Perspectives de l'emploi de l'OCDE 2026

Disparités géographiques en matière d’emploi et de revenu

Rapport

Perspectives de l'emploi de l'OCDE

7 juillet 2026

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4. Les compétences au travail : nouvelles données sur les retombées des compétences et de la formation

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Julie Lassébie

Patricia Navarro-Palau

Roland Tusz

Description

Sur le marché du travail, les mégatendances transforment la demande de main-d’œuvre et font évoluer la valeur des différentes compétences, entraînant une diminution du rendement de l’enseignement et de la formation formels. Parallèlement, la participation à la formation des adultes recule dans de nombreux pays, et les formations suivies sont souvent de très courte durée. Ces évolutions suscitent des questions importantes quant aux types de compétences et d’activités de formation qui sont les plus valorisés sur le marché du travail aujourd’hui. En s’appuyant sur des données issues du cycle 2022-2023 de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), ce chapitre analyse les liens entre la rémunération et les compétences en traitement de l’information, le niveau d’études et la participation à la formation. Il étudie comment les liens entre la rémunération, les compétences en traitement de l’information et la formation formelle interagissent avec les compétences non cognitives et les pratiques en entreprise, et examine le rendement de différents types et sujets de formation sur le marché du travail. Enfin, il analyse les implications, pour l’action publique, de la nécessité d’améliorer le rendement des compétences et la valorisation de la formation des adultes sur le marché du travail.

En bref

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Principales conclusions

Le rendement de l’enseignement et de la formation est en baisse. Les progrès technologiques rapides transforment la demande de main-d’œuvre et modifient la valeur des différentes compétences. De plus en plus, des tâches et des fonctions qui étaient auparavant principalement dévolues aux diplômés de l’enseignement supérieur sont réalisées par des travailleurs moins qualifiés. Dans le même temps, l’importance grandissante accordée aux approches centrées sur les compétences – c’est-à-dire les pratiques de recrutement et de développement professionnel dans lesquelles les compétences avérées priment sur les diplômes officiels – donne à penser qu’un renversement est en cours dans l’importance relative des compétences par rapport à la formation formelle.

Parallèlement, des données récentes issues de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) montrent que la participation à la formation est en baisse dans de nombreux pays, et que les formations suivies sont souvent de très courte durée, généralement moins d’une semaine voire moins d’une journée. Ces évolutions suscitent des questions importantes quant aux types de formation, tant en termes de thématique que de conception, qui sont les plus valorisés sur le marché du travail aujourd’hui.

En s’appuyant sur les données les plus récentes issues de l’Évaluation des compétences des adultes, recueillies en 2022-2023, ce chapitre analyse l’évolution du rendement salarial des compétences et de l’éducation depuis les dix dernières années, sa variation selon les professions, et les liens entre les compétences et différentes pratiques en entreprise. Il étudie également en quoi le rendement de la formation varie selon les types, les thématiques et les caractéristiques des formations, et met en évidence celles qui sont les plus payantes sur le marché du travail.

Les principales conclusions de l’analyse présentée dans ce chapitre sont les suivantes :

Les compétences en traitement de l’information et la formation formelle (dont les compétences en calcul et en lecture et écriture sont un indicateur) demeurent d’importants facteurs prédictifs de l’emploi et de la rémunération, mais leur influence a diminué au cours de la dernière décennie. En moyenne dans les pays de l’OCDE participants, toute augmentation d’un écart-type du nombre d’années d’études (3.1 ans environ) est associée à une hausse de 1.2 point de pourcentage (p.p.) de la probabilité d’occuper un emploi et à une rémunération majorée de 15 %. Une augmentation d’un écart-type des compétences en calcul (58 points dans l’Évaluation des compétences des adultes) correspond à une hausse de 0.65 p.p. de la probabilité d’occuper un emploi et à une majoration de 11 % de la rémunération. Toutefois, la corrélation entre le nombre d’années d’études et les compétences en calcul d’une part et la probabilité d’exercer un emploi d’autre part s’est affaiblie de 1 p.p. environ par rapport au premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (2011‑2018), et la corrélation entre rémunération et années d’études a diminué de 2.2 p.p.
La répartition des travailleurs dans les différentes professions est un déterminant majeur des écarts de rémunération : la formation et les compétences cognitives sont synonymes de rémunération plus élevée, principalement parce qu’elles améliorent l’accès aux professions et aux entreprises offrant de meilleurs salaires. Si l’on tient compte de la profession occupée, les corrélations estimées entre le nombre d’années d’études et la rémunération, et entre les compétences en calcul et la rémunération, diminuent d’environ 7 et 4 p.p., respectivement, pour atteindre 8 % et 7 %. Les liens entre la rémunération, le niveau d’études et les compétences varient aussi sensiblement d’une profession à l’autre, les corrélations les plus marquées étant observées au niveau des professions hautement qualifiées, tandis qu’ils ne cessent de s’affaiblir si l’on considère l’ensemble des professions.
Les compétences non cognitives et les pratiques des entreprises influent aussi fortement sur les résultats en matière de rémunération. Une plus grande latitude dans l’exécution des tâches et une coopération accrue au travail sont associées à une rémunération plus élevée (de 1 % et 6 % en moyenne dans les pays de l’OCDE considérés), signe de l’importance grandissante des pratiques de travail centrées sur l’humain. Les compétences cognitives (en traitement de l’information) et non cognitives semblent très complémentaires : la corrélation entre rémunération et compétences en calcul est nettement plus importante pour les travailleurs qui bénéficient d’une plus grande autonomie et travaillent dans des environnements collaboratifs.
Les données présentées ci-dessus soulignent l’importance des compétences et confortent les arguments en faveur des approches qui leur donnent la priorité et où les aptitudes avérées priment sur les diplômes officiels. Les pouvoirs publics ont un rôle central à jouer pour soutenir la reconnaissance des talents en adoptant des politiques qui rendent les compétences visibles, telles que la validation des acquis ou la valorisation des compétences, par exemple à l’aide d’instruments comme les passeports de compétences.
Certains types de formation sont incontestablement liés à une rémunération plus élevée. La formation non formelle, c’est-à-dire les formations de courte durée planifiées et dispensées dans des structures dédiées qui ne débouchent pas sur des diplômes officiels, présente une nette corrélation positive avec la rémunération. Dans les pays de l’OCDE participants, les adultes ayant suivi une formation non formelle au cours des 12 mois précédents percevaient au moment de l’enquête une rémunération supérieure de 6.2 % en moyenne à celle des adultes n’ayant pas suivi de formation. Il ressort également des données que la corrélation entre les salaires et la formation s’est affaiblie au fil du temps. Ces données ne permettent pas de tirer des conclusions définitives sur les autres types de formation.
La relation entre formation non formelle et rémunération semble en partie déterminée par la sélection professionnelle. Une fois prises en compte les variables de contrôle relatives aux professions, le lien entre la participation à une formation non formelle et la rémunération diminue d’environ 2 p.p. Les personnes qui occupent des professions mieux rémunérées semblent donc plus susceptibles de suivre des formations non formelles.
Le thème des formations entre en ligne de compte. Celles qui sont axées sur le travail en équipe, le management et la gestion de projets sont associées à une hausse de la rémunération et offrent un avantage salarial supérieur à 8.5 %. Cette forte corrélation concorde avec le constat que le lien entre participation à la formation non formelle et hausse de la rémunération est plus fort pour les personnels de direction, dans la mesure où ces thèmes figurent parmi les domaines de formation les plus courants pour cette catégorie de personnel ; elle pourrait donc s’expliquer par la sélection dans ces formations. Cependant, dans l’ensemble, les formations les plus répandues portent sur les questions de santé et de sécurité. Or ces thématiques n’ont guère d’incidence sur la rémunération.
Les données montrent que la flexibilité des modes et calendriers de prestation des formations n’affaiblit pas leur rendement sur le plan salarial. Les formations en ligne et hybrides sont associées à une hausse de la rémunération au moins équivalente à celle induite par les formations traditionnelles en personne, tout en offrant une plus grande flexibilité et un accès élargi. De la même manière, la corrélation entre la rémunération et la formation non formelle ne varie pas de manière significative entre les formations très courtes (d’une journée) et les formations plus longues (plus d’une semaine) ni entre les formations dispensées en un seul bloc et les formations étalées sur plusieurs jours ou mois. Les modalités de formation flexibles – qui peuvent aider à surmonter les obstacles à la participation – peuvent être encouragées et favorisées par des outils tels que les microdiplômes, la validation des acquis et les cadres nationaux des certifications (CNC) renforcés.
Les formations financées par l’employeur sont associées à une hausse importante de la rémunération. Il semble donc que les employeurs sont peut-être mieux placés pour cerner les formations qui correspondent le mieux aux besoins en termes d’emploi et qui pourraient déboucher sur des gains de productivité – et donc des salaires plus élevés – du moins à court terme. Cela pourrait également indiquer que les employeurs sélectionnent leurs salariés les plus prometteurs afin de tirer un rendement plus élevé de leur formation. Les pouvoirs publics peuvent promouvoir la formation dispensée par les employeurs – en particulier dans les petites et moyennes entreprises (PME) – grâce à des mesures qui renforcent les capacités des entreprises, notamment des services d’évaluation et d’anticipation des compétences, des réseaux communs d’apprentissage et de formation, et la formation des personnels de direction.

Introduction

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Le rendement de l’enseignement et de la formation est en baisse. Les données montrent qu’après plusieurs décennies de croissance, l’avantage salarial lié aux études supérieures, c’est-à-dire le supplément de rémunération des diplômés de l’enseignement supérieur par rapport aux non‑diplômés, stagne depuis quelque temps et commence même à diminuer dans certains pays comme les États-Unis et le Royaume‑Uni (Bengali, Valletta et Zhao, 2025[1] ; Boero et al., 2024[2]). Les données présentées dans le chapitre 1 donnent également à penser que l’avantage des jeunes diplômés du supérieur sur le plan de l’emploi diminue depuis de nombreuses années dans plusieurs pays de l’OCDE.

Traditionnellement, les progrès technologiques favorisant les travailleurs qualifiés se traduisaient par un net avantage salarial pour les diplômés du supérieur. Les progrès des technologies de l’information et de la communication, en particulier, ont accru la productivité des travailleurs hautement qualifiés dotés de compétences spécialisées, ce qui a eu pour effet d’accroître leurs salaires par rapport à d’autres (Atkinson, 2007[3] ; Autor, Katz et Krueger, 1998[4] ; Autor, Katz et Kearney, 2008[5] ; Katz et Murphy, 1992[6]).

Les progrès technologiques actuels, et notamment la diffusion rapide de l’intelligence artificielle, influent de manière inédite sur la demande de main-d’œuvre et le rendement des différentes compétences. De plus en plus, des tâches et des fonctions traditionnellement dévolues aux diplômés de l’enseignement supérieur sont réalisées par des travailleurs moins qualifiés. Par exemple, l’usage de l’informatique s’est généralisé à l’ensemble de la main-d’œuvre. Dans la même veine, Bengali, Valletta et Zhao (2025[1]) montrent que la stagnation de l’avantage salarial lié aux études supérieures aux États-Unis découle de facteurs liés à la demande de main-d’œuvre, y compris de la substituabilité croissante entre diplômés du supérieur et diplômés du secondaire.

Autre facteur potentiel : la demande par les employeurs de compétences qui ne sont pas développées dans le cadre des programmes d’enseignement supérieur, ou ne le sont pas suffisamment, pourrait avoir augmenté. Des études récentes montrent que l’adoption de l’IA exacerbe l’importance des compétences non cognitives (Lane, Williams et Broecke, 2023[7] ; Milanez, 2023[8]). Néanmoins, il existe peu d’éléments probants quant à la meilleure manière de développer ces compétences dans les systèmes d’enseignement et de formation.

La popularité croissante des approches centrées sur les compétences, c’est-à-dire des pratiques de recrutement et de développement professionnel dans lesquelles les compétences avérées des personnes priment sur les qualifications traditionnelles telles que les diplômes et les intitulés de postes, peut aussi être le signe d’un renversement dans l’importance relative des compétences par rapport à la formation formelle (Bone, González Ehlinger et Stephany, 2025[9] ; OCDE, 2024[10] ; OCDE, 2025[11]). Cette évolution, particulièrement marquée dans certains secteurs, donne à penser que les employeurs pourraient attacher de plus en plus d’importance aux compétences des travailleurs plutôt qu’à leurs titres et diplômes, notamment pour ce qui est des compétences relevant de nouveaux domaines qui tardent à être pris en compte dans les cursus formels.

Parallèlement, des données récentes issues de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC) montrent que la participation à la formation recule dans de nombreux pays (OCDE, 2025[12]). Par exemple, la participation à la formation formelle liée à l’emploi a diminué de plus de 2 p.p. depuis le dernier cycle de l’évaluation, 8 % seulement des adultes ayant déclaré être inscrits dans des formations formelles au cours du cycle 2, mis en œuvre en 2022-2023. La formation non formelle liée à l’emploi a également baissé de 3 p.p. en moyenne, et concernait 37 % des adultes lors du cycle 2. Qui plus est, les formations courtes ou très courtes (de moins d’une semaine ou de moins d’une journée, respectivement) sont devenues la norme. Les formations courtes peuvent réduire les obstacles à la participation et favoriser le développement de compétences utiles. Cependant, si elles ne sont pas bien pensées, elles peuvent limiter les possibilités de reconversion plus approfondie ou plus porteuse de transformations. Le manque de temps étant l’obstacle à la participation à la formation le plus souvent cité (OCDE, 2025[12]), il est essentiel d’évaluer si des formations courtes et flexibles peuvent avoir des rendements comparables à ceux des formations plus traditionnelles.

Pour apporter des éclairages sur ces évolutions du marché du travail, le chapitre s’appuie sur les données les plus récentes tirées de l’Évaluation des compétences des adultes. Il examine l’évolution du rendement des compétences et des niveaux d’études au cours des dix dernières années, ainsi que ses variations selon les professions. Il étudie aussi les relations entre l’éducation et les compétences des individus et diverses pratiques en entreprise. Enfin, il analyse les variations du rendement de la formation selon les types de formations suivies (formelle, non formelle et informelle), et selon d’autres dimensions comme les thèmes des formations, qui correspondent aux compétences enseignées, et les caractéristiques des formations, comme leur flexibilité et leur durée.

Les données de l’Évaluation des compétences des adultes se prêtent particulièrement bien à ce type d’analyse, dans la mesure où elles fournissent des évaluations directes des compétences de base, ainsi que des informations sociodémographiques détaillées et des données sur la situation sur le marché du travail et les caractéristiques des emplois. L’Évaluation fournit également de nombreuses informations sur la participation aux activités de formation des adultes, notamment au regard de leur contenu, de leur mise en œuvre et des éventuels obstacles à la participation. La variété de ces informations permet non seulement de cerner précisément les liens entre niveau d’études, compétences, formation et rémunération, mais aussi d’atténuer certains problèmes d’endogénéité et d’étudier l’hétérogénéité des caractéristiques des emplois et des formations.

En outre, 31 pays et économies ont participé au cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes (2022-2023), dont 27 avaient déjà pris part au cycle 1 (2011-2018). Cette couverture internationale et dans le temps permet d’analyser les variations des liens avec la rémunération selon les pays, ainsi que l’évolution de la corrélation entre niveau d’études, compétences et rémunération au cours des dix dernières années.

Pour mieux évaluer si les compétences acquièrent sur le marché du travail une plus grande importance relative que le niveau d’études, et pour comprendre le rendement actuel de la formation, ce chapitre examine la corrélation entre le niveau d’études, les compétences et la formation d’une part et la rémunération d’autre part. De manière générale, le rendement de la formation sur le plan salarial peut être considéré comme une estimation basse des gains de productivité associés à un plus grand niveau de compétences ou de participation à la formation et, partant, apporter des éclairages précieux sur la valeur économique des compétences et de la formation. Il constitue également pour les travailleurs une forte incitation à investir dans la formation, bien que celle‑ci puisse avoir d’autres retombées positives au-delà d’une rémunération plus élevée. C’est pourquoi il ne doit pas être assimilé à un retour sur investissement, car il ne rend compte ni des coûts d’acquisition des compétences ou de participation à la formation ni des avantages plus larges qui peuvent en découler pour les adultes, les entreprises ou la société dans son ensemble.

Le rendement salarial est estimé à partir de régressions du logarithme de la rémunération horaire sur la participation à la formation (pour estimer le rendement de la formation), les compétences en calcul (pour le rendement des compétences), le nombre d’années d’études, l’expérience professionnelle, ainsi qu’un large éventail de caractéristiques des travailleurs, des entreprises et des emplois, à quoi s’ajoute la prise en compte d’effets fixes par pays. Le chapitre examine également la relation entre la probabilité d’occuper un emploi (par rapport à celle d’être au chômage) et le niveau d’études et de compétences. Il est important de noter que le terme « rendement » est utilisé ici par souci de concision. L’analyse s’appuie sur des données transversales issues des cycles 1, recueillies entre 2011 et 2018, et 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, d’où l’impossibilité de suivre les individus dans le temps. Si la variété de ces données permet de pallier certains problèmes d’endogénéité soulevés dans les travaux de recherche publiés (les problèmes d’endogénéité et les approches utilisées pour y remédier sont examinés dans l’Annex 4.A), les résultats présentés dans ce chapitre doivent être interprétés comme des corrélations plutôt que comme des liens de cause à effet, car il est impossible d’observer comment évolue la situation des individus sur le marché du travail après leur participation à une activité de formation.

Les différences de contexte macroéconomique lors de la collecte des données pour chacun des deux cycles doivent être prises en compte à l’heure d’interpréter les résultats. La plupart des pays participants au cycle 1 de l’Évaluation sur les compétences des adultes ont procédé à la collecte des données en 2011‑2012, à un moment où les économies se relevaient encore de la crise financière mondiale. Les taux de chômage étaient élevés et la croissance des salaires était faible, les salaires réels connaissant une stagnation ou une baisse dans de nombreux pays. En revanche, en 2022‑2023, les marchés du travail étaient historiquement tendus, caractérisés par des taux d’emploi élevés et des pénuries de main-d’œuvre généralisées, ce qui pourrait avoir amélioré les perspectives d’emploi pour les adultes moins qualifiés ou moins compétents.

Le reste du chapitre est organisé comme suit. La première partie examine les liens entre les compétences, le niveau d’études et la rémunération, ainsi que leur évolution depuis le cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, réalisée dix ans plus tôt. Elle étudie également les variations observées au niveau de ces liens selon les professions et les pays, et cherche à déterminer si elles sont amplifiées par une mobilisation fréquente de certaines compétences non cognitives. La deuxième partie examine la corrélation entre la rémunération et la formation liée à l’emploi, en faisant la distinction entre formation formelle, non formelle et informelle, et montre en quoi cette corrélation diffère selon la profession, le pays et le thème de la formation. Elle étudie par ailleurs si d’autres caractéristiques des formations influent sur l’ampleur de leur rendement. Enfin, la troisième et dernière partie examine quelles sont les principales implications pour l’action publique des résultats présentés dans ce chapitre.

4.1. Les compétences sont un déterminant essentiel de la situation au regard de l’emploi, indépendamment de la formation formelle

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4.1.1. Les compétences cognitives demeurent un déterminant important de la situation au regard de l’emploi

La littérature économique s’intéresse de longue date à la question du rendement des compétences sur le marché du travail. L’observation directe des compétences n’est pas chose aisée, les premières études se sont donc généralement attachées à estimer la corrélation entre le niveau d’études et la rémunération (Card, 1999[13] ; Griliches, 1977[14] ; Juhn, Murphy et Pierce, 1993[15]). Le niveau d’études est toutefois un indicateur imparfait du capital humain réel d’un individu. Les travaux plus récents étendent les modèles traditionnels du capital humain en y intégrant des indicateurs du degré de maîtrise des tâches ou des compétences spécifiques requises par une profession. Ingram et Neumann (2006[16]) ont été parmi les premiers à proposer de recourir à un autre indicateur des compétences fondé sur les tâches que les individus sont amenés à accomplir dans le cadre de leur métier. Ils ont constaté qu’entre 1971 et 1997, le rendement des compétences cognitives (mathématiques et verbales) s’est considérablement accru, tandis que celui des compétences manuelles et routinières (dont les compétences administratives, les capacités de coordination, la motricité fine et la force) a diminué ou est demeuré modeste. Ils sont également parvenus à la conclusion que le rendement du niveau d’études demeure constant dans le temps lorsque les compétences cognitives sont prises en compte.

Le cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, mené en trois vagues entre 2011 et 2018 dans 39 pays, a permis de mesurer directement et précisément les compétences des individus, et plusieurs études se sont appuyées sur ces données pour obtenir des estimations fiables du rendement des compétences sur le marché du travail. Quant à la situation au regard de l’emploi, lorsque l’on monte d’un niveau (sur cinq) dans l’échelle des compétences en calcul établie par le PIAAC, on observe une hausse de la probabilité d’être en emploi qui se situe en moyenne aux alentours de 8 p.p. pour l’ensemble des pays de l’OCDE participants (Hampf, Wiederhold et Woessmann, 2017[17]). Les études axées sur la rémunération (Hampf, Wiederhold et Woessmann, 2017[17] ; Hanushek et al., 2015[18]) ont mis en évidence un rendement salarial des compétences en calcul qui est statistiquement et économiquement significatif et s’établit en moyenne à 18 %. Ce rendement est très variable selon les pays, allant de 12 % en Finlande à 28 % aux États-Unis.

De nombreuses études se sont penchées sur le lien entre le rendement des compétences et les inégalités. De manière générale, les pays où le rendement des compétences est très élevé – comme aux États-Unis – ont tendance à se caractériser par de plus fortes inégalités salariales (Broecke, Quintini et Vandeweyer, 2018[19] ; OCDE, 2015[20]). Au niveau individuel, les disparités socioéconomiques sous l’angle des perspectives d’emploi et des rémunérations qui tiennent au milieu familial, et notamment au niveau d’études et à la situation professionnelle des parents, sont pour une large part imputables aux écarts entre les niveaux d’études et de compétences des différentes catégories. Les écarts de niveaux d’études et de compétences expliquent également en partie les disparités en matière de perspectives d’emploi et de rémunération selon que les intéressés ont grandi en milieu urbain ou rural (OCDE, 2025[21]).

Le cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, mis en œuvre en 2022-2023, donne l’occasion de réexaminer le rendement des compétences sur le marché du travail. Il procure de nouvelles estimations des compétences des adultes en lecture et en écriture, en calcul, et en résolution adaptative de problèmes – autant de compétences essentielles en traitement de l’information dont les individus et les sociétés ont besoin pour prospérer – ainsi que bon nombre d’informations sur le contexte sociodémographique, la situation sur le marché du travail et les caractéristiques des emplois. Trente et un pays et économies (pour la plupart Membres de l’OCDE) ont participé à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023. Étant donné que 27 de ces pays et économies ont également participé aux vagues précédentes, les données permettent en outre d’examiner comment les liens entre niveau d’études, compétences et rémunération ont évolué au cours de la dernière décennie.

Dans les pays participants, la situation au regard de l’emploi (et plus précisément la probabilité d’être en emploi plutôt qu’au chômage) présente une corrélation positive avec le niveau d’études et, indépendamment de celui-ci, avec les compétences en calcul (Graphique 4.1) – voir l’Encadré 4.1 pour une description de la méthodologie. En moyenne, pour les pays de l’OCDE participants, après prise en compte des caractéristiques des individus et des facteurs propres à chaque pays, une hausse d’un écart-type du nombre d’années d’études (environ 3.1 années) s’accompagne d’une augmentation de 1.18 p.p. de la probabilité d’être en emploi, tandis qu’une progression d’un écart-type des scores moyens en calcul (58 points) va de pair avec un accroissement de 0.65 p.p. de la probabilité d’emploi1. La corrélation avec la situation au regard de l’emploi et la rémunération demeure positive et significative lorsque l’on s’intéresse aux compétences en lecture et en écriture au lieu des compétences en calcul.

Encadré 4.1. Stratégie empirique pour estimer la corrélation entre le nombre d’années d’études et le niveau de compétences en calcul et la situation au regard de l’emploi

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Corrélation entre le nombre d’années d’études et les compétences en calcul et la probabilité d’être en emploi

L’examen de la corrélation entre le nombre d’années d’études et le niveau de compétences en calcul d’un individu et sa probabilité d’être en emploi s’appuie sur le modèle de probabilité linéaire ci-dessous :

$y_{i c} = α + β {C o m p é t e n c e s}_{i} + δ {N i v e a u d ’ é t u d e s}_{i} + γ x_{i} + ρ_{c} + ε_{i c}$

où la variable dépendante $y_{i c}$ indique la situation au regard de l’emploi de l’individu i dans le pays c ; elle est égale à 1 si l’individu i est en emploi et à 0 si l’individu i est au chômage. Les personnes inactives sont exclues de l’échantillon. La variable ${C o m p é t e n c e s}_{i}$ est une moyenne des dix valeurs possibles pour les compétences en calcul (ou en lecture et écriture) de l’individu i, normalisée de manière à obtenir une valeur moyenne égale à 0 et un écart-type égal à 11. La variable ${N i v e a u d ’ é t u d e s}_{i}$ renvoie au nombre d’années d’études complètes suivies par l’individu, normalisé de manière à obtenir une moyenne égale à 0 et un écart-type égal à 1, $x_{i}$ désigne un ensemble de variables de contrôle relatives aux caractéristiques des individus, dont l’âge, le genre, l’origine immigrée, le niveau d’études des parents, le fait de vivre en couple ou d’avoir des enfants, ainsi que l’expérience professionnelle et l’expérience professionnelle au carré, et $ρ_{c}$ correspond aux effets fixes par pays. Les coefficients qui nous intéressent ici sont $β$ et $δ$ , qui rendent compte de la variation de la probabilité d’être en emploi liée à une augmentation d’un écart-type des scores moyens en calcul (58 points) et du nombre d’années d’études (environ 3.1 années), respectivement.

Corrélation entre le nombre d’années d’études, le niveau de compétences en calcul et la rémunération

L’analyse de la corrélation entre le nombre d’années d’études et le niveau de compétences en calcul (ou en lecture et écriture) d’un individu et sa rémunération s’appuie sur la spécification des moindres carrés ordinaires ci-dessous :

$l n (w_{i j f o s c}) = α + β {C o m p é t e n c e s}_{i} + δ {N i v e a u d ’ é t u d e s}_{i} + γ x_{i} + θ u_{j} + δ z_{f} + μ_{o} + σ_{s} + ρ_{c} + ε_{i j f o s c}$

où $w_{i j f o s c}$ correspond à la rémunération horaire brute de l’individu i occupant l’emploi j dans l’entreprise f, la profession o, le secteur s et le pays c. La variable ${C o m p é t e n c e s}_{_i}$ et une moyenne des dix valeurs possibles pour les compétences en calcul (ou en lecture et écriture) de l’individu i, normalisée de manière à obtenir une valeur moyenne égale à 0 et un écart-type égal à 1. La variable ${N i v e a u d ’ é t u d e s}_{i}$ indique le nombre d’années d’études complètes suivies par l’individu, normalisé pour obtenir une moyenne de 0 et un écart-type égal à 1 ; $x_{i}$ et un ensemble de variables de contrôle relatives aux caractéristiques des individus, dont l’âge, le genre, l’origine immigrée, le niveau d’études des parents, le fait de vivre en couple ou d’avoir des enfants, ainsi que l’expérience professionnelle et l’expérience professionnelle au carré ; $u_{j}$ est un ensemble de caractéristiques de l’emploi faisant notamment apparaître si l’individu travaille à temps partiel ou avec un contrat temporaire, tel qu’un contrat à durée déterminée, des contrats saisonniers, un contrat avec une agence de travail intérimaire, un contrat « zéro heure », un contrat de travailleur indépendant, de sous-traitant et/ou de consultant, si son travail s’inscrit dans un contrat d’apprentissage ou tout autre programme de formation, ou encore s’il l’exerce sans aucun contrat ; $z_{f}$ est un ensemble de caractéristiques de l’entreprise indiquant notamment si l’individu travaille dans une petite ou moyenne entreprise (PME), dans une entreprise en croissance (c’est-à-dire dont le nombre de salariés s’est accru dans les 12 derniers mois) ou encore dans une entreprise du secteur privé ; $μ_{o}$ correspond aux effets fixes par profession (CITP à 2 chiffres), $σ_{s}$ aux effets fixes par secteur (CITI à 1 chiffre) et $ρ_{c}$ aux effets fixes par pays. Les coefficients qui nous intéressent ici sont $β$ et $δ$ , qui désignent le pourcentage de variation de la rémunération associé à une augmentation d’un écart-type des scores moyens en calcul (58 points) et du nombre d’années d’études (environ 3.1 années), respectivement.

1. Voir OCDE (2025[22]) pour plus de précisions techniques sur les valeurs possibles pour le niveau de compétences des individus.

La corrélation entre le nombre d’années d’études et la situation au regard de l’emploi est positive et significative dans la moitié des pays analysés. Dans les autres pays, elle est positive mais non significative, sauf en Suisse et en Israël, où le coefficient est négatif mais proche de 0 et non statistiquement significatif. Dans le cas de la Suisse, un solide système d’enseignement et de formation professionnels, qui débouche sur des niveaux d’emploi similaires à ceux de l’enseignement supérieur, pourrait expliquer l’absence de corrélation entre le nombre d’années d’études et la situation au regard de l’emploi. Les compétences en calcul présentent également dans la plupart des pays une corrélation positive avec la situation au regard de l’emploi, indépendamment du nombre d’années d’études, mais cette relation n’est statistiquement significative que dans un quart des pays analysés. Fait remarquable, dans six pays, les compétences en calcul présentent une plus forte corrélation avec la probabilité d’être en emploi que le nombre d’années d’études.

Graphique 4.1. Les niveaux d’études et de compétences présentent une corrélation positive avec la situation au regard de l’emploi
Copier le lien de Graphique 4.1. Les niveaux d’études et de compétences présentent une corrélation positive avec la situation au regard de l’emploi

Variation en p.p. de la probabilité d’être en emploi (plutôt qu’au chômage) pour une augmentation d’un écart-type du niveau de compétences en calcul ou du nombre d’années d’études, par pays

Outre leur lien avec la situation au regard de l’emploi, le niveau d’études et les compétences en calcul présentent également une forte corrélation avec la rémunération. Cette corrélation avec la rémunération est en règle générale plus étroite dans le cas du niveau d’études, mais dans plusieurs pays elle est plus marquée dans celui des compétences en calcul (Graphique 4.2). En moyenne, dans les pays de l’OCDE participants, après prise en compte des caractéristiques des individus et des facteurs propres à chaque pays, une augmentation de 3.1 années de la durée des études s’accompagne d’une hausse de 15 % de la rémunération. D’importantes variations peuvent être observées parmi les pays participants, les coefficients correspondants allant de 7 % en France à 32 % à Singapour. Les compétences en calcul et la rémunération présentent également une forte corrélation statistiquement significative : une augmentation d’un écart-type (58 points) des scores moyens en calcul s’accompagne d’une hausse moyenne de 11 % de la rémunération dans les pays de l’OCDE participants. Cette corrélation est plus marquée pour les travailleurs les plus qualifiés. Elle est, tout comme celle avec les années d’études, très variable d’un pays à l’autre. À titre d’exemple, la hausse de la rémunération est égale à 5 % en Corée et en République slovaque, alors qu’elle atteint 23 % en Estonie. Dans six pays, la corrélation entre les compétences en calcul et la rémunération est plus étroite qu’entre le nombre d’années d’études et la rémunération. En Estonie, les compétences en calcul présentent une plus forte corrélation avec la situation sur le marché du travail – situation au regard de l’emploi et rémunération – que le nombre d’années d’études.

Les variations du degré de corrélation entre le nombre d’années d’études ou le niveau de compétences en calcul et la rémunération observées à l’échelle internationale semblent être liées à l’ampleur des inégalités au sein de chaque pays : les pays où les niveaux d’inégalité salariale2 sont plus élevés présentent en règle générale une plus forte corrélation entre le nombre d’années d’études ou les compétences en calcul et la rémunération3. Une plus grande latitude des entreprises en matière de fixation des salaires pourrait permettre aux employeurs de mieux différencier la rémunération des travailleurs en fonction de leurs compétences ou de leurs qualifications.

Graphique 4.2. Le niveau d’études et les compétences en calcul présentent une corrélation positive et indépendante avec une rémunération plus élevée dans la quasi-totalité des pays participants
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Variation de la rémunération horaire liée à une augmentation d’un écart-type des compétences en calcul ou du nombre d’années d’études, en pourcentage, par pays

4.1.2. Le niveau d’études et les compétences en calcul sont associés à une rémunération plus élevée, principalement parce qu’ils donnent accès à des professions mieux rémunérées

Une part importante de la corrélation entre le niveau d’études ou les compétences cognitives et la rémunération passe par un processus de sélection : les adultes les plus compétents ont tendance à opter pour les emplois et les entreprises qui rémunèrent le mieux leurs compétences. Sur la base des données issues du cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, Heisig et Solga (2017[23]) ont constaté une forte corrélation entre les compétences et la situation professionnelle. Par ailleurs, les professions se différencient du point de vue des niveaux de compétences et d’études qu’elles requièrent, ainsi que de la rémunération qu’elles offrent en contrepartie, aussi les compétences ont-elles tendance à être plus étroitement liées aux rémunérations dans les professions qui impliquent des tâches analytiques hautement qualifiées et non routinières et (Hanushek et al., 2015[18] ; Hampf, Wiederhold et Woessmann, 2017[17]).

Sur la base des données issues du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, lorsque la situation professionnelle et les caractéristiques de l’emploi et de l’entreprise sont prises en compte, la corrélation entre les années d’études ou les compétences en calcul et la rémunération s’avère bien plus faible dans tous les pays analysés. Le Graphique 4.3 illustre ce point en se penchant sur la corrélation entre le nombre d’années d’études ou le niveau de compétences en calcul et la rémunération lorsque les caractéristiques des travailleurs, leur profession, ainsi que les caractéristiques de l’emploi (contrat temporaire, travail à temps partiel) et de l’entreprise (petite ou moyenne entreprise, secteur privé, entreprise en croissance) sont prises en compte en tant que variables de contrôle (couleurs unies). Il compare cette corrélation pour les individus exerçant les mêmes professions dans les mêmes types d’emplois et d’entreprises avec celle observée lorsque seules sont prises en compte les caractéristiques des travailleurs (barre entière, y compris la partie en pointillés), comme dans le Graphique 4.2. En moyenne pour les pays de l’OCDE participants, une augmentation d’un écart-type du nombre d’années d’études s’accompagne d’une majoration de 15 % de la rémunération lorsque seules sont prises en compte les caractéristiques des travailleurs, mais d’une hausse de 8 % de la rémunération lorsque toutes les variables de contrôle sont prises en considération. Dans le cas des compétences en calcul, on passe d’une majoration de la rémunération de 11 % à une hausse de la rémunération de 7 % lorsqu’il est tenu compte de toutes les variables de contrôle. La sélection professionnelle apparaît être le facteur clé : dans chacun des pays analysés, la prise en considération de la profession entraîne, de loin, la plus forte diminution des coefficients de régression (les tableaux de régression sont disponibles sur demande).

Graphique 4.3. La sélection professionnelle explique une part importante de la variation de la rémunération
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Variation de la rémunération horaire associée à une augmentation d’un écart-type des compétences en calcul ou du nombre d’années d’études, en pourcentage, par pays, avec et sans prise en compte des professions

En outre, l’intensité de la corrélation entre le niveau d’études ou les compétences en calcul et la rémunération est variable selon les professions. Le Graphique 4.4 montre la corrélation entre la rémunération et les niveaux d’études et les compétences en calcul par profession, les professions hautement qualifiées apparaissant à gauche sur le graphique et les moins qualifiées vers la droite. La corrélation entre les années d’études et la rémunération est plus forte dans les professions hautement qualifiées, c’est-à-dire celles qui exigent de grandes compétences en traitement de l’information, et elle tend à s’affaiblir à mesure que l’on se déplace vers le bas dans la distribution des compétences professionnelles. Le rendement du nombre d’années d’études atteint un pic pour les personnels de direction et les professions intellectuelles et scientifiques (il est d’environ 14 % et statistiquement significatif pour une augmentation d’un écart-type), et demeure substantiel et statistiquement significatif pour les professions intermédiaires (environ 11 %) et les ouvriers qualifiés (entre 6 % et 10 %), mais il tombe à un niveau quasiment nul pour les professions élémentaires. En revanche, la corrélation entre les compétences en calcul et la rémunération présente une moindre hétérogénéité selon les professions, et la variation résiduelle est moins systématiquement liée aux compétences professionnelles requises4. L’avantage salarial lié aux compétences en calcul atteint ses plus hauts niveaux pour les personnels de direction (environ 10 %), pour les professions intermédiaires et pour les employés de type administratif (de 8 % à 9 %), mais il demeure positif même dans les professions élémentaires (environ 5 %).

Ces écarts confortent l’idée que les professions hautement qualifiées, caractérisées par des tâches abstraites, analytiques ou de résolution de problèmes complexes, offrent aux travailleurs de plus grandes possibilités de conversion de leur formation formelle et de leurs compétences en traitement de l’information en une productivité et une rémunération plus élevées. Dans les professions peu qualifiées, la plus faible corrélation avec la rémunération – en particulier dans le cas des niveaux d’études – pourrait être due aux possibilités limitées de tirer parti d’une plus longue durée d’études, du fait par exemple que les performances sont déterminées par d’autres types de compétences, telles que la précision physique ou technique, ou par des pratiques institutionnelles de fixation des salaires qui compriment les rendements, ou encore d’une conjonction de ces deux facteurs. Le profil plus plat observé dans le cas des compétences en calcul suggère que les compétences cognitives, et en particulier celles en calcul, donnent lieu à une majoration de la rémunération dans un plus large éventail de tâches, même lorsque les titres et diplômes officiels ne procurent guère d’avantage salarial.

Graphique 4.4. Les professions les plus qualifiées valorisent les compétences en calcul et, en particulier, le niveau d’études
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Variation de la rémunération horaire liée à une augmentation d’un écart-type des compétences en calcul ou du nombre d’années d’études, en pourcentage

4.1.3. Le lien entre le niveau d’études et la situation au regard de l’emploi s’est affaibli au fil du temps

Certaines données empiriques récentes donnent à penser que l’importance des compétences cognitives en tant que prédicteur de la réussite sur le marché du travail pourrait avoir diminué au cours de la dernière décennie, du moins dans certains pays, même si la demande de main-d’œuvre diplômée de l’enseignement supérieur s’est accrue au cours de la même période. Aux États-Unis, Castex et Kogan Dechter (2014[24]) montrent que les compétences cognitives ont eu un effet de 30 % à 50 % plus important sur les rémunérations dans les années 80 que dans les années 2000. En Suède, le rendement économique des compétences cognitives a légèrement diminué au cours des années 2000 (Edin et al., 2022[25]) et, en Finlande, Izadi et Tuhkuri (2024[26]) constatent une dévalorisation des compétences cognitives entre 2001 et 2015.

Les résultats obtenus à l’aide des données du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes cadrent avec ces constats, car ils montrent que dans les pays de l’OCDE participants, l’intensité du lien entre le niveau d’études et les perspectives d’emploi s’est affaiblie au fil du temps, et tel est encore plus le cas s’agissant du niveau de compétences (Graphique 4.5). En moyenne, dans les pays de l’OCDE participants, la corrélation entre les années d’études et la probabilité pour un individu d’être en emploi (plutôt qu’au chômage) a baissé de 0.7 p.p. entre le cycle 1 et le cycle 2. La diminution a été encore plus importante pour les compétences en calcul, puisque la relation entre les scores en calcul et la situation au regard de l’emploi a diminué de 1.3 p.p.

Cet affaiblissement de la corrélation entre les compétences en calcul et, dans une moindre mesure, le niveau d’études et la probabilité d’être en emploi qui a été observé entre les deux cycles de collecte de données pourrait s’expliquer par le fait que lors du deuxième cycle de collecte de données (2022-2023), les marchés du travail de la plupart des pays de l’OCDE étaient plus tendus qu’au cours de la première phase (2011-2018), et que les personnes peu qualifiées avaient donc plus de chances de trouver un emploi (OCDE, 2024[27]). Une autre explication, complémentaire de la précédente, tient à des facteurs structurels tels que la diffusion rapide des technologies numériques – et notamment, depuis une date plus récente, de l’intelligence artificielle – qui refaçonnent la demande de main-d’œuvre et de compétences. Certaines tâches auparavant réservées à des personnes hautement qualifiées, dont par exemple l’usage de l’informatique, peuvent désormais être effectuées par des travailleurs possédant des compétences cognitives moins élevées, ce qui réduit d’autant l’avantage comparatif des premières dans l’accès à l’emploi. Par ailleurs, dans le cas du niveau d’études, le développement ininterrompu des études supérieures chez les jeunes générations (OCDE, 2025[28]) pourrait avoir atténué l’avantage sur le plan de l’emploi dont bénéficient les diplômés de l’enseignement supérieur, par rapport aux périodes antérieures.

Graphique 4.5. De manière générale, la corrélation entre le chômage et les niveaux d’études et de compétences s’est affaiblie au fil du temps
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Variation en p.p. de la corrélation entre les compétences en calcul ou les années d’études et la probabilité d’être en emploi (plutôt qu’au chômage) entre le cycle 1 (2011-2018) et le cycle 2 (2022-2023), par pays

L’affaiblissement du lien entre le nombre d’années d’études et la situation au regard de l’emploi est particulièrement marqué et significatif, atteignant aux alentours de 2 p.p. en Pologne, en Estonie, en Irlande et en République slovaque et environ 1 p.p. à Singapour. Le Chili constitue une exception notable, puisque la corrélation s’y est renforcée de 1.6 p.p. Dans tous les autres pays, la variation n’est pas statistiquement différente de zéro. La corrélation entre compétences en calcul et situation professionnelle s’est distendue dans neuf pays : en Irlande, en République slovaque, en Suède, en Lituanie et au Danemark, où l’affaiblissement va de 2 à 4 p.p., ainsi qu’en France, aux États-Unis, en Hongrie et en Allemagne, où il est inférieur à 2 p.p. Cette corrélation ne s’est renforcée que dans un seul pays : Singapour, où elle s’est accrue de 1.4 p.p.

La corrélation entre niveau d’études et rémunération s’est affaiblie dans un certain nombre de pays, alors qu’entre compétences et rémunération elle est restée globalement stable (Graphique 4.6). En moyenne, dans les pays de l’OCDE participants, la corrélation entre le nombre d’années d’études et la rémunération a reculé de 2.2 p.p. entre le cycle 1 (2011-2018) et le cycle 2 (2022-2023), tandis que le lien entre les compétences en calcul et la rémunération s’est distendu de 0.4 p.p., un niveau statistiquement non significatif aux seuils habituels. L’affaiblissement observé dans le cas du niveau d’études est dû aux évolutions survenues en France, en Lituanie, en Autriche, en Tchéquie, en Hongrie, et en Pologne, dont l’ampleur va de à 3.9 p.p. (France) à 12 p.p. (Pologne). Aux Pays-Bas et en Suède, l’intensité de la corrélation entre niveau d’études et rémunération s’est accrue au lieu de diminuer. Une explication possible pourrait tenir aux évolutions de la composition de la population active, induites par exemple par un afflux de travailleurs peu qualifiés moins bien rémunérés, ce qui pourrait avoir renforcé la corrélation entre la rémunération et le niveau d’études. L’affaiblissement constaté dans le cas des compétences en calcul se trouve concentré dans trois pays, les États-Unis, la République slovaque et Singapour. Pour tous les autres pays, la variation n’est pas significative, voire très positive (France).

Graphique 4.6. Le lien entre le niveau d’études, les compétences et la rémunération s’est affaibli dans certains pays au cours de la dernière décennie
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Variation en p.p. de la corrélation entre les compétences en calcul ou les années d’études et la rémunération horaire entre le cycle 1 (2011-2018) et le cycle 2 (2022-2023), par pays

4.1.4. La réussite sur le marché du travail ne dépend pas uniquement du niveau de connaissances des travailleurs, mais aussi des compétences non cognitives qu’ils mobilisent dans le cadre de leur emploi

Des travaux de recherche récents ont souligné à quel point les compétences non cognitives constituent un déterminant clé de la situation au regard de l’emploi (Deming, 2017[29] ; Edin et al., 2022[25] ; Izadi et Tuhkuri, 2024[26]). Ces compétences ont gagné en importance du fait en partie qu’elles sont difficiles à reproduire à l’aide des technologies d’automatisation et que l’adoption des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans les années 90 a conféré une plus grande valeur au travail d’équipe, où les interactions sociales et la coordination sont essentielles (Bresnahan, 2002[30]). Certaines données récentes donnent à penser que l’adoption de l’IA accroît les besoins en compétences non cognitives telles que l’intelligence créative et sociale, les capacités de raisonnement et la pensée critique (Lane, Williams et Broecke, 2023[7]).

Deming (2022[31]) souligne plus précisément le rôle central des pratiques de collaboration et de prise de décision sur les marchés du travail actuels. La littérature sur le rendement du travail d’équipe sur le marché du travail en est encore à un stade embryonnaire et plusieurs études ont concentré leurs efforts sur la mise au point de méthodologies permettant de déterminer la contribution de chacun des individus à la productivité de l’équipe (Bonhomme, 2021[32] ; Weidmann et Deming, 2021[33]). On dispose de données empiriques sur le lien entre travail d’équipe, productivité et salaires, mais elles ne portent que sur certaines professions. Par exemple, Devereux (2021[34]) examine les données sur la copaternité des publications universitaires destinées aux économistes et montre que la rémunération d’un auteur est plus étroitement liée à la valeur ajoutée apportée par ses coauteurs qu’à celle dont il est lui-même à l’origine. Arcidiacono et al. (2017[35]) s’appuient sur les données relatives au basket-ball professionnel américain pour montrer comment les performances individuelles ont une forte incidence sur les performances des coéquipiers. Ils n’en constatent pas moins par ailleurs que la rémunération d’un individu est largement déterminée par ses propres performances et n’est guère fonction de sa contribution aux performances de ses coéquipiers. Cependant, quoiqu’instructifs, ces résultats sont difficilement généralisables compte tenu de la nature très particulière des professions étudiées.

Les données factuelles sur la prise de décision sont, elles aussi, limitées bien que de plus en plus nombreuses. Une contribution importante est apportée par un récent article de Caplin et al. (2023[36]), qui établissent une mesure de la prise de décision à l’aide d’une expérience de laboratoire et montrent que cet indicateur est un puissant prédicteur des revenus et de l’augmentation des revenus au sein d’échantillons représentatifs des travailleurs à plein temps aux États-Unis et au Danemark. Le pouvoir prédictif de cet indicateur est particulièrement fort pour les personnes exerçant des fonctions d’encadrement ou d’autres métiers impliquant une grande part de prises de décision.

L’Évaluation des compétences des adultes inclut plusieurs variables relatives à la mobilisation des compétences des travailleurs dans le cadre de leur emploi, dont des indicateurs du degré de coopération et de latitude dans l’exécution des tâches qui sont étroitement liés aux pratiques de collaboration et de prise de décision examinées dans les travaux récents. À partir des données issues du cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, Quintini (2014[37]) montre que la prise en compte des variables relatives à la mobilisation des compétences affaiblit d’environ un tiers, en moyenne, l’effet des niveaux d’études et de compétences sur les rémunérations, et que le degré de coopération et de latitude dans l’exécution des tâches présente une corrélation positive et significative avec les rémunérations dans à peu près la moitié des pays participants. Sur la base du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, un récent rapport (OCDE, 2026[38]) met en évidence qu’une mobilisation plus fréquente des compétences dans le cadre professionnel est associée à des rémunérations plus élevées, après prise en compte de l’effet des niveaux d’études et de compétences. La plus forte corrélation entre la mobilisation des compétences et la rémunération est observée pour l’aptitude à exercer une influence et pour les compétences en traitement de l’information, par exemple en matière de lecture, de TIC et de calcul. Le degré de latitude et de coopération dans l’exécution des tâches présente une corrélation modérée mais positive et statistiquement significative avec la rémunération, tandis que la dextérité et les aptitudes physiques sont cependant négativement corrélées avec la rémunération (toutes choses égales par ailleurs, dont notamment les qualifications, le niveau de compétences et la profession).

De fait, les compétences cognitives et non cognitives ne doivent pas être considérées isolément mais comme des dimensions qui se renforcent mutuellement. Cette complémentarité, initialement étudiée dans le contexte de l’acquisition des compétences chez l’enfant (Cunha et al., 2006[39] ; Cunha, Heckman et Schennach, 2010[40]), a également été observée chez les adultes en âge de travailler. À titre d’exemple, Weinberger (2014[41]) constate aux États-Unis une complémentarité croissante entre les compétences cognitives et sociales entre les années 80 et les années 2000. Dans un cadre professionnel, les données issues de l’Évaluation des compétences des adultes montrent que, dans les secteurs à forte intensité numérique, les travailleurs dotés d’un niveau élevé de compétences en calcul bénéficient d’un avantage salarial plus important lorsqu’ils possèdent également de grandes capacités d’auto‑organisation ou de fortes compétences en gestion et en communication (Grundke et al., 2018[42]).

De nouvelles analyses fondées sur le cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes mettent en évidence une corrélation entre un plus grand degré de latitude et de coopération dans l’exécution des tâches liées à l’emploi et une rémunération plus élevée (de 1 % et 6 %, respectivement, en moyenne dans les pays participants de l’OCDE), ce qui cadre avec l’importance croissante des pratiques de travail centrées sur l’humain. La prise en compte de ces variables ne modifie pas significativement la corrélation entre les compétences en calcul, le nombre d’années d’études et la rémunération. La forte corrélation entre le degré de coopération et de latitude dans l’exécution des tâches et la rémunération est demeurée stable au fil du temps, ce qui contraste avec la baisse du rendement des compétences et des années d’études observée au cours de la dernière décennie.

Par ailleurs, la corrélation entre les compétences en calcul et la rémunération est plus marquée chez les travailleurs qui bénéficient d’une plus grande latitude dans l’exécution des tâches et font preuve d’un plus haut degré de coopération dans leur travail, ce qui suggère une forte complémentarité entre les compétences en traitement de l’information et les compétences non cognitives (Graphique 4.7). La corrélation entre le nombre d’années d’études et la rémunération tend également à être plus élevée pour les travailleurs caractérisés par un haut degré de coopération et de latitude dans l’exécution des tâches, bien que l’écart ne soit pas statistiquement significatif.

Graphique 4.7. La corrélation entre les compétences en calcul et la rémunération est plus marquée chez les travailleurs qui montrent les plus hauts degrés de latitude et de coopération dans l’exécution des tâches
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Corrélation entre les compétences en calcul ou le nombre d’années d’études et la rémunération horaire, selon le degré de coopération et de latitude dans l’exécution des tâches

4.2. La formation, en particulier celle de type non formel, présente une corrélation positive avec la situation au regard de l’emploi

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4.2.1. Le degré de corrélation entre la participation à la formation liée à l’emploi et la rémunération varie selon le type de formation

Les travaux théoriques sur la relation entre la formation en cours d’emploi et la rémunération remontent à Becker (1962[43]). Becker faisait valoir que, dans une situation de concurrence parfaite sur le marché du travail, la formation générale – c’est-à-dire la formation permettant d’acquérir des compétences transférables dans n’importe quelle entreprise – devrait être financée par les travailleurs. Les travailleurs s’acquittent du coût de la formation en recevant une rémunération moins élevée au cours de la période de formation, car, une fois formé, un travailleur peut partir chez un autre employeur puisque les compétences qu’il a acquises sont transférables dans d’autres emplois.

En cas d’imperfections du marché du travail – rigidités salariales, frictions de recherche ou pouvoir de marché des employeurs en matière de fixation des rémunérations, par exemple – les entreprises peuvent financer en partie la formation générale puisqu’elles peuvent avoir une plus grande certitude de retenir le travailleur après sa formation (Acemoglu et Pischke, 1998[44] ; Acemoglu et Pischke, 1999[45] ; Stevens, 1994[46]). Les entreprises peuvent également financer une formation générale lorsqu’elles ont besoin d’une combinaison spécifique de compétences générales qui n’intéressent qu’un nombre limité d’employeurs (par exemple, l’association de connaissances en histoire et de compétences numériques avancées, qui constituent toutes deux des compétences générales) (Lazear, 2009[47]). Dans tous ces cas de figure, la rémunération serait supérieure à la productivité des travailleurs pendant leur formation avant de lui être inférieure par la suite. La rémunération peut donc connaître une augmentation ou rester constante après la formation, en fonction des écarts de productivité entre les deux périodes.

Quant à la formation spécifique à un emploi, ni l’entreprise ni le travailleur ne sont fortement incités à assumer la totalité de son coût. Pour éviter une offre insuffisante de certaines formations, un mécanisme de partage s’avère indispensable. Dans la pratique, ce partage a généralement pour conséquence que la rémunération du travailleur est inférieure à sa productivité après la formation, mais supérieure à la rémunération dont il bénéficiait avant la formation (Hashimoto, 1981[48]).

Depuis ces travaux fondateurs, la littérature empirique s’est efforcée de quantifier le rendement salarial de la formation en cours d’emploi. Les données en la matière, qui portent sur différents pays et différentes périodes et ont été obtenues à l’aide de diverses méthodologies, font apparaître que la formation liée à l’emploi a des effets positifs robustes, et dans la plupart des cas statistiquement significatifs, sur la rémunération (Duncan et Hoffman, 1979[49] ; Veum, 1995[50] ; Parent, 2003[51] ; Bassanini et al., 2007[52] ; Albert, Garcìa-Serrano et Hernanz, 2010[53] ; Almeida et Faria, 2014[54] ; Biesebroeck, 2008[55]). La plupart de ces études reconnaissent que la simple comparaison des rémunérations des travailleurs formés et non formés est trompeuse, car les personnes qui suivent une formation ont tendance à avoir des capacités et/ou une motivation plus élevées. Elles tentent donc de corriger ce biais en comparant des travailleurs similaires ou en suivant les travailleurs sur la durée afin de remédier à ce problème de sélection. Des études plus récentes qui s’appuient sur une désignation aléatoire ou quasi aléatoire des participants à la formation, ce qui permet une interprétation causale des estimations, constatent également en règle générale d’importants effets positifs sur la rémunération (Adhvaryu, Kala et Nyshadham, 2023[56] ; De Grip et Sauermann, 2012[57] ; Denzler, Ruhose et Wolter, 2025[58] ; Leuven et Oosterbeek, 2008[59] ; Osman et Speer, 2025[60]).

Sur la base des données du cycle 1 de l’enquête sur les compétences des adultes, Fialho, Quintini et Vandeweyer (2019[61]) soulignent qu’il importe de distinguer la formation formelle, non formelle et informelle (voir l’Encadré 4.2 pour une définition de chaque type de formation). Après avoir pris en compte un certain nombre de caractéristiques sociodémographiques et professionnelles et neutralisé les effets de la sélection à l’embauche, ils constatent que la participation à la formation formelle est associée à une légère baisse des salaires. En revanche, la participation à la formation non formelle et informelle est associée à des salaires plus élevés, de 11 % et 3.5 % respectivement. L’étude suggère également que les employeurs tirent davantage parti de la formation qu’ils dispensent que les travailleurs, car l’augmentation de la valeur ajoutée par heure travaillée est supérieure à la hausse de la rémunération. De plus, les auteurs constatent que les formations plus coûteuses – et potentiellement de meilleure qualité – sont associées à des gains de productivité plus élevés.

Encadré 4.2. Types et incidence de la formation des adultes dans le cadre du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes

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Dans ce chapitre, la formation des adultes recouvre trois types de formations :

La formation formelle consiste en un enseignement ou une formation accrédités planifiés et dispensés dans un cadre institutionnel, d’une durée minimale d’un semestre et bénéficiant d’une reconnaissance officielle par les autorités compétentes. Dans ce chapitre, la formation formelle est définie comme une formation entreprise par des adultes âgés de 25 à 65 ans qui : i) suivaient des études en vue d’obtenir un diplôme au moment de l’enquête ; ii) avaient achevé une formation diplômante dans les 12 mois précédant l’entretien d’enquête ; ou iii) avaient interrompu leurs études en vue d’obtenir un diplôme officiel dans les 12 mois précédant l’entretien d’enquête.
La formation non formelle correspond à un enseignement ou une formation planifiés et dispensés par un établissement, mais d’une durée inférieure à un semestre ou ne bénéficiant pas d’une accréditation officielle. Dans ce chapitre, la formation non formelle est mesurée par la participation à une activité d’apprentissage structurée ne menant pas à l’obtention d’un diplôme au cours des 12 mois précédant l’entretien d’enquête. Il peut notamment s’agir de cours, webinaires, ateliers, conférences ou leçons particulières visant à acquérir des compétences pour un emploi actuel ou à venir.
La formation informelle répond à une volonté délibérée mais ne s’inscrit pas dans un cadre institutionnel ; elle est moins structurée que la formation formelle ou non formelle et peut avoir lieu dans n’importe quel environnement. Dans ce chapitre, la formation informelle est mesurée par la fréquence avec laquelle les adultes ont participé au cours des 12 mois précédant l’entretien d’enquête à des activités telles que l’apprentissage auprès d’autres personnes, l’apprentissage par la pratique ou l’acquisition de connaissances sur les nouveaux produits et services fournis par leur employeur. Les adultes qui ont pris part à l’une de ces activités au moins une fois par semaine sont considérés comme ayant bénéficié d’une formation informelle.

Afin d’exclure les jeunes adultes encore en formation initiale et de se concentrer sur les adultes qui entreprennent une formation formelle ou non formelle plus étroitement liée à l’emploi, l’analyse se concentre sur la formation des adultes liée à l’emploi destinée à la population âgée de 25 à 65 ans, sans tenir compte des formations à d’autres fins.

En moyenne, environ 8 %, 37 % et 65 % des adultes des pays de l’OCDE ayant participé au cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes ont respectivement pris part à une formation formelle, non formelle et informelle (Graphique 4.8). La participation à la formation formelle est relativement faible dans tous les pays – étant partout inférieure à 20 % – alors que la participation à la formation non formelle et informelle est bien plus variable. Par exemple, en Norvège, plus de 53 % des adultes suivent une formation non formelle, contre moins de 10 % en Corée. Par définition, la formation informelle – la participation à des activités de formation pertinentes au moins une fois par semaine au cours des 12 mois précédant l’entretien – tend à être plus largement répandue. La situation est toutefois très variable selon les pays : environ 25 % des adultes déclarent prendre part à une formation informelle en Pologne, contre 80 % au Portugal. Malgré ces écarts, les taux de participation aux trois types de formation sont généralement corrélés. Lorsqu’un pays présente des niveaux relativement élevés de participation à un type de formation, il en va généralement de même pour les deux autres.

Graphique 4.8. La participation à la formation des adultes varie selon les types de formation et les pays
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Part (%) des adultes ayant participé à la formation des adultes, par type de formation

La participation à la formation est aussi variable selon les professions (Graphique 4.9). En général, les adultes qui exercent des professions plus qualifiées – personnels de direction et professions intellectuelles et scientifiques, par exemple – ont une plus grande probabilité de participer à des activités de formation. En revanche, ceux qui occupent des postes moins qualifiés, notamment dans les professions élémentaires, ont tendance à présenter les plus faibles taux de participation1.

Graphique 4.9. Les personnes en emploi qui exercent des professions plus qualifiées participent davantage à la formation des adultes
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Part (%) des personnes en emploi ayant participé à la formation des adultes, par profession

La corrélation positive entre la formation non formelle et la rémunération et la corrélation négative entre la formation formelle et la rémunération constatées par Fialho, Quintini et Vandeweyer (2019[61]) sont par ailleurs corroborées par les données du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, recueillies en 2022-2023 (Graphique 4.10). Les adultes qui ont participé à une formation non formelle au cours des 12 derniers mois dans les pays de l’OCDE considérés bénéficient, en moyenne, d’une rémunération supérieure d’environ 6.2 % à celle des travailleurs qui n’y ont pas pris part. Comme dans Fialho, Quintini et Vandeweyer (2019[61]), ces estimations prennent en considération un large éventail de caractéristiques des travailleurs, des emplois et des entreprises, dont notamment la profession. Cependant, malgré une longue liste de variables de contrôle, des variables non observées, telles que l’attitude à l’égard de la formation ou encore la motivation, qui sont associées tant à la rémunération qu’à la participation à la formation, pourraient fausser la relation observée. Pour répondre à cette crainte, le groupe témoin est, comme dans Louvain et Oosterbeek (2008[59]), exclusivement composé de travailleurs qui souhaitaient participer à une formation non formelle mais en ont été empêchés par des circonstances imprévues, ce qui permet de disposer d’un modèle contrefactuel plus réaliste. Les résultats enregistrés avec ce groupe témoin (qui sont présentés dans le Tableau d’annexe 4.B.3) sont qualitativement et quantitativement similaires à ceux observés avec le groupe étudié. Cette approche ne règle pas tous les problèmes d’endogénéité, mais le résultat obtenu donne à penser que les variables omises qui présentent aussi bien une corrélation avec la participation à la formation non formelle qu’avec la rémunération n’expliquent pas le lien entre celles-ci.

Encadré 4.3. Stratégie empirique pour estimer la corrélation entre la participation à la formation et la rémunération

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L’analyse de la corrélation entre la participation à la formation et la rémunération s’appuie sur la spécification des moindres carrés ordinaires ci-dessous1 :

$l n (w_{i j f o s c}) = α + β {F o r m a t i o n}_{i} + γ x_{i} + θ u_{j} + δ z_{f} + μ_{o} + σ_{s} + ρ_{c} + ε_{i j f o s c}$

où $w_{i j f o s c}$ est la rémunération horaire brute en USD de 2022 ajustés en fonction des parités de pouvoir d’achat de l’individu i occupant l’emploi j dans l’entreprise f, la profession o, le secteur s et le pays c. ${F o r m a t i o n}_{i}$ recouvre trois variables muettes indiquant si l’individu a participé à une activité de formation au cours de l’année précédant l’entretien de l’enquête. Dans ce chapitre, ces trois indicateurs sont définis comme suit :

La variable $F o r m a t i o n {f o r m e l l e}_{i}$ est égale à 1 si l’individu i : i) suivait au moment de l’entretien des études en vue de l’obtention d’un diplôme ; ii) avait obtenu un diplôme au cours des 12 mois précédant l’entretien ; ou iii) avait interrompu au cours des 12 mois précédant l’entretien des études débouchant sur un diplôme officiel.
La variable $- F o r m a t i o n n o n {f o r m e l l e}_{i}$ est égale à 1 si l’individu i a participé dans les 12 mois précédant l’entretien à des activités de formation structurée ne menant pas à l’obtention d’un diplôme officiel. Il s’agit notamment de cours, webinaires, ateliers, conférences ou leçons particulières visant à acquérir des compétences pour un emploi actuel ou à venir.
La variable $F o r m a t i o n {i n f o r m e l l e}_{i}$ est égale à 1 si, au cours des 12 mois précédant l’entretien, l’individu i a participé au moins une fois par semaine à un apprentissage auprès d’une autre personne, à un apprentissage par la pratique ou à l’acquisition de connaissances sur les nouveaux produits et services offerts par son employeur.

$x_{i}$ est un ensemble de variables de contrôle relatives aux caractéristiques des individus et prenant en considération le score de compétences en calcul et le nombre d’années d’études achevées, comme indiqué à l’Encadré 4.1, l’âge, le genre, l’origine immigrée, le niveau d’études des parents, le fait de vivre en couple ou d’avoir des enfants, ainsi que l’expérience professionnelle et l’expérience professionnelle au carré ; $u_{j}$ est un ensemble de caractéristiques de l’emploi, indiquant par exemple si l’individu travaille à temps partiel ou avec un contrat temporaire, tel qu’un contrat à durée déterminée, des contrats saisonniers, un contrat avec une agence de travail temporaire, un contrat « zéro heure », un contrat de travailleur indépendant, de sous-traitant et/ou de consultant, un contrat d’apprentissage ou au titre de quelque autre programme de formation, ou encore sans aucun contrat ; $z_{f}$ est un ensemble de caractéristiques de l’entreprise, notamment si l’individu travaille dans une PME, dans une entreprise en croissance (c’est-à-dire dont le nombre de salariés a augmenté au cours des 12 derniers mois) ou dans une entreprise du secteur privé ; $μ_{o}$ correspond aux effets fixes par profession (CITP à 2 chiffres), $σ_{s}$ aux effets fixes par secteur (CITI à 1 chiffre) ; et $ρ_{c}$ aux effets fixes par pays. Le coefficient qui nous intéresse ici est $β$ , qui correspond à la variation en pourcentage de la rémunération associée à la participation à la formation formelle, non formelle ou informelle.

1. L’Évaluation des compétences des adultes est de nature transversale, ce qui signifie que les individus sont uniquement observés à un instant t. Les données ne fournissent par conséquent aucune information sur la rémunération des répondants avant leur participation à la formation. Il n’est donc pas possible de comparer les niveaux de rémunération avant et après la formation pour un même individu.

La participation à la formation non formelle est associée à une rémunération plus élevée dans la quasi-totalité des pays qui ont pris part au cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes, bien que l’ampleur de la corrélation soit variable (Graphique 4.10). Comme pour la corrélation entre la rémunération et les compétences, le lien entre la participation à la formation non formelle et la rémunération tend à être plus étroit dans les pays où les inégalités salariales sont plus fortes et pour les travailleurs dont le niveau d’études est plus élevé5. Cette situation pourrait être due à une plus grande latitude en matière de fixation des salaires, mais aussi à des différences dans les caractéristiques des adultes qui suivent une formation. Bien que la mobilité professionnelle soit l’un des principaux moyens pour les adultes d’obtenir des hausses de leur rémunération (Topel et Ward, 1992[62]), ce mécanisme ne peut pas être examiné à l’aide des données issues de l’Évaluation des compétences des adultes6.

La rémunération des adultes ayant participé au moins une fois par semaine au cours des 12 derniers mois à des activités de formation informelle – telles que l’apprentissage auprès d’autres personnes, l’apprentissage par la pratique ou l’acquisition de connaissances sur les nouveaux produits et services offerts par leur employeur – dans les pays de l’OCDE considérés ne sont en moyenne pas significativement différents de ceux des travailleurs qui n’ont pas pris part à ces activités ou n’y ont participé qu’avec une moindre fréquence. Une forte participation à la formation informelle n’est liée à des écarts de rémunération significatifs que dans un nombre limité de pays (Graphique 4.10). À Singapour, en République slovaque et en Allemagne, une plus grande participation aux activités de formation informelle est liée à une rémunération plus élevée, alors qu’au Danemark, elle est associée à une rémunération plus basse. La relation positive observée dans la plupart de ces pays semble être principalement due à une forte corrélation entre la formation informelle et la rémunération des personnes exerçant des professions liées à la santé – comme les professionnels de santé et les professions intermédiaires de la santé – et des personnels de direction de l’hôtellerie, du commerce de détail et des autres secteurs de services. Dans ces pays et ces catégories professionnelles, la corrélation entre la formation informelle et la rémunération était plus faible et généralement non statistiquement significative lors du cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, ce qui porte à croire que les corrélations plus étroites observées lors du cycle 2 pourraient être en partie liées à l’évolution des rémunérations dans ces professions et ces secteurs après la pandémie de COVID‑19. Par ailleurs, la corrélation négative constatée au Danemark pourrait s’expliquer par la décision des adultes les moins bien rémunérés d’entreprendre par eux-mêmes une formation informelle. Ces résultats doivent toutefois être interprétés avec prudence : l’Évaluation des compétences des adultes ne collecte aucune information sur la volonté des individus de s’engager dans une formation informelle ni sur les obstacles qu’ils rencontrent, et une endogénéité due à l’omission de certaines variables ou à une causalité inversée ne peut donc être exclue.

Enfin, la participation à une formation formelle est associée à une rémunération moins élevée (Graphique 4.10), bien que la robustesse de cette constatation ne puisse être établie. Cette corrélation négative est observée dans la plupart des pays, à quelques exceptions près, comme le Chili, la Lettonie et l’Estonie. Contrairement aux observations de Fialho, Quintini et Vandeweyer (2019[61]), ce résultat est dû aux travailleurs ayant déjà achevé une formation formelle, plutôt qu’à ceux qui perçoivent une rémunération plus basse au cours de leur participation active à la formation. Il convient également de noter en premier lieu que la corrélation négative entre la formation formelle et la rémunération n’est statistiquement significative que pour les personnes i) qui ont commencé un nouvel emploi au cours de l’année écoulée, ii) qui ont été embauchées en vertu d’un contrat autre qu’à durée indéterminée ou iii) qui travaillent à temps partiel, et d’autre part que ces résultats semblent imputables aux jeunes adultes et, dans une certaine mesure, aux immigrés7. Les travailleurs titulaires d’un contrat à durée indéterminée travaillant à temps plein et en poste depuis plus d’un an ne connaissent pas une telle corrélation négative entre la formation formelle et la rémunération. Cette corrélation pourrait donc mettre en évidence que les jeunes travailleurs tout juste entrés sur le marché du travail ou dans une profession sont moins bien rémunérés. Cependant, comme dans le cas de la formation informelle, l’interprétation de ces résultats se heurte au manque de données : l’Évaluation des compétences des adultes ne recueille pas d’informations sur la volonté des individus de participer à la formation formelle ou sur les obstacles qui les empêchent d’y avoir accès. Il n’est donc pas possible d’évaluer dans quelle mesure ces corrélations peuvent refléter une endogénéité due aux variables omises ou à une causalité inversée.

Graphique 4.10. Les pays de l’OCDE présentent en moyenne une corrélation positive claire entre la formation non formelle et la rémunération
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Variation en pourcentage de la rémunération horaire associée à la participation à la formation des adultes au cours des 12 derniers mois, par pays et par type de formation

Bien que ces résultats aillent dans le même sens que ceux de Fialho, Quintini et Vandeweyer (2019[61]), leur ampleur est plus faible, à tel point que les corrélations entre la rémunération et la formation informelle ne sont plus significatives. La corrélation moyenne entre la rémunération et la participation à la formation dans les pays qui ont pris part aux deux cycles de l’Évaluation s’est affaiblie de 4.6, 5.6 et 3.7 p.p. pour la formation non formelle, la formation informelle et la formation formelle, respectivement. Ces résultats pourraient donner à penser que le rendement de la formation a diminué au fil du temps pour les trois types de formation. Cependant, dans le cas de la formation non formelle, cette interprétation demeure incertaine, car la modification entre les deux cycles d’évaluation du mode d’administration de la question relative à la participation à la formation non formelle pourrait expliquer certains des écarts observés8.

Par ailleurs, la corrélation entre formation non formelle et rémunération semble en partie déterminée par la sélection professionnelle. Lorsque les variables de contrôle relatives à la profession sont prises en considération, l’avantage salarial estimé diminue d’environ 2 p.p. Les personnes qui exercent des professions mieux rémunérées semblent donc avoir une plus grande probabilité de suivre une formation non formelle.

4.2.2. La corrélation entre la participation à la formation et la rémunération est variable selon les professions

La corrélation entre la participation à la formation et la rémunération est par ailleurs très variable d’une profession à l’autre, comme le montre le Graphique 4.11. La participation à la formation non formelle est associée à une plus forte rémunération dans toutes les catégories professionnelles, les personnels de direction et les artisans et ouvriers des métiers de type artisanal bénéficiant de l’avantage salarial le plus élevé. À l’autre extrémité du spectre, les personnes exerçant des professions intellectuelles et scientifiques ou des professions élémentaires présentent une corrélation légèrement moindre entre la formation non formelle et la rémunération. Globalement, les résultats suggèrent que la formation non formelle pourrait constituer un bon moyen de développement des compétences pour la plupart des professions.

Graphique 4.11. Les personnels de direction et les travailleurs des métiers spécialisés présentent la plus forte corrélation entre la formation non formelle et la rémunération
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Variation en pourcentage de la rémunération horaire associée à la participation à la formation non formelle au cours des 12 mois précédents, pour toutes les catégories professionnelles

4.2.3. L’incidence sur la situation au regard de l’emploi est fonction du contenu de la formation, de la manière dont elle est dispensée, ainsi que de son mode de financement

Une récente étