’emploi : « Cette activité de formation était-elle principalement liée à l’emploi ? “Liée à l’emploi“ peut faire référence à votre poste actuel, mais aussi à toute démarche visant à améliorer vos perspectives professionnelles ou vos chances d’accéder à l’emploi de manière générale. » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Pour ce qui est de l’origine immigrée, le graphique ne présente les données d’un pays que si l’échantillon final du PIAAC comprend au moins 200 adultes dans chacun des groupes comparés.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.6.4. Motifs de participation à la formation non formelle liée à l’emploi selon les groupes
Les raisons de participer à une formation non formelle liée à l’emploi varient selon les caractéristiques sociodémographiques. Les motifs les plus fréquemment cités par les personnes ayant suivi une formation non formelle liée à l’emploi sont les suivants : « améliorer mes connaissances ou mes compétences dans un domaine qui m’intéresse » (23 %), « améliorer mes perspectives d’emploi ou d’évolution professionnelle » (19 %), « mieux accomplir mes tâches habituelles au travail » (20 %), « j’étais obligé(e) de participer » (17 %), « mieux gérer mes nouvelles tâches ou l’évolution de mes tâches professionnelles » (11 %), et « obtenir ou renouveler un certificat » (8 %) (Tableau d’annexe 3.A.3).
Le Graphique 3.19 montre que lorsque l’on ventile ces données par groupe sociodémographique, les jeunes adultes donnent la priorité à l’avancement professionnel (RR = 1.5), tandis que les adultes plus âgés déclarent plus souvent avoir été contraints de participer (RR = 0.8), ce qui reflète des perspectives d’évolution et une exposition aux formations obligatoires inégales selon l’âge. Les femmes sont plus susceptibles de suivre des formations motivées par un intérêt personnel (RR = 1.2), tandis que les hommes privilégient l’obtention de certificats (RR = 0.7). Ce contraste pourrait s’expliquer par les différences de répartition professionnelle entre les hommes et les femmes, et les différences en découlant sur le plan des régimes de licences professionnelles, ou encore par une conscience plus marquée, chez les hommes, de l’importance des certifications pour réussir à évoluer sur un marché du travail axé sur les compétences (OCDE, 2025[138]). Les adultes issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont plus susceptibles de participer à des formations non formelles liées à l’emploi par obligation ou dans le but d’obtenir un certificat. En revanche, ceux issus de milieux socioéconomiques favorisés sont plus susceptibles de participer à la formation non formelle en général (Graphique 3.14). Par exemple, les adultes dont les parents ne sont pas diplômés du supérieur sont plus susceptibles de suivre une formation dans le but d’obtenir un certificat, ou par obligation (RR = 1.3 dans les deux cas). Les adultes occupant des emplois peu valorisés ou non diplômés du supérieur sont plus susceptibles de suivre une formation par obligation (RR = 1.5 et RR = 1.33, respectivement) ou dans le but d’obtenir ou de renouveler un certificat (RR = 1.6 dans les deux cas), ce qui montre qu’ils ont moins la possibilité de se former de leur propre initiative et doivent faire valoir leurs compétences auprès de leurs employeurs potentiels au travers de qualifications formelles.
Le ratio de représentation relative (RR) est indiqué pour chaque caractéristique sociodémographique. Un RR > 1 (< 1) indique une probabilité plus (moins) élevée pour les groupes soulignés de citer une raison spécifique de participer à une formation, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Question d’enquête visant à déterminer la principale raison de la participation des adultes à une formation : « Pouvez-vous indiquer la principale raison qui vous a incité à participer à cette activité de formation ? » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les résultats par pays sont présentés dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2017[139]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.6.5. Satisfaction de la demande de formation non formelle des adultes : fréquence globale et différences entre les groupes
Il a été demandé aux adultes interrogés dans le cadre de l’Enquête 2023 sur les compétences des adultes d’indiquer si certains de leurs souhaits de formation n’avaient pas été satisfaits. Un « non » exprimé par un participant à une formation signifie que sa demande a été satisfaite. En revanche, un « non » exprimé par un non‑participant peut traduire soit un désintérêt vis-à-vis de l’offre de formation, soit le sentiment que cette offre est peu pertinente. En d’autres termes, ces adultes auraient pu être disposés à suivre une formation, mais pas parmi celles disponibles, ce qui signifie que leur demande potentielle n’a pas été satisfaite.
