Ce chapitre analyse les compétences en Amérique latine et dans les Caraïbes, en soulignant l'importance de les renforcer pour stimuler la croissance économique. À partir des données de PIAAC et de STEP, il évalue les résultats des hommes et des femmes au pays ALC participants dans ces évaluations. Malgré un meilleur accès à l’éducation, les compétences adaptées au marché du travail restent insuffisantes. Le chapitre explore les inégalités entre les genres en matière de développement des compétences et d’opportunités professionnelles : les jeunes femmes réussissent mieux en compréhension de lecture, mais n’en tirent pas les mêmes bénéfices sur le marché du travail. Les femmes très qualifiées perçoivent souvent des salaires moindres et valorisent moins leurs compétences que les hommes. En élargissant la perspective, ce chapitre met en lumière la nécessité de combler les écarts de compétences et de renforcer l’égalité entre les genres dans l’emploi.
Différences entre les genres en matière d’éducation, de compétences et de carrières dans le domaine des STIM en Amérique latine et dans les Caraïbes
Description
Les compétences transforment la vie des individus, sont source de prospérité et favorisent l’inclusion sociale. Les pays d’Amérique latine et des Caraïbes (ALC) ont été confrontés à des difficultés économiques, comme la crise financière mondiale de 2008, qui ont montré combien il importe de jumeler des mesures financières à court terme à des réformes structurelles plus globales afin de soutenir une croissance durable. Après la crise de 2008, les pays de la région ALC ont compris qu’ils ne pourraient simplement assurer une croissance économique durable à coups de renflouements financiers et d’expansion monétaire. Au lieu de cela, le progrès à long terme passe par le fait d’améliorer les compétences d’un plus grand nombre de gens, de permettre aux individus d’entretenir des collaborations, d’être en concurrence et de nouer des liens en vue d’accélérer leur propre développement et celui de leur pays. Si l’accès à l’éducation formelle s’est considérablement développé dans une grande partie des pays d’Amérique latine et des Caraïbes ces dernières années, la région est toujours confrontée à l’ampleur du manque de compétences et de connaissances adaptées au marché du travail. Cette lacune persistante est devenue l’une des principales limites au développement économique et social, restreignant les perspectives des individus et ralentissant le progrès au niveau national.
Selon les conclusions de plusieurs évaluations internationales, les personnes dont le niveau de compétences élémentaires est faible sont davantage susceptibles d’être en plus mauvaise santé, d’avoir l’impression de n’influer que peu sur les processus politiques, et de s’abstenir de participer à des activités au service de la collectivité ou de bénévolat (OCDE, 2023[1]). Le développement du capital humain est un facteur crucial de réussite pour les individus aussi bien que pour les économies. La compréhension de l’écrit et les mathématiques forment le socle de compétences cognitives plus profondes. En outre, les technologies de l’information et des communications (TIC) ayant infiltré tous les aspects de la vie, il est devenu de plus en plus important de pouvoir résoudre des problèmes dans des environnements à forte composante technologique.
En dépit des progrès remarquables qu’ils ont accomplis ces derniers temps s’agissant des niveaux de formation et de scolarisation, les pays d’Amérique latine et des Caraïbes continuent d’être à la traîne en matière de développement des compétences chez les élèves du secondaire et dans la population adulte plus générale. Les jeunes adultes de la région se trouvent de manière persistante en difficulté professionnelle et les pénuries de compétences sont souvent citées par les employeurs comme un obstacle majeur à la croissance et à la productivité des entreprises.
Pour mieux connaître ces lacunes, le présent chapitre reprend les données provenant du premier cycle d’enquête du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), qui a été scindé en trois cycles de collecte de données (2011–2017) (OCDE, 2020[2] ; OCDE, 2016[3]) pour évaluer les résultats des pays d’Amérique latine participants, en plaçant un accent particulier sur le développement des compétences des adultes du point de vue de l’égalité des genres. Il comporte une analyse des niveaux de compétences moyens des hommes et des femmes pour les trois compétences mesurées dans l’enquête, comparant les résultats de chaque pays participant par rapport à ceux des autres. Y sont présentés les résultats des quatre pays d’Amérique latine participants, que sont le Chili (2014-15), l’Équateur, le Mexique et le Pérou (2017). De plus, les données de l’enquête STEP (« Skills Towards Employability and Productivity ») de la Banque mondiale, qui procède d’une évaluation plus succincte mais comparable à l’enquête PIAAC et destinée à évaluer les niveaux de compétences des adultes dans certaines agglomérations urbaines de Bolivie et de Colombie (Encadré 5.1), sont également incorporées lorsque cela est pertinent. Si l’enquête STEP n’est pas pleinement représentative de la totalité de la population adulte des différents pays concernés, les données qui en sont tirées livrent des éclairages importants sur le paysage de l’éducation dans la région.
L’accès à l’éducation y a considérablement progressé, en particulier parmi les jeunes générations. Sans surprise, les données provenant de l’enquête du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) montrent que les scores obtenus dans ce cadre par les jeunes adultes (âgés de 16 à 24 ans) qui ont terminé leurs études supérieures sont meilleurs que ceux de leurs pairs ayant quitté l’école sans avoir terminé le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce qui est intéressant ici tient au fait que cet écart de compétences entre ces catégories est bien plus large dans la région que la moyenne OCDE, ce qui s’explique par l’augmentation relativement récente dans cette région du nombre de diplômés de fin d’études secondaires (OCDE, 2023[1]). Par voie de conséquence, en Amérique latine, les compétences tendent à augmenter de manière plus régulière inversement à l’âge, ce qui signifie que les jeunes adultes possèdent généralement plus de compétences que leurs aînés. Cette évolution met en évidence les récentes améliorations de l’accès à l’éducation et du niveau d’études.
Les données du PIAAC montrent en outre que les inégalités de genres dans le développement des compétences se réduisent au fil des générations – même si, dans les pays d’Amérique latine participants, les femmes continuent d’être davantage distancées par les hommes en mathématiques par rapport à la moyenne OCDE, cet écart étant toutefois inférieur à la moyenne OCDE pour les 16-24 ans au Chili et au Pérou. Cependant, les disparités de genres sur le marché du travail restent omniprésentes. Même si, en Amérique latine et dans les Caraïbes comme dans la plupart des pays, les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit dans le classement PISA, cet état de fait ne s’est pas traduit par de meilleurs débouchés professionnels pour les femmes. En outre, bien qu’un plus grand nombre de femmes très qualifiées se situant au sommet de la distribution des revenus perçoivent un salaire à peu près similaire à celui des hommes à qualification égale dans les pays d’Amérique latine participant au PIAAC, les femmes touchent, dans la région, des salaires moins élevés et rentabilisent moins leurs compétences à l’écrit que leurs pairs masculins.
Avant de nous intéresser plus avant à l’analyse du développement des compétences propre à chaque genre dans la région, nous étudierons pour commencer les niveaux de compétences dans les pays d’Amérique latine participant aux enquêtes PIAAC et STEP. Ce point de vue plus large permet de mettre en contexte des conclusions portant sur le genre et d’apporter un éclairage sur les paysages éducatif et économique globaux de la région.
Vue d’ensemble des domaines couverts par le PIAAC et des niveaux de compétences
Les résultats des trois domaines sur lesquels l’évaluation a porté sont rapportés au moyen d’une échelle comprise entre 0 et 500. Chacune des trois échelles de compétences est divisée en « niveaux de compétences », définis par des fourchettes de scores en points. Six niveaux sont définis pour la compréhension de l’écrit et les mathématiques (d’inférieur au niveau 1 au niveau 5) et quatre pour la résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique (d’inférieur au niveau 1 au niveau 3).
Les résultats en compréhension de l’écrit et en mathématiques sont présentés sous la forme de scores moyens sur les échelles de compétences pour chaque pays, ainsi qu’en pourcentage de la population pour chaque niveau de compétence. S’agissant toutefois de la résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique, le pourcentage de la population cible auquel les résultats s’appliquent est très variable selon les pays/économies. Cette situation s’explique par les grandes disparités des niveaux de connaissance des applications informatiques dans les pays et économies participant à l’enquête. Les scores sur les échelles de compétences ne renvoient qu’au pourcentage de la population cible de chaque pays participant qui a pu prendre part à l’évaluation au moyen d’un ordinateur et répond de ce fait aux conditions préalables requises pour faire preuve de compétences dans ce domaine. Il s’ensuit que les populations pour lesquelles des scores en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique sont indiqués ne sont pas les mêmes d’un pays à l’autre. C’est la raison pour laquelle, les résultats dans ce domaine sont présentés en pourcentage de la population pour chaque niveau de compétences et non en comparant les scores moyens.
Les niveaux de compétences sont conçus de sorte que les scores soient représentatifs des différents degrés de compétence dans tel ou tel aspect du domaine concerné. Chaque niveau est associé à un certain nombre d’items, les niveaux supérieurs étant associés à des items dont la difficulté est plus grande. Cela signifie qu’à chaque niveau, les répondants peuvent réussir à effectuer certains types de tâches. Par exemple, les répondants obtenant le niveau 1 en compréhension de l’écrit sont probablement aptes à réussir des tâches exigeant de lire des textes relativement courts pour en extraire une seule information donnée, identique à ou synonyme de l’information énoncée dans la question ou dans les consignes et dans lesquels les informations concurrentes sont peu nombreuses. Les répondants atteignant le niveau 5 en compréhension de l’écrit sont davantage susceptibles d’effectuer des tâches nécessitant de chercher ou d’intégrer des informations disséminées dans plusieurs textes denses, d’élaborer des synthèses d’idées ou d’opinions similaires ou opposées ou encore d’évaluer des faits et des arguments. Ces répondants peuvent donc appliquer et évaluer des modèles logiques et conceptuels, évaluer la fiabilité des sources factuelles et en retenir les informations essentielles. Ils repèrent également les indices rhétoriques subtils et peuvent effectuer des déductions de haut niveau ou exploiter de solides connaissances spécialisées.
Les échelles de compétences décrites ont pour objet de faciliter l’interprétation des scores attribués aux répondants. Les répondants situés à un niveau donné ont fait la démonstration qu’ils possèdent les connaissances et compétences associées au niveau en question, ainsi que celles requises aux niveaux inférieurs. Ainsi, les répondants obtenant le niveau 2 sont également susceptibles de posséder les compétences requises au niveau 1, sachant qu’en théorie, tous les répondants sont censés pouvoir répondre correctement à la moitié au moins des items de ce niveau.
Pays d’Amérique latine et des Caraïbes participant au PIAAC
Quatre pays d’Amérique latine ont participé au premier cycle du PIAAC : le Chili, l’Équateur, le Mexique et le Pérou. En tant que pays à revenu intermédiaire, leurs résultats sont inférieurs à ceux de la plupart des autres pays et économies participant à l’enquête PIAAC. En compréhension de l’écrit, en mathématiques et en résolution de problèmes, ils se sont classés en bas du classement ou non loin. En outre, les répondants ne possédaient pas les compétences de base nécessaires pour réaliser l’évaluation sur un appareil numérique, ce qui n’est pas surprenant dans une région où la pénétration des technologies de l’information et de la communication (TIC) est faible. Un plus grand nombre d’adultes très instruits s’en sont mieux tirés, bien que même les compétences des adultes diplômés de l’enseignement supérieur des pays participants d’Amérique latine aient été inférieures à celles d’autres pays participants. Dans ces pays, les compétences tendent à augmenter de manière plus régulière inversement à l’âge, les jeunes ayant de meilleures compétences, ce qui s’explique par le fait que le nombre de diplômés de fin d’études secondaires y a augmenté ces tout derniers temps. Les inégalités de compétences entre les genres sont en outre plus importantes dans les tranches d’âge élevées et plus réduites chez les moins de 25 ans.
Source : (OCDE, 2023[1]).
Enquête STEP (Skills Towards Employability and Productivity) de la Banque mondiale
L’enquête STEP se décompose en deux volets – une enquête auprès des ménages et une enquête auprès des employeurs – permettant de recueillir des informations sur l’offre et la demande de compétences. L’enquête auprès des ménages comprend trois modules uniques en leur genre servant à mesurer différents types de compétences : (a) les compétences cognitives qui désignent « l’aptitude à comprendre des idées complexes, à s’adapter concrètement à son environnement, à tirer des enseignements de l’expérience, à se livrer à diverses formes de raisonnements et à surmonter des obstacles par la réflexion ». Ces compétences sont mesurées au moyen d’enquêtes auto-déclarées portant sur les compétences en compréhension de l’écrit, ainsi qu’à l’aide d’une évaluation de la compréhension de l’écrit fondée sur l’enquête PIAAC et conçue pour déterminer les niveaux de compétences s’agissant de l’aptitude à accéder, à repérer, à intégrer, à interpréter et à évaluer des informations ; (b) les compétences socio-affectives, parfois appelées compétences non cognitives ou relationnelles dans les publications, qui sont mesurées par une batterie d’informations auto-déclarées relatives à des traits de personnalité et à des comportements (caractère consciencieux, extraversion, maîtrise de soi, prise de décision et agressivité), ainsi que les préférences en matière de risque et d’occupation du temps ; (c) les compétences professionnelles qui sont mesurées à l’aide d’une série de questions portant sur des compétences propres à différentes tâches que les répondants possèdent ou utilisent pour exercer leur emploi.
La collecte de données a commencé en mars 2012 pour la première vague de pays participant à l’enquête STEP. Dans ce cadre, des enquêtes auprès des ménages et auprès des employeurs ont été réalisées dans certaines agglomérations urbaines de la République démocratique populaire lao, du Sri Lanka, de l’Ukraine, du Viet Nam et du Yunnan (l’une des provinces de la République populaire de Chine). En Bolivie et Colombie, seule l’enquête auprès des ménages a été réalisée. La deuxième vague a été lancée en 2013. Des enquêtes auprès des ménages comme auprès des employeurs ont été menées à bien en Arménie, en Géorgie et en Macédoine. Une enquête auprès des ménages seule a été réalisée au Ghana et au Kenya et une enquête auprès des employeurs seule a été menée à bien en Azerbaïdjan.
La population cible de l’enquête STEP désigne les personnes non placées dans une institution âgées de 15 à 64 ans (inclus) résidant dans un logement ordinaire dans certaines agglomérations urbaines du pays concerné au moment de la collecte des données. Elle comprend l’ensemble des résidents à l’exception des diplomates et des non-ressortissants travaillant pour des organisations internationales. En Bolivie, l’enquête a été réalisée dans les agglomérations urbaines des villes suivantes : La Paz, El Alto, Cochabamba et Santa Cruz de la Sierra. En Colombie, elle a été menée dans 13 agglomérations urbaines du pays : Bogotá, Medellín, Cali, Barranquilla, Bucaramanga, Cúcuta, Carthagène, Pasto, Ibagué, Pereira, Manizales, Montería, Villavicencio.
Source : (Banque mondiale, 2014[4]).
Dans les pays de l’OCDE participants, près de la moitié de tous les adultes (44.6 %) se situait au niveau 3 ou supérieur en compréhension de l’écrit. Cependant, dans les pays d’Amérique latine participants, le pourcentage d’adultes atteignant ces niveaux est nettement moins élevé. Seuls 5.2 % des adultes en Équateur, 11.7 % au Mexique et 6.1 % au Pérou atteignent le niveau 3 ou supérieur, tandis que les résultats du Chili sont légèrement meilleurs puisqu’ils s’établissent à 14.5% (OCDE, 2024[5]). Ces pays enregistrent également certains des pourcentages les plus élevés d’adultes se situant au niveau 1 ou inférieur : Équateur (71.2 %), Pérou (70.2 %), Chili (53.4 %) et Mexique (50.6 %) (Graphique 5.1).
Le score moyen des pays de l’OCDE en compréhension de l’écrit est de 266 points, mais les pays d’Amérique latine participants se classent bien en deçà de cette référence. Au Mexique, les adultes ont obtenu en moyenne 222 points, au Chili 220 points et au Pérou et en Équateur à peine 196 points. Ces scores rendent compte du fait que ces pays peinent à améliorer leurs résultats en compréhension de l’écrit en dépit des récentes améliorations du niveau de formation (Graphique 5.1) (OCDE, 2023[6]).
Pourcentage d’adultes à chaque niveau de compétences en compréhension de l’écrit.
Note : Les adultes inclus dans la catégorie « Néant » n’ont pas été en mesure de fournir suffisamment d’informations générales pour pouvoir calculer leurs scores en raison de difficultés linguistiques ou de déficiences d’apprentissage ou mentales (appelées non-réponse en compréhension de l’écrit).
Source : (OCDE, 2020[2]).
Outre les différences concernant le niveau de compétences moyen en compréhension de l’écrit, il est également instructif d’étudier les différences dans la distribution des scores dans chaque pays ou économie. On peut y parvenir en déterminant le score au-dessous duquel se situent respectivement 5 %, 25 %, 75 % et 95% des adultes. La comparaison des différences de scores en nombre de points parmi les adultes à différents endroits de la distribution permet de mesurer l’ampleur de la variation au sein de cette distribution dans chaque pays ou économie participante. En moyenne dans les pays de l’OCDE, l’écart des scores en compréhension de l’écrit entre les 25 % d’adultes les mieux classés et les 25 % les moins bien classés – mesuré par l’écart interquartile – est de 61 points. Dans les pays d’Amérique latine ayant participé au cycle 1 du PIAAC, le Pérou et le Chili affichent les disparités les plus amples, avec un écart de score respectivement situé à 74 et 73 points. En Équateur, l’écart de 68 points est légèrement supérieur à la moyenne OCDE tandis qu’au Mexique, il se situe à 61 points, ce qui correspond à la moyenne OCDE.
En moyenne, deux adultes sur cinq (42.2 %) dans les pays/économies de l’OCDE participant au PIAAC se situent au niveau 3 et au-dessus en mathématiques. Dans les pays d’Amérique latine participants, les pourcentages d’adultes se situant à ce niveau sont bien plus faibles, à savoir 11.9 % au Chili, 3.6 % en Équateur, 8.9 % au Mexique, et 5.6 % au Pérou (OCDE, 2024[5]). À l’extrémité inférieure de l’échelle, les pourcentages d’adultes se situant au niveau 1 ou en dessous sont extrêmement élevés, en particulier en Équateur (76.8 %) et au Pérou (74.8 %). Le Chili (61.9 %) et le Mexique (60.1 %) comptent eux aussi un important pourcentage d’adultes ayant de faibles compétences en mathématiques (Graphique 5.2).
Le score moyen obtenu en mathématiques dans les pays de l’OCDE est de 262 points, mais les résultats des pays d’Amérique latine participants sont là encore sensiblement plus mauvais : Pérou (179 points), Équateur (185 points), Chili (206 points), et Mexico (210 points). En outre, les niveaux de compétences en mathématiques sont très variables à l’intérieur même de ces pays. Au sein des pays, les écarts de score entre les quartiles supérieur et inférieur sont de 91 points au Pérou, 82 points au Chili et 74 points en Équateur, et dépassent tous la moyenne OCDE qui est de 68 points. Ces écarts mettent en lumière l’ampleur des inégalités dans la distribution des compétences au sein même des pays (OCDE, 2023[1]).
Pourcentage d’adultes à chaque niveau de compétences en mathématiques.
Note : Les adultes inclus dans la catégorie « Néant » n’ont pas été en mesure de fournir suffisamment d’informations générales pour pouvoir calculer leurs scores en raison de difficultés linguistiques ou déficiences d’apprentissage ou mentales (appelées non-réponse en compréhension de l’écrit). Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage cumulé d’adultes se situant aux niveaux 3 et 4/5.
Source : (OCDE, 2020[2]).
L’enquête sur les compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique livre deux enseignements concernant l’aptitude des adultes à naviguer dans ces environnements. Tout d’abord, elle permet de déterminer le pourcentage des adultes qui sont suffisamment à l’aise avec un ordinateur pour s’en servir afin de remplir des tâches de traitement de l’information. Ensuite, elle sert à évaluer les niveaux de compétences que possèdent ces personnes pour résoudre les problèmes qu’elles sont susceptibles de rencontrer en tant que travailleurs, citoyens et consommateurs dans un monde numérique.
Près d’un tiers des adultes (29.7 %) se situe aux niveaux 2 ou 3 des compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique, qui correspondent aux niveaux les plus élevés en moyenne dans ce domaine dans les pays de l’OCDE participant à l’enquête. Des quatre pays d’Amérique latine participant à l’enquête, le Chili compte le plus important pourcentage d’adulte atteignant ces niveaux (14.6 %) devançant le Mexique (10.2 %), le Pérou (6.6 %) et l’Équateur (5.2%) (OCDE, 2023[1]).
À l’autre extrémité du spectre, 43 % des adultes des pays de l’OCDE se situent au niveau 1. Parmi les pays d’Amérique latine participants, l’Équateur compte un pourcentage analogue (43.1 %) alors que celui du Chili est de près de 10 points de pourcentage plus élevé (52.4 %). En revanche, les pourcentages d’adultes qui se classent au niveau 1 sont moins élevés au Mexique (32.1 %) et au Pérou (37.8 %). En outre, dans ces pays, un pourcentage important d’adultes n’a aucune expérience en informatique ou ne possède pas les compétences en TIC exigées pour prendre part à l’évaluation sur ordinateur. Par conséquent, leurs compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique n’ont pas été évaluées, ce qui peut expliquer en partie les pourcentages moins élevés d’adultes classés au niveau 1 ou en dessous (Graphique 5.3).
Pourcentage de personnes âgées de 16 à 65 ans à chaque niveau de compétence.
Note : Les adultes inclus dans la catégorie « Néant » n’ont pas été en mesure de fournir suffisamment d’informations générales pour pouvoir calculer leurs scores en raison de difficultés linguistiques ou déficiences d’apprentissage ou mentales (appelées non-réponse en compréhension de l’écrit). La catégorie « Néant » inclut également les adultes qui n’ont pas été en mesure d’achever l’évaluation sur les compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique en raison des problèmes techniques avec l’ordinateur utilisé pour répondre à l’enquête. Chypre, la France, l’Italie et l’Espagne n’ont pas participé à l’évaluation sur les compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage cumulé d’adultes se situant aux niveaux 2 et 3.
Source : (OCDE, 2020[2]).
Dans tous les pays participants, un pourcentage considérable d’adultes n’a pu faire preuve de compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique car ces personnes ont opté pour l’évaluation sur format papier. Cette catégorie se compose de trois sous-ensembles : (1) les personnes n’ayant aucune expérience préalable en informatique, (2) celles qui ont échoué au test sur les TIC, servant à évaluer les compétences élémentaires en informatique comme la manipulation d’une souris ou la capacité à faire défiler des pages web, et (3) celles qui ont décidé de répondre à l’évaluation sur format papier, même si elles avaient déclaré avoir une expérience en informatique.
Outre la notation des compétences en résolution de problèmes dans les environnements à forte composante technologique, il apparaît qu’en moyenne 11.7 % des adultes dans les pays participant au PIAAC ont déclaré n’avoir aucune expérience préalable en informatique et 4.7 % de plus ne possédaient pas des compétences de base en TIC nécessaires pour répondre à l’évaluation sur ordinateur. Les pays d’Amérique latine se distinguent par les pourcentages d’adultes n’ayant aucune expérience préalable en informatique ou de faibles compétences en TIC : Équateur (32.9 %), Mexique (39.2 %) et Pérou (43.6 %) (OCDE, 2023[1]).
Ces conclusions s’expliquent par des disparités plus générales de développement économique et d’accès au numérique. Le pourcentage de possession d’un ordinateur par les ménages est relativement faible dans ces pays – seuls 43.9 % des ménages en Équateur, 44.2 % au Mexique, et 33.6 % au Pérou en possédait un en 2021 (Union internationale des télécommunications, 2021[7]). L’accès à internet y est également limité, puisque seule la moitié environ des ménages d’Équateur (53.2 %) et du Pérou (48.7 %) dispose d’une connexion fonctionnelle à internet, tandis que ce pourcentage est un peu plus élevé au Mexique (60.6 %). À l’opposé, dans nombre de pays de l’OCDE à haut revenu, plus des deux tiers des ménages ont accès à un ordinateur, à internet et à une ligne téléphonique.
En outre, bien qu’ayant une expérience préalable en informatique, certains adultes ont choisi de répondre à l’évaluation sur format papier. En moyenne, 10 % des adultes des pays participants ont opté pour ce format. Parmi les pays d’Amérique latine participant à l’enquête, l’Équateur (18.1 %) et le Mexique (17.8 %) comptent les pourcentages les plus élevés d’adultes ayant choisi de ne pas répondre sur ordinateur. Le pourcentage pour le Pérou (11 %) est proche de la moyenne globale tandis que celui pour le Chili est le moins élevé (7.5 %).
Écarts entre les genres en compétences fondamentales
En dépit des progrès de la scolarisation, de nombreux adultes en Amérique latine – l’écart entre les hommes et les femmes n’étant que minime – ne possèdent pas, ainsi que nous l’avons vu plus haut, les compétences fondamentales en compréhension de l’écrit. Le manque de solidité des acquis d'apprentissage au cours de l’enfance et de l’adolescence contribue vraisemblablement à la faiblesse des compétences dans ce domaine à l’âge adulte. Des données tirées du premier cycle du PIAAC relatives au Chili, à l’Équateur, au Mexique et au Pérou indiquent que 59.5 % des adultes d’âge actif (25-65 ans) ont un faible niveau de compétences en compréhension de l’écrit (niveau 2 ou inférieur). Cette proportion est environ 3.4 fois supérieure à la moyenne de l'OCDE (Graphique 5.4). D’autres données, provenant d'une enquête menée dans le cadre du programme STEP sur la Bolivie et la Colombie, révèlent que 53.4 % des adultes ont de faibles compétences en compréhension de l'écrit. L’écart entre hommes et femmes est minime : 59.3 % des hommes et 60.1 % des femmes obtiennent des résultats inférieurs au niveau 2, contre en moyenne 17.6 % et 17.7 % respectivement pour l’OCDE (OCDE, 2023[1]).
Note : Les adultes peu performants sont ceux dont les résultats se situent au niveau 2 ou inférieur en compréhension de l’écrit. La moyenne de la région ALC est calculée uniquement pour les pays participant au PIAAC. Les pays d'Amérique latine sont exclus de la moyenne de l’OCDE.
Source : Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) pour le Chili, l’Équateur, le Mexique et le Pérou.
Les écarts entre les genres varient en fonction du domaine de compétences. Ils sont en général plus faibles en compréhension de l'écrit qu’en mathématiques, ce qui est également le cas en Amérique latine. En mathématiques, ils dépassent la moyenne de l’OCDE, qui s’élève à 11 points, pour atteindre 16 points au Pérou et 21 points au Chili (Graphique 5.5).
Différence de score moyen entre hommes et femmes
Note : Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement se basent sur un modèle de régression prenant en compte les différences associées à d’autres facteurs : genre, éducation, statut au regard de l’immigration, langue parlée et niveau de formation des parents. Les pays et économies sont classés par écart croissant dans les scores en mathématiques (hommes moins femmes).
Source : (OCDE, 2020[2]).
Les compétences en compréhension de l’écrit varient en outre en fonction de la situation au regard de l'emploi. Il ressort des données du PIAAC que 42.4 % des adultes actifs dans l’échantillon d’Amérique latine ont des compétences moyennes en compréhension de l’écrit (niveau 2 ou au-dessus), soit quelque 43 points de pourcentage de moins que la moyenne de l’OCDE de 85.9 %. Les adultes chômeurs et inactifs de la région affichent en général un niveau moindre de compétences : seuls 41.1 % des chômeurs et 34.9 % des inactifs atteignent le niveau 2 ou un niveau supérieur en compréhension de l’écrit. Les données relatives aux pays d’Amérique latine participants font également état de faibles écarts entre les genres : 43.5 % des femmes actives et 41.7 % des hommes actifs ont un niveau de compétences satisfaisant. Parmi les inactifs, 34.4 % des femmes et 36.9 % des hommes se sont classés au niveau 2 ou au-dessus (OCDE, 2023[1]).
Le profil de compétences des travailleurs informels est particulièrement faible. En Bolivie et en Colombie, 50 % des travailleurs du secteur informel n'atteignent pas le niveau 2 de l’enquête menée au titre du programme STEP pour ce qui est des compétences en compréhension de l’écrit. Les femmes obtiennent en général de moins bons résultats que les hommes : en Bolivie, 69 % des femmes et 67 % des hommes occupant un emploi informel affichent un faible niveau de compétences en compréhension de l’écrit, contre respectivement 47 % et 43 % en Colombie.
Âge et écarts entre les genres en matière de compétences
Les écarts entre les genres en compréhension de l’écrit et mathématiques sont plus prononcés parmi les adultes âgés. Cette tendance s’explique par deux facteurs principaux : (1) le niveau d’études des femmes a progressivement rattrapé celui des hommes, et (2) les hommes et les femmes continuent d'opter pour des carrières différentes, ce qui influe sur leurs possibilités respectives de pratiquer et d’entretenir leurs compétences. Au Pérou et au Chili, les écarts entre les genres au niveau des compétences en mathématiques sont parmi les plus élevés des pays participant au PIAAC pour les adultes âgés de 25 ans et plus (respectivement 19 et 24 points), mais diminuent fortement parmi les jeunes adultes (respectivement 5 et 8 points) pour atteindre un niveau inférieur à la moyenne de l’OCDE. Cela semble démontrer que les jeunes femmes ont pratiquement atteint la parité avec les hommes dans l’éducation. Dans la catégorie des plus de 25 ans toutefois, les femmes restent surreprésentées parmi les non-diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, et sous-représentées parmi ceux qui ont mené cet enseignement à terme (OCDE, 2023[1]).
Les écarts entre les genres au niveau des compétences en mathématiques sont plus élevés que la moyenne de l’OCDE au Chili, en Équateur et au Pérou chez les adultes âgés de 45 ans et plus, mais sont bien plus faibles parmi les jeunes adultes. On observe les mêmes caractéristiques au Mexique, même si l'écart entre les genres parmi les adultes âgés est conforme à la moyenne de l’OCDE.
Disparités entre les genres en compétences de résolution de problèmes
Les différences entre les genres en compétences de résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique sont moins prononcées qu’en compréhension de l'écrit et en mathématiques. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 32 % des hommes et 28 % des femmes atteignent le niveau 2 ou 3 dans ce domaine de compétences. De même, dans les pays d’Amérique latine participant au PIAAC, les écarts entre les genres aux niveaux de compétence supérieurs restent faibles. En Équateur, 6 % des hommes et 4 % des femmes atteignent le niveau 2 ou 3, contre respectivement 7 % et 6 % au Pérou (OCDE, 2023[1]). L’écart est légèrement plus important au Mexique (13 % des hommes et 8 % des femmes) et au Chili (17 % des hommes et 12 % des femmes) (Graphique 5.6).
Au bas de l’échelle de distribution, les femmes sont plus nombreuses que les hommes, en Équateur et au Pérou, à n'avoir aucune expérience de base des TIC ou à avoir échoué au test sur les TIC. En Équateur, 35 % des femmes entrent dans cette catégorie, contre 31 % des hommes ; ces proportions sont de 47 % pour les femmes et 41 % pour les hommes au Pérou. Les écarts entre les genres sont en revanche plus faibles au Chili et au Mexique, où 26 % des femmes et 24 % des hommes (Chili) et 41 % des femmes et 38 % des hommes (Mexique) ont indiqué ne pas avoir d’expérience en informatique ou avoir échoué au test sur les TIC (OCDE, 2023[1]).
Pourcentage des femmes et des hommes ayant atteint le niveau 2 ou 3 en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique ou n'ayant aucune expérience en informatique
Note : Les pourcentages relatifs à l’échelle des compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique sont calculés de manière à ce que la somme des pourcentages pour les catégories mutuellement exhaustives suivantes soit égale à 100 % : a choisi de ne pas participer à l’évaluation informatisée ; ne dispose d’aucune d’expérience en informatique ; a échoué au test sur les TIC ; en dessous du niveau 1, niveau 1, niveau 2 et niveau 3. Pour consulter des résultats plus détaillés pour chaque catégorie, veuillez vous référer au tableau correspondant mentionné dans la source ci-dessous. Chypre, la France, l’Italie et l’Espagne n’ont pas participé à l’évaluation sur les compétences en résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique. Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage cumulé d’hommes se situant aux niveaux 2 et 3.
Source : (OCDE, 2020[2]).
Le fait que les personnes plus qualifiées trouvent plus facilement un emploi est largement documenté (Card, 2001[8] ; Harvey, 2000[9] ; Pages et Stampini, 2007[10]). Si les adultes moins qualifiés ont certes des débouchés professionnels, leurs perspectives d’emploi globales restent relativement limitées. Les personnes les moins qualifiées occupent des emplois moins rémunérateurs, souvent répétitifs et plus à risque d’être automatisés, ce qui accroît par conséquent leur probabilité d’être au chômage (Arntz, Gregory et Zierahn, 2016[11]).
Les données contenues dans Regards sur l’éducation révèlent que le taux d’emploi des adultes (25-64 ans) non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire atteint 60 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, contre 77 % pour les titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires ou post-secondaires non tertiaires - soit un écart de 17 points de pourcentage. Un diplôme de l’enseignement supérieur se traduit par une hausse supplémentaire de 10 points de pourcentage du taux d’emploi, qui atteint alors 87 % en moyenne. Toutefois, dans les pays d'Amérique latine, l'avantage que confère un diplôme du deuxième cycle de l'enseignement secondaire ou de l'enseignement post-secondaire non tertiaire est généralement plus faible que dans les pays de l’OCDE. Seul le Brésil affiche un écart comparable avec les niveaux de l’OCDE, à savoir une différence de 15 points de pourcentage entre les taux d’emploi des diplômés et des non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. À l’opposé, cet écart est inférieur à 10 points de pourcentage en Colombie, au Costa Rica, au Mexique, en Argentine et au Pérou (OCDE, 2024[5]).
Parmi les jeunes adultes (25-34 ans) non diplômés du deuxième cycle de l'enseignement secondaire, les écarts entre les genres sont particulièrement prononcés (Graphique 5.7). Dans les pays de l’OCDE, 47 % des femmes de 25 à 34 ans non diplômées du deuxième cycle de l'enseignement secondaire travaillent, contre 72 % des hommes, ce qui représente un écart de 25 points de pourcentage. Cet écart est encore plus marqué dans de nombreux pays d'Amérique latine, où les taux d’emploi des jeunes hommes au Chili, en Colombie, au Costa Rica, au Mexique, en Argentine et au Brésil dépassent ceux des femmes de 30 à 44 points de pourcentage. Le Pérou fait figure d’exception : l'écart entre les genres y est inférieur à la moyenne de l’OCDE : 66 % des femmes de 25 à 34 ans non diplômées du deuxième cycle de l'enseignement secondaire travaillent, contre 86 % des hommes, soit un écart de 20 points de pourcentage. Ces données permettent de penser que les femmes moins qualifiées ont des perspectives d’emploi relativement meilleures au Pérou que dans d’autres pays d’Amérique latine (OCDE, 2024[5]).
Pourcentage d’actifs occupés dans l'effectif total des 25-34 ans
Source : (OCDE, 2024[5]).
Les inégalités mentionnées ci-dessus persistent, et ce alors même que les évaluations du PISA révèlent que les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons en compréhension de l’écrit, et n’accusent qu’un léger retard en mathématiques par rapport à leurs homologues masculins (OCDE, 2023[6]). Les différences au niveau des aspirations professionnelles, qui déterminent souvent les choix de carrière, contribuent grandement à expliquer ces écarts. D’après les données du PISA 2022, seule une petite minorité de filles dans les pays de la région ALC (entre 5 % et 19 % selon les pays) ont indiqué se voir exercer un emploi en lien avec les STIM. Les garçons sont deux fois plus nombreux dans ce cas, et ce dans la majorité des pays de la région ALC. Cet écart entre les genres au niveau des attentes est particulièrement prononcé dans des pays tels que la Colombie, le Pérou, le Costa Rica et la République dominicaine, où les garçons sont 15 % de plus que les filles à indiquer se projeter dans un emploi en lien avec les STIM. Il s’ensuit que dans la région, seulement environ 4 diplômés des STIM sur 10 sont des femmes, un pourcentage qui varie fortement d’un pays à l’autre (Graphique 5.8). Il est intéressant de noter que la région ALC affiche des performances légèrement supérieures aux moyennes mondiales et de l’OCDE (respectivement 38 % et 37 %) pour ce qui est des femmes diplômées dans les STIM (Graphique 5.8).
Lorsque l’on regarde au-delà de l’éducation pour s’intéresser à l’emploi dans les STIM, on constate que les écarts entre les genres sont encore plus importants. Les femmes sont sous-représentées dans les emplois dans les sciences et l’ingénierie (70.2 % d’hommes) mais surreprésentées dans des secteurs tels que la santé (71.4 % de femmes) et l’éducation (62.5 % de femmes). L’écart entre les genres se creuse encore dans le secteur des technologies de l’information et de la communication (TIC), où les femmes ne représentent que 30 % de la main-d’œuvre, une proportion qui varie fortement entre les pays — de 42 % en Guyana à seulement 22 % en Argentine. Les données économiques de LinkedIn révèlent que les hommes sont globalement deux fois plus susceptibles d’occuper un emploi dans les STIM que les femmes en Argentine, au Brésil, au Chili, au Mexique et au Pérou (FEM, 2024[12]). Les enquêtes menées par le CEDLAS auprès des ménages indiquent également que dans la plupart des pays de la région ALC, moins d’une femme sur cinq âgée de 30 à 40 ans travaille dans les domaines des STIM, tandis que la part des hommes est de deux à trois fois supérieure (Berniell, Fernández et Krutikova, 2025[13]). Le Chili, la Colombie, le Mexique et le Pérou affichent les écarts les plus importants, lesquels reflètent des disparités remontant à l’adolescence (voir les graphiques du Chapitre 4). Ces écarts ne sont pas propres à la région et suivent la tendance mondiale : en moyenne, les femmes n’occupent que 28 % des emplois dans la science et l’ingénierie (UNESCO, 2017[14]).
Part des diplômés dans les carrières des STIM, par genre (%).
Note : Les parts représentent la participation moyenne des hommes et des femmes dans les disciplines en lien avec les STIM, qui regroupent l’ingénierie, la production, la construction, les sciences naturelles, les mathématiques, les statistiques, les sciences et la technologie. La moyenne régionale est calculée en tant que moyenne simple des valeurs des pays d’Amérique latine et des Caraïbes. Les moyennes des pays de l’OCDE et du monde sont calculées de la même manière.
Source : Portail de données sur le genre de la Banque mondiale, sur la base des données recueillies par l’Institut de statistique de l’UNESCO.
Les données sur les rémunérations mettent davantage en lumière ces inégalités. Dans les pays de l’OCDE, les femmes affichant un niveau élevé de compétences en compréhension de l’écrit (niveau 2 ou supérieur du PIAAC) qui se situent dans le quart supérieur de la distribution des revenus gagnent 22 % de moins que les hommes à compétences égales (Graphique 5.9). À l’opposé, dans les pays d’Amérique latine participant au PIAAC et au programme STEP, les femmes hautement qualifiées appartenant au quart supérieur de la distribution des revenus ont une rémunération à peu près similaire à celle des hommes du même niveau de qualifications. On observe toutefois des écarts considérables entre les pays : au Chili, l’écart de rémunération s’élève à 15 %, tandis qu’il atteint respectivement 40 % et 37 % en Bolivie et en Colombie. Le Mexique fait figure d’exception : les femmes hautement qualifiées gagnent 6.4 % de plus que leurs homologues masculins.
Note : Les données reposent sur les revenus horaires bruts des salariés à temps plein (30 heures ou plus par semaine) âgés de 25 à 65 ans, exprimés en USD ajustés en parité de pouvoir d’achat (2012). La distribution des revenus a été tronquée afin d’éliminer les 1er et 99e percentiles. La première valeur plausible a été utilisée pour déterminer le niveau de compétences. La moyenne de la région ALC est calculée uniquement pour les pays participant au PIAAC. Les pays d’Amérique latine sont exclus de la moyenne de l’OCDE.
Source : OCDE, Enquête sur les compétences des adultes (PIAAC) pour le Chili, l’Équateur, le Mexique et le Pérou ; et Banque mondiale, Programme de mesure des compétences STEP pour la Bolivie et la Colombie.
Les retombées des compétences en compréhension de l’écrit dans la région ALC sont estimées à 5.8 %. Cette proportion est en dessous de la moyenne de l’OCDE, qui s’élève à 7.9 %. Elle est légèrement supérieure pour les hommes (6.1 % contre 5 %). Une analyse menée au niveau des pays semble indiquer qu’une hausse d’un écart-type des compétences en compréhension de l’écrit entraine une augmentation du revenu des femmes de 5.7 % en Équateur et de 10 % au Chili. Pour les hommes, l’impact varie de 6.2 % en Équateur à 15.6 % dans les zones urbaines de Bolivie (OCDE, 2023[1]).
Même lorsque les femmes sont diplômées dans les STIM, les discriminations sur le lieu de travail, les responsabilités domestiques et le manque de modalités de travail flexibles nuisent à leur transition vers un emploi dans les domaines correspondant à leurs qualifications (Beede et al., 2011[15]). On estime que le travail domestique non rémunéré représente 21.4 % du PIB de la région ALC, un pourcentage bien supérieur à la moyenne de l’OCDE, qui s’élève à 15 %. Cette charge repose pour l’essentiel sur les femmes, qui effectuent 74 % du travail domestique non rémunéré dans la majorité des pays de la région ALC, contre 66 % dans les pays de l’OCDE (PNUD, 2024[16]).
La sous-représentation des femmes dans les domaines des STIM a de vastes répercussions. À l’échelle de l’ensemble de la planète, ce sont les emplois dans les STIM qui enregistrent la croissance la plus rapide et qui sont les plus rémunérateurs. Continuer à se priver d’une partie des compétences des femmes dans ces domaines, en plus de limiter leurs perspectives économiques, freine la productivité globale et le potentiel de croissance de la région. Augmenter le nombre des emplois dans les STIM et promouvoir la diversité de la main-d’œuvre pourrait donner un coup d’accélérateur aux performances économiques de la région ALC, compte tenu en particulier de la forte corrélation entre les emplois dans les STIM, la hausse des rémunérations et la productivité du travail. La réduction des écarts entre les genres au niveau de l’emploi dans les STIM nécessite des interventions précoces et durables (voir le Chapitre 6), afin notamment de lutter contre les stéréotypes, de renforcer les dispositifs d’orientation en milieu scolaire, de mettre en lumière des exemples de femmes occupant un emploi dans les STIM, d’assurer l’inclusivité et la flexibilité des environnements de travail, et de veiller à ce qu’ils soutiennent les évolutions de carrière des femmes.
En conclusion, l’intégration des femmes dans les domaines STIM et l’utilisation efficace de leurs compétences demeurent essentielles pour remédier aux disparités persistantes entre les sexes sur le marché du travail. Les données présentées mettent en évidence les défis multidimensionnels auxquels les femmes sont confrontées, allant des inégalités salariales et des responsabilités liées aux soins à la discrimination au travail et à l’accès limité à des modalités flexibles. Ces obstacles entravent considérablement la transition des diplômées de programmes STEM vers des emplois pertinents, compromettant ainsi le potentiel de productivité du marché du travail, en particulier en Amérique latine et les Caraïbes (ALC).
Les données de l’enquête PIAAC soulignent en outre le rôle crucial de la maîtrise de la lecture et d’autres compétences fondamentales dans l’influence sur les revenus. Les rendements associés à la maîtrise de la lecture varient considérablement d’un pays à l’autre, avec des différences notables entre les sexes qui persistent malgré des niveaux élevés de compétences. Par exemple, alors que les rendements des compétences en lecture pour les hommes dans les zones urbaines de la Bolivie atteignent 15,6 %, les femmes dans le même contexte enregistrent des impacts nettement inférieurs. Cela met en évidence la nécessité de créer des structures du marché du travail équitables, permettant à la fois aux hommes et aux femmes de valoriser pleinement leurs compétences.
Les carrières STEM, caractérisées par leur fort potentiel de croissance et leur association avec des salaires élevés, représentent une opportunité cruciale pour améliorer les résultats sur le marché du travail. Cependant, la sous-représentation des femmes dans ces domaines a des répercussions importantes, non seulement sur l’égalité entre les sexes, mais aussi sur la performance économique nationale. Le potentiel de croissance exceptionnel des métiers STEM appelle des interventions ciblées visant à éliminer les obstacles qui freinent la participation et la réussite des femmes dans ces secteurs.
Faire face à ces défis nécessite une approche politique globale et durable. Des investissements dans le développement des compétences, ainsi que des initiatives visant à combattre les stéréotypes et à promouvoir des pratiques de travail inclusives, sont indispensables. De plus, les systèmes éducatifs doivent privilégier les interventions précoces, soutenues par des dispositifs d’orientation qui inspirent et préparent les jeunes filles aux carrières STEM. En favorisant une main-d’œuvre équitable et diversifiée, la région pourra libérer tout son potentiel économique, en tirant parti à la fois du capital humain de sa population et du pouvoir transformateur des compétences sur le marché du travail.
Références
[11] Arntz, M., T. Gregory et U. Zierahn (2016), « The Risk of Automation for Jobs in OECD Countries : A Comparative Analysis », Documents de travail de l’OCDE sur les questions sociales, l’emploi et les migrations, n° 189, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5jlz9h56dvq7-en.
[4] Banque mondiale (2014), STEP skills measurement surveys : innovative tools for assessing skills, http://documents.worldbank.org/curated/en/516741468178736065.
[15] Beede, D. et al. (2011), Women in STEM: A Gender Gap to Innovation, https://doi.org/10.2139/ssrn.1964782.
[13] Berniell, I., R. Fernández et S. Krutikova (2025), Gender inequality in Latin America, Oxford Open Economics, https://doi.org/10.1093/ooec/odae035.
[8] Card, D. (2001), Estimating the return to schooling: Progress on some persistent econometric problems, Econometrica.
[12] FEM (2024), Global Gender Gap 2024- Insight report.
[9] Harvey, L. (2000), New realities: The relationship between higher education and employment, Tertiary Education and Management.
[5] OCDE (2024), Regards sur l’éducation 2024 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/1aabb39d-fr.
[6] OCDE (2023), Résultats du PISA 2022 (Volume I) : Apprentissage et équité dans l’éducation, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/165f1d07-fr.
[1] OCDE (2023), Skills in Latin America: Insights from the Survey of Adult Skills (PIAAC), Études de l’OCDE sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5ab893f0-en.
[2] OCDE (2020), L’importance des compétences : Résultats supplémentaires de l’évaluation des compétences des adultes, Études de l’OCDE sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/176f15d3-fr.
[3] OCDE (2016), L’importance des compétences : Nouveaux résultats de l’évaluation des compétences des adultes, Études de l’OCDE sur les compétences, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264259492-fr.
[10] Pages, C. et M. Stampini (2007), No education, no good jobs? Evidence on the relationship between education and labour market segmentation.
[16] PNUD (2024), The Missing Piece: Valuing women’s unrecognized contribution to the economy.
[14] UNESCO (2017), UNESCO Déchiffrer le code: l’éducation des filles et des femmes aux sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM).
[7] Union internationale des télécommunications (2021), UIT, Statistiques sur les TIC, https://www.itu.int/itu-d/sites/statistics/fr/.