En moyenne, 68 % des participants à une formation considèrent que leurs besoins de formation ont été satisfaits. À l’inverse, 84 % des non-participants font part d’un manque d’intérêt ou d’une demande non satisfaite, comme indiqué dans le Tableau d’annexe 3.A.3. Les adultes âgés de 50 à 65 ans sont surreprésentés parmi les participants dont la demande a été satisfaite : 71 % des 50‑65 ans ayant suivi une formation déclarent ne pas souhaiter en suivre d’autres, contre 66 % des 30‑49 ans (Graphique 3.20). De même, parmi les non‑participants, 88 % des 50‑65 ans et 80 % des 30‑49 ans indiquent ne pas avoir l’intention de participer à d’autres formations. Par ailleurs, les adultes dont les parents occupent des emplois peu valorisés sont surreprésentés à la fois parmi les participants dont la demande est satisfaite et parmi ceux dont la demande est restée insatisfaite. Parmi les adultes ayant suivi une formation, 71 % de ceux dont les parents occupent des emplois peu valorisés et 64 % de ceux dont les parents occupent des emplois valorisés ont déclaré ne pas souhaiter participer aux autres formations disponibles. De même, parmi les adultes n’ayant pas suivi de formation, 85 % de ceux dont les parents occupent des emplois peu valorisés et 81 % de ceux dont les parents occupent des emplois valorisés ont déclaré ne pas souhaiter participer aux autres formations disponibles.
Dans l’ensemble, ces chiffres mettent en évidence un désintérêt marqué pour les formations proposées ou une demande largement insatisfaite. Pour accroître la participation à la formation des adultes, il est donc nécessaire non seulement de remédier à un éventuel manque de motivation vis-à-vis de l’apprentissage non formel, mais aussi de mieux faire connaître les avantages de la formation et de proposer des formations accessibles, en adéquation avec les besoins actuels des adultes.
Part des participants à une formation (ceux dont la demande a été satisfaite) et des non-participants (ceux dont la demande est insatisfaite) ayant déclaré ne pas souhaiter suivre une (autre) formation, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Question d’enquête : « Au cours des 12 derniers mois, avez-vous souhaité participer à une activité de formation sans pouvoir le faire ? » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. *Les différences en fonction de l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
L’association entre le degré auquel les individus déclarent manquer d’activités de formation qui les intéressent et diverses caractéristiques sociodémographiques varient d’un pays à l’autre avant et après prise en compte du niveau d’études et de la profession des adultes Le Graphique 3.21 montre que les différences de niveau d’études et de situation professionnelle expliquent une part importante des variations de la probabilité que la demande des individus issus de différents milieux socioéconomiques déclarent manquer d’activités de formation qui les intéressent; en revanche, ces facteurs n’expliquent qu’une faible part des différences observées selon le genre et l’âge. En moyenne, dans les pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête, et avant prise en compte du niveau d’études et de la profession des adultes, la probabilité que les hommes déclarent ne pas être intéressés par les activités de formation est supérieure de 8 points de pourcentage. Les adultes plus âgés (50‑65 ans) affichent quant à eux une probabilité supérieure de 7 points de pourcentage. Les adultes issus de milieux socioéconomiques favorisés affichent une probabilité inférieure de ne pas être intéressés par les activités de formation (de 6 points de pourcentage pour ceux dont les parents sont diplômés du supérieur, et de 4 points pour ceux dont les parents occupent un emploi valorisé). Les Enfants d’immigrés affichent une probabilité inférieure de 3 points de pourcentage, et les personnes ayant grandi dans une métropole, de 2 points de pourcentage.
Une partie de ces écarts s’explique par le niveau d’études et la profession des adultes. En moyenne, dans les pays de l’OCDE ayant participé à l’enquête, les adultes plus âgés sont davantage susceptibles de déclarer ne pas avoir participé par des activités de formation. Cet écart de probabilité diminue légèrement, passant de 7 à 5 points de pourcentage, lorsque leur niveau d’études et leur profession sont pris en compte. Pour les adultes dont les parents sont diplômés du supérieur, l’écart de probabilité passe de 6 à 3 points de pourcentage, et pour ceux dont les parents occupent un emploi valorisé, de 4 à 1 point de pourcentage. La prise en compte du niveau d’études et de la profession des adultes affecte également les différences observées selon le genre, l’origine immigrée et le lieu d’habitation pendant l’enfance.
Le Graphique 3.21 met en lumière les pays dans lesquels le niveau d’études et la profession contribuent le plus et le moins aux disparités de participation aux activités de formation non formelles des adultes liées à l’emploi. Par exemple, en Italie, la moitié de l’écart observé entre les hommes et les femmes quant à la probabilité de déclarer manquer d’activités de formation qui les intéressent peut s’expliquer par des différences de niveau d’études et de profession entre les hommes et les femmes. À l’inverse, en Angleterre (Royaume-Uni), ces deux facteurs n’expliquent pas le faible écart observé entre les genres au regard du manque d’activités de formation qui les intéressent.
Au Portugal, l’écart observé dans la probabilité de déclarer manquer d’activités de formation qui les intéressent entre les adultes ayants des parents diplômés ou non de l’enseignement supérieur s’établit à ‑3 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à 2 points de pourcentage après. À l’inverse, en France, cet écart s’établit à ‑5 points de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à ‑6 points de pourcentage après. En Lettonie, l’écart de participation observé entre les adultes selon qu’ils ont grandi dans une métropole ou dans un village s’établit à ‑1 point de pourcentage avant prise en compte des différences de niveau d’études et de profession entre les deux groupes, et à 4 points de pourcentage après. En revanche, aux États-Unis, cet écart s’établit à ‑2 points de pourcentage, tant avant qu’après la prise en compte de ces facteurs, ce qui donne à penser qu’ils n’ont pas d’influence sur les légères disparités observées entre le milieu urbain et le milieu rural au regard du manque d’activités de formation qui les intéressent.
Variation de la probabilité que des individus répondent « Je n’ai souhaité participer à aucune activité de formation » : coefficients de régression par pays, selon le modèle multivarié de base et le modèle multivarié complet
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Ce graphique présente les écarts de coefficients de régression de la demande de formation insatisfaite entre le modèle multivarié de base, qui tient compte des différences de caractéristiques sociodémographiques (genre, âge, niveau d’études et profession des parents, lieu d’habitation pendant l’enfance, origine immigrée), et le modèle multivarié complet, qui tient compte en outre des différences de niveau d’études et de profession entre les répondants. Question d’enquête : « Au cours des 12 derniers mois, avez-vous souhaité participer à une activité de formation sans pouvoir le faire ? » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Pour ce qui est de l’origine immigrée, le graphique ne présente les données d’un pays que si l’échantillon final du PIAAC comprend au moins 200 adultes dans chacun des groupes comparés.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
3.6.6. Disparités au regard des obstacles à la participation à la formation non formelle liée à la l’emploi
Les obstacles à la participation à la formation varient considérablement selon le genre, l’âge, le lieu d’habitation et le milieu socioéconomique. Chaque obstacle exclut une partie des apprenants potentiels, limitant ainsi le perfectionnement global des compétences et perpétuant les inégalités. La non‑reconnaissance de la diversité des facteurs limitant la participation peut conduire à une allocation inefficace des ressources. En analysant avec précision les obstacles à la participation initiale, ainsi que les obstacles aux formations complémentaires ou à la diversification des formations, les décideurs peuvent concevoir des interventions pour traduire la demande latente en participation active et en progrès effectifs. Pour concevoir des stratégies efficaces en matière de compétences, il est essentiel de recenser les personnes qui rencontrent des obstacles, c’est-à-dire non seulement les personnes n’ayant suivi aucune formation, mais également celles qui participent à des formations mais souhaiteraient le faire plus fréquemment ou participer à d’autres types activités.
Les adultes ayant participé à l’Enquête 2023 sur les compétences des adultes et ayant répondu « oui » à la question : « Au cours des 12 derniers mois, avez-vous souhaité participer à une activité de formation sans pouvoir le faire ? » – signalant ainsi qu’ils ont rencontré des obstacles – ont été invités à préciser les raisons de cette non-participation en répondant à une question complémentaire. Le Graphique 3.22 met en évidence la variation des raisons autodéclarées d’un groupe sociodémographique à l’autre, en mettant en évidence celles qui sont surreprésentées (ratios de représentation relative > 1). Le graphique opère une distinction entre les participants contraints (personnes ayant suivi au moins une formation mais en ayant manqué une autre) et les non-participants (personnes n’ayant suivi aucune formation), ce qui permet de comparer directement les deux formes de demande insatisfaite.
De nombreux obstacles freinent l’accès à la formation, et leur nature varie selon qu’ils concernent les participants contraints ou les non-participants, et selon les caractéristiques sociodémographiques. Les obligations familiales, par exemple, représentent un obstacle majeur pour les jeunes adultes et les femmes, qu’ils aient déjà suivi une formation ou non. À l’inverse, les obstacles liés à l’offre – tels que le manque de formations adaptées, les empêchements de dernière minute ou des horaires incompatibles – touchent davantage les personnes ayant grandi en milieu rural, notamment celles n’ayant participé à aucune activité de formation au cours des 12 derniers mois. À l’inverse, les participants contraints comme les non-participants évoquent fréquemment le manque de formations adaptées et des critères d’accès non remplis, mettant en évidence les insuffisances de l’offre et les restrictions d’accès. Le manque de soutien des employeurs est particulièrement marqué chez les non-participants, mais moins fréquent chez les participants contraints, ce qui laisse penser que l’appui de l’employeur pourrait jouer un rôle déterminant dans l’accès à la formation.
Les obstacles à la formation varient selon l’âge. Le manque de temps lié aux responsabilités familiales et le coût de la formation constituent des obstacles plus importants pour les participants contraints et les non-participants âgés de 30 à 49 ans (RR = 1.7 et 1.8, respectivement) que pour ceux âgés de 50 à 65 ans. À l’inverse, les adultes âgés de 50 à 65 ans sont plus susceptibles de citer le manque de formations adaptées (RR = 0.7 pour les participants contraints et 0.6 pour les non-participants), les imprévus (RR = 0.7 et 0.6) ou les annulations (RR = 0.8 et 0.7) comme motifs de non-participation. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces tendances : les adultes âgés de 30 à 49 ans ont souvent des responsabilités familiales, et doivent intercaler la formation dans des emplois du temps déjà chargés en raison des contraintes liées aux enfants et parfois à la prise en charge des personnes âgées. Par conséquent, ces adultes sont particulièrement sensibles au coût-temps des formations en soirée ou le week-end, ainsi qu’aux coûts financiers directs. À l’inverse, les adultes âgés de 50 à 65 ans sont généralement moins concernés par les contraintes liées aux responsabilités familiales, mais peuvent se heurter à un autre obstacle : la rareté des formations axées sur le perfectionnement des compétences en fin de carrière, ou sur la préparation à la retraite.
Par ailleurs, les travailleurs seniors peuvent avoir des besoins de formation très spécifiques – en raison d’une plus grande diversité de parcours de vie – ce qui conduit les organismes de formation à annuler ou reporter plus fréquemment les sessions qui leur sont destinées, faute de participation suffisante ou en raison de difficultés à concevoir des programmes adaptés. Enfin, les problèmes de santé, nécessitant par exemple des consultations médicales, peuvent empêcher les adultes plus âgés de participer à une formation à la dernière minute. Pris dans leur globalité, les limites liées à l’offre et les événements de la vie propres à chaque tranche d’âge modifient la nature des obstacles rencontrés : alors que les adultes en milieu de carrière font davantage face à des contraintes de temps et de coût, ceux approchant de la retraite rencontrent des difficultés d’accès liées à la disponibilité des formations et aux imprévus.
Les obstacles à la participation varient aussi selon le genre. Les hommes sont surreprésentés parmi les participants contraints déclarant ne pas satisfaire les critères d’accès (RR = 0.7). Ils sont également proportionnellement plus nombreux parmi les non-participants invoquant un manque de soutien des employeurs (RR = 0.5). À l’inverse, les femmes sont nettement plus nombreuses que les hommes à citer les responsabilités familiales et le coût comme freins à la concrétisation d’un projet de formation. Les responsabilités familiales constituent un obstacle particulièrement important à l’accès des non‑participantes à la formation (RR = 2.0), tandis que les contraintes financières représentent un frein majeur à l’accès des participantes contraintes à une formation supplémentaire (RR = 1.7). Les responsabilités familiales restent inégalement réparties entre les hommes et les femmes. La part plus importante de tâches non rémunérées assumée par les femmes, conjuguée aux multiples pressions pesant sur les adultes en milieu de carrière, accroît le coût d’opportunité de leur participation à la formation.
Les réponses des femmes mettent également en évidence une forme de vulnérabilité souvent négligée, liée aux « imprévus ». En principe, ces imprévus devraient concerner les hommes autant que les femmes. Pourtant, les femmes sont nettement plus nombreuses à les percevoir comme un frein majeur à leur participation à la formation (RR = 1.2 parmi non‑participantes). Cela ne signifie pas que les femmes rencontrent davantage d’imprévus, mais plutôt qu’elles disposent d’une marge de manœuvre plus limitée pour y faire face. Étant donné que les femmes assument encore la majeure partie des tâches familiales et domestiques non rémunérées, un imprévu tel qu’une maladie soudaine dans la famille, une fermeture d’école ou même une grève des transports publics peut facilement compromettre leurs projets de formation. Que ce soit dans la sphère domestique ou professionnelle, les femmes sont souvent la roue de secours sur laquelle l’entourage compte en cas d’imprévu (en tant que mères ou partenaires à la maison, ou comme personnel de soutien administratif au travail). Ces résultats indiquent que les femmes ne peuvent envisager de participer à une formation que lorsque rien ne vient perturber leur quotidien, tandis que les hommes bénéficient d’une meilleure protection grâce au soutien de leur partenaire, à des attentes sociales moins contraignantes et à une plus grande flexibilité au travail. Le fait qu’un si grand nombre de femmes citent les « imprévus » comme raison de leur non-participation révèle à quel point leur emploi du temps est minutieusement réglé, et met en évidence la facilité avec laquelle l’objectif de perfectionnement des compétences peut être sacrifié en cas de perturbation.
Parmi les adultes issus de milieux socioéconomiques défavorisés, les participants à la formation citent majoritairement l’absence de formations adaptées ou la non-satisfaction des critères d’accès comme obstacles à la participation, alors que les non-participants évoquent plus souvent le manque de soutien de l’employeur et le coût. Par exemple, les participants dont les parents n’ont pas fait d’études supérieures sont plus susceptibles de déclarer ne pas avoir trouvé de formation adaptée (RR = 1.4) ou ne pas satisfaire les critères d’accès (RR = 1.2). Leurs homologues non participants, quant à eux, mentionnent plus fréquemment un manque de soutien de l’employeur (RR = 1.3) ou l’annulation ou le report des activités de formation (RR = 1.3). Les adultes issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont susceptibles d’habiter loin de leur lieu de travail ou du site de formation en présentiel, ce qui complique leur participation. Ces travailleurs sont également souvent titulaires de contrats temporaires, ce qui rend leurs employeurs moins disposés à répondre à leurs besoins de formation (A., Garcia-Serrano et Hernanz, 2005[140]). Un manque d’information sur les avantages de la participation et sur le potentiel de la formation à améliorer les perspectives professionnelles peut freiner la participation des adultes issus de milieux défavorisés. Ils risquent de sous-estimer l’intérêt de suivre des formations complémentaires, d’être moins au fait des aides financières auxquelles ils ont droit, ou d’être découragés par des critères d’accès peu clairs. Par ailleurs, dans les secteurs à faible productivité, où les personnes issues de milieux socioéconomiques défavorisés sont surreprésentées, les employeurs peuvent douter de l’intérêt d’investir dans la formation de leurs salariés.
Parmi les Enfants d’immigrés, les participants contraints et les non-participants sont particulièrement nombreux à estimer que le coût des formations est trop élevé (RR = 1.2 chacun), tandis que les non-participants citent également la non-satisfaction des critères d’accès comme obstacle majeur à la participation (RR = 2.0). Pour ce qui est des participants contraints, les Enfants d’immigrés sont nettement sous-représentés parmi ceux citant la non-satisfaction des critères d’accès (RR = 0.5) et l’absence de formations adaptées (RR = 0.7) comme motif de non‑participation. Du côté des non-participants contraints, les Enfants d’immigrés sont également sous-représentés parmi ceux citant des horaires ou des lieux de formation incompatibles (RR = 0.6).
S’agissant du lieu d’habitation pendant l’enfance, les adultes ayant grandi dans un village citent des obstacles à la formation différents de ceux évoqués par leurs homologues ayant grandi dans une métropole. Les adultes ayant grandi dans un village et participant à des formations sont surreprésentés parmi ceux ayant fait face à des annulations (RR = 1.5). Quant aux non-participants ayant grandi dans un village, ils citent plus fréquemment l’inadéquation des formations disponibles (RR = 1.3), le manque de soutien des employeurs (RR = 1.2), ainsi que des horaires ou des lieux incompatibles (RR = 1.3). Cette situation peut s’expliquer par des facteurs structurels, tels que la concentration géographique des organismes de formation, les inégalités de connectivité, les cultures propres à chaque secteur en matière de formation, ainsi que des disparités professionnelles, qui peuvent compliquer l’accès des résidents des zones rurales à des formations adaptées.
De manière générale, les participants contraints sont plus susceptibles de déclarer que les formations disponibles ne correspondent pas à leurs besoins de perfectionnement, tandis que les non-participants sont plus susceptibles de mettre l’accent sur les obstacles liés au coût ou au manque de temps. Il est possible de réduire les disparités en s’assurant que les travailleurs disposent du temps et de la sécurité financière nécessaires pour se former, par exemple au moyen de congés de formation rémunérés et d’allocations d’études. Il est tout aussi important d’adapter le contenu et les modalités de formation afin qu’ils correspondent mieux aux besoins des travailleurs, à leurs contextes professionnels et à leurs situations personnelles, ce qui permet de renforcer à la fois leur participation et leurs résultats d’apprentissage. Même lorsque les obstacles pratiques liés au coût et à l’emploi du temps sont levés, il reste nécessaire d’investir dans des programmes de formation adaptés aux réalités des travailleurs. Si l’offre de formation ne répond pas aux besoins et aspirations des travailleurs, ceux-ci continueront à sous-investir dans le perfectionnement des compétences et la reconversion professionnelle.
Pour chaque caractéristique sociodémographique, un ratio de représentation relative (RR) > 1 (< 1) indique une probabilité plus (moins) élevée que les groupes soulignés soient représentés parmi les différents motifs de non-participation, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Le graphique présente les réponses à la question d’enquête suivante : « Quelle raison parmi les suivantes vous a empêché de participer à ces activités de formation ? Veuillez indiquer la raison principale. Cette question d’enquête est une question complémentaire posée aux répondants ayant répondu « oui » à la question suivante : « Au cours des 12 derniers mois, avez-vous souhaité participer à une activité de formation sans pouvoir le faire ? » Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les résultats par pays sont présentés dans le Tableau d’annexe 3.A.3.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Les données internationales montrent que l’apprentissage informel joue un rôle clé dans le renforcement des compétences à l’âge adulte (OCDE, 2025[127]). L’acquisition de connaissances par la résolution de problèmes du quotidien, les échanges entre pairs, la participation à la vie communautaire et la pratique autonome permet aux individus de développer des compétences transversales et techniques beaucoup plus efficacement que dans le cadre de programmes formels et de formations structurées en milieu professionnel. L’apprentissage informel est un moyen particulièrement utile de renforcer les compétences des adultes ayant vécu des expériences négatives dans l’enseignement formel, ou se sentant mal à l’aise avec les formats scolaires classiques.
Pourtant, c’est précisément la spontanéité faisant la force de l’apprentissage informel qui le rend difficile à promouvoir au moyen de politiques publiques. Si les pouvoirs publics peuvent diffuser des informations et mobiliser des ressources financières et humaines à l’appui de l’apprentissage formel et informel, ils n’ont aucune prise sur les échanges entre collègues. Le bénévolat, qui relève déjà du champ d’action des politiques publiques, fait exception : les programmes visant à encourager la participation citoyenne, qu’il s’agisse de dispositifs nationaux ou de congés de bénévolat soutenus par les employeurs, sont largement répandus dans l’ensemble des pays de l’OCDE (voir Encadré 3.11). Bien que souvent abordé sous l’angle de la cohésion sociale et de la prestation de services, le bénévolat demeure une voie d’amélioration des compétences encore peu explorée, qui offre aux individus une voie d’apprentissage socialement valorisante.
Le travail bénévole va au-delà de l’altruisme civique : sa nature collaborative et axée sur la résolution de problèmes offre un cadre favorable à l’acquisition de compétences clés, telles que les compétences de traitement de l’information et l’aptitude à travailler en équipe, à communiquer efficacement et à s’autoréguler (OCDE, 2016[141]). Contrairement aux activités d’apprentissage formel ou informel, et à l’instar de l’apprentissage en milieu professionnel ou des stages, le bénévolat inscrit l’apprentissage dans un contexte concret. Les individus ont ainsi la possibilité de mettre en pratique leurs compétences et de recevoir des retours immédiats – ce qui favorise l’acquisition d’un savoir-faire et améliore les perspectives d’insertion professionnelle (Spera et al., 2015[142]). Les adultes issus de milieux socioéconomiques défavorisés – souvent moins diplômés et moins enclins à participer aux activités de formation organisées, comme nous l’avons vu dans les sections précédentes – font preuve de scepticisme vis-à-vis de l’environnement scolaire, soit parce qu’ils ont vécu des expériences négatives, soit parce que les frais, les horaires et les critères d’admission représentent des obstacles majeurs. Le bénévolat constitue ainsi une voie d’apprentissage plus souple et potentiellement moins stigmatisante pour ces publics.
La part d’adultes participant à des activités de bénévolat varie fortement d’un pays à l’autre. D’après le Graphique 3.23, environ 32 % des adultes des pays de l’OCDE déclarent avoir exercé une activité bénévole au cours de l’année écoulée Tableau d’annexe 3.A.4. Près de 50 % des adultes participent à des activités bénévoles en Norvège, contre moins de 20 % en Croatie, en Corée, en Espagne et en Lituanie. La fréquence de participation varie également, quelque 10 % des adultes en Autriche, au Danemark, en Irlande, en Norvège, en Nouvelle‑Zélande et aux Pays‑Bas, voire un peu plus, faisant du bénévolat chaque semaine (Graphique 3.23). Au Canada, au Danemark, aux États‑Unis, en Finlande, en Israël, en Norvège, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas et en Suisse, au moins 10 % des adultes font du bénévolat chaque semaine. C’est au Danemark, aux États‑Unis, en Finlande, en Hongrie et en Norvège que la part de bénévoles occasionnels, c’est-à-dire d’adultes s’investissant moins d’une fois par mois, est la plus élevée, avec des taux compris entre 20 et 27 %. Les écarts de participation au bénévolat en fonction du genre, de l’âge, du lieu d’habitation pendant l’enfance et de l’origine immigrée demeurent marginaux. En revanche, les adultes dont les parents sont diplômés du supérieur ou occupent un emploi valorisé sont plus susceptibles de faire du bénévolat que ceux issus de milieux moins favorisés (écart compris entre 7 et 9 points de pourcentage) (comme illustré dans le Graphique 3.24).
Part des 16 à 65 ans participant à des activités de bénévolat, par pays
Note : Les activités de bénévolat sont évaluées à l’aide de la question d’enquête suivante : « Au cours des 12 derniers mois, à quelle fréquence, le cas échéant, avez-vous exercé une activité bénévole, telle qu’un travail non rémunéré pour une association caritative, un parti politique, un syndicat ou toute autre organisation à but non lucratif ? » Les réponses possibles étaient les suivantes : « Jamais », « Moins d’une fois par mois », « Moins d’une fois par semaine mais au moins une fois par mois », « Au moins une fois par semaine mais pas tous les jours » ou « Tous les jours ».
* Indique que l’écart entre la part des adultes faisant du bénévolat dans un pays donné et la part moyenne observée dans les pays et économies de l’OCDE est statistiquement significatif au seuil de 5 %.
Les pays sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage d’adultes faisant du bénévolat au moins une fois par mois.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[54]), les données et la méthodologie du PIAAC, www.oecd.org/fr/about/programmes/piaac/piaac-data.html.
Une fois le niveau d’études des adultes pris en compte, l’ajout du bénévolat contribue très peu à expliquer les écarts de compétences du XXIᵉ siècle entre les différents groupes. Toutefois, les résultats donnent à penser que les personnes participant à des activités de bénévolat possèdent un niveau plus élevé à l’écrit et en calcul (0.11 écart-type dans les deux cas), ainsi qu’en résolution adaptative de problèmes (0.10 écart-type) (Tableau 3.6), ce qui indique que le bénévolat peut être un moyen efficace d’acquérir de nouvelles compétences. L’Encadré 3.11 présente des exemples d’actions menées par les pouvoirs publics, de programmes ciblés et d’appuis stratégiques visant à encourager le bénévolat.
Part d’adultes, par caractéristique sociodémographique et fréquence de participation à des activités de bénévolat, moyenne OCDE
Note : Les activités de bénévolat sont évaluées à l’aide de la question d’enquête suivante : « Au cours des 12 derniers mois, à quelle fréquence, le cas échéant, avez-vous exercé une activité bénévole, telle qu’un travail non rémunéré pour une association caritative, un parti politique, un syndicat ou toute autre organisation à but non lucratif ? » Les réponses possibles étaient les suivantes : « Jamais », « Moins d’une fois par mois », « Moins d’une fois par semaine mais au moins une fois par mois », « Au moins une fois par semaine mais pas tous les jours » ou « Tous les jours ». Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance. Les résultats par pays sont présentés dans le Tableau d’annexe 3.A.4. *Les différences en fonction de l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.4.
* indique que les écarts de participation au bénévolat entre les groupes (16-29 ans / 50-65 ans, femmes / hommes, non supérieur / supérieur, emploi peu / très valorisé, origine immigrée / non immigrée, village / métropole) sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Coefficients de régression avant et après prise en compte du niveau d’études et des activités bénévoles des répondants, moyenne OCDE
Note : Adultes âgés de 30 à 65 ans. Dans ce rapport, toute activité bénévole exercée au cours des douze derniers mois est interprétée comme un résultat positif. Les coefficients en gras sont statistiquement significatifs au seuil de 5 %. Les résultats présentés dans les colonnes (1), (4) et (7) se rapportent à la compétence correspondante et tiennent compte des différences selon le genre, l’âge, le niveau d’études et la profession des parents, le lieu d’habitation pendant l’enfance et l’origine immigrée. Les résultats présentés dans les colonnes (2), (5) et (8) tiennent également compte des différences selon le niveau d’études des répondants. Les résultats figurant dans les colonnes (3), (6) et (9) tiennent par ailleurs compte des différences de participation au bénévolat. Les estimations présentées dans les colonnes (1) à (9) reposent sur un nombre identique d’observations. Voir la note du Graphique 3.7 pour une description du niveau d’études des répondants, ainsi que les définitions des groupes établis en fonction du niveau d’études et de la profession des parents, de l’origine immigrée et du lieu d’habitation pendant l’enfance.
*Les différences selon l’origine immigrée varient considérablement d’un pays à l’autre, en raison des différences de taille entre les groupes d’immigrés, ainsi que des disparités de composition et de contexte. Les lecteurs sont donc invités à consulter les résultats propres à chaque pays dans le Tableau d’annexe 3.A.4.
Les écarts-types figurent dans le Tableau d’annexe 3.A.4.
Source : Calculs fondés sur OCDE (2024[16]), Base de données du 2e Cycle du PIAAC, www.oecd.org/fr/data/datasets/piaac-2nd-cycle-database.html.
Le bénévolat contribue à renforcer la cohésion sociale et à améliorer le bien-être des communautés, tout en procurant des avantages aux bénévoles eux-mêmes (Gagliardi, Pérez-Raynaud et Robinson, 2024[143]). Les pouvoirs publics peuvent encourager le bénévolat au moyen de lois et de stratégies, de mesures, de programmes ciblés et d’un soutien stratégique, comme le souligne également la Recommandation de l’OCDE sur la création de meilleures opportunités pour les jeunes.
Encourager le bénévolat dès le plus jeune âge
Le goût du bénévolat naît souvent durant l’enfance, sous l’influence de la famille, de la communauté et du milieu éducatif. Le bénévolat pratiqué dès le plus jeune âge favorise l’acquisition de valeurs prosociales et de compétences sociales et émotionnelles (Wilson, 2012[144]). Les pouvoirs publics peuvent favoriser l’engagement bénévole des jeunes en actionnant les leviers suivants :
Programmes de service obligatoire : certains pays de l’OCDE intègrent le service obligatoire dans le système éducatif. À titre d’exemple, l’Ontario (Canada) oblige les élèves du secondaire à effectuer 40 heures de service communautaire, tandis qu’à Washington D.C., ils doivent effectuer 75 heures pour pouvoir obtenir leur diplôme. En Israël, il est possible d’opter pour des programmes nationaux de service civique à la place du service militaire obligatoire. Des études ont montré que ces programmes ont une influence positive sur la réussite scolaire, ainsi que sur les revenus futurs (Kim et Morgül, 2017[145] ; Gagliardi, Pérez-Raynaud et Robinson, 2024[143] ; Kol Zhekut, 2025[146]).
Programmes nationaux de volontariat et de service civique pour les jeunes : dans au moins 16 pays membres de l’OCDE, les autorités publiques mettent en place des dispositifs nationaux de volontariat visant à encourager l’engagement civique des jeunes et à les aider à acquérir des compétences essentielles pour leur insertion professionnelle. La majorité de ces programmes proposent aux jeunes volontaires des parcours de formation conçus pour renforcer leur engagement civique et favoriser l’acquisition de compétences personnelles et professionnelles. Certains programmes délivrent aux jeunes participants une attestation de compétences à l’issue de leur mission de volontariat (Gagliardi, Pérez-Raynaud et Robinson, 2024[143]).
Soutien financier : les pouvoirs publics peuvent financer le bénévolat directement ou par l’intermédiaire d’organisations, contribuant ainsi à lever les obstacles financiers signalés par les organisations de la jeunesse (Gagliardi, Pérez-Raynaud et Robinson, 2024[143] ; OCDE, 2025[147] ; 2021[148]). Ces aides peuvent prendre la forme de micro-subventions, d’allègements fiscaux, d’indemnités, de formations linguistiques et professionnelles, ainsi que de tarifs réduits dans les transports.
Tirer parti des événements de bénévolat de grande envergure
Les pouvoirs publics peuvent prendre appui sur des événements de grande envergure, tels que les Jeux olympiques ou les interventions en cas de catastrophe nationale, pour encourager le bénévolat chez les adultes. Ces événements génèrent un élan collectif et ouvrent souvent la voie à un engagement bénévole régulier (Holmes et al., 2024[149]). Les pouvoirs publics peuvent maintenir cette dynamique en mettant en place des formations continues et des réseaux de soutien, afin de permettre aux bénévoles d’acquérir des compétences utiles et transférables (Benson et al., 2013[150]). Le rôle joué par les pouvoirs publics dans le cadre des Jeux olympiques de Paris 2024 illustre parfaitement cette démarche. Ils ont en effet veillé à ce que les missions de bénévolat soient en adéquation avec les aspirations individuelles, tout en encourageant une participation pérenne aux activités sportives locales et à la vie communautaire (Petit, 2024[151]). En accompagnant les organisateurs et en soutenant les formations organisées dans le cadre des activités de bénévolat, les pouvoirs publics peuvent faire en sorte d’adapter ces parcours afin de faire face aux pénuries de compétences et aux exigences du marché du travail. Des initiatives bien conçues, répondant aux besoins du marché du travail, permettent aux adultes d’acquérir des compétences utiles et recherchées ; elles peuvent s’avérer particulièrement pertinentes pour les seniors, dont la mobilité professionnelle est souvent limitée (Lancee et Radl, 2012[152]).
Garantir des possibilités de bénévolat inclusives et accessibles
Les personnes issues de milieux socioéconomiques défavorisés se heurtent à d’importantes barrières à l’engagement bénévole, notamment des restrictions d’accès et des environnements peu inclusifs. Les pouvoirs publics peuvent améliorer les perspectives de ces groupes en leur garantissant un accès à des formes de bénévolat inclusives, assorties de formations de qualité (Southby, South et Bagnall, 2019[153]). Les obstacles structurels et les critères d’accès superflus – tels que le niveau d’études – excluent souvent des personnes qui pourraient pourtant en retirer des bénéfices importants. Des critères d’accès simplifiés et des cadres de bénévolat bien définis favorisent l’inclusion des groupes marginalisés, notamment des immigrés et des réfugiés. Aux Pays-Bas, par exemple, le Service civique pour la jeunesse favorise l’inclusion des non-ressortissants en prenant appui sur les bases de données municipales. En France, le Service civique évalue les jeunes candidats sur la base de leur motivation, de leur éthique professionnelle et de leurs centres d’intérêt, plutôt que de leurs compétences spécifiques ou de leur parcours antérieur (Gagliardi, Pérez-Raynaud et Robinson, 2024[143]). Par ailleurs, le recours à d’autres formes de bénévolat informel constitue un levier efficace pour réduire les inégalités d’accès, notamment pour les immigrés généralement exclus des dispositifs formels (Wilson, 2012[144]). En intégrant les systèmes de bénévolat informel et formel, les pouvoirs publics peuvent élargir la participation et veiller à ce que les incitations et les ressources soient accessibles à l’ensemble des personnes qui s’investissent activement au service de leur communauté.
Références
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← 1. Une cohorte synthétique est un groupe créé par des analystes en regroupant des données relatives à différentes personnes qui se trouvent à la même étape de leur vie, plutôt que de suivre les mêmes personnes au fil du temps comme le font traditionnellement les études de cohortes longitudinales.
← 2. Le domaine des STIM comprend les technologies de l’information et des communications ; les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques ; l’ingénierie et l’industrie de la transformation ; ou la construction.
← 3. L’Enquête 2023 sur les compétences des adultes définit les activités de formation des adultes comme des activités d’apprentissage organisées, à savoir des formations pouvant prendre la forme de cours, de webinaires, d’ateliers, de conférences ou de cours particuliers. Ces activités peuvent être liées à l’emploi ou motivées par un intérêt personnel. Elles peuvent prendre des formes variées : cours de langue étrangère, formations informatique ou logiciels, formations liées à l’emploi, activités de loisirs (p. ex. dessin, natation, guitare ou conférences thématiques), formations en communication (p. ex. ateliers de prise de parole en public), ou formations en santé et en sécurité (p. ex. formation aux premiers secours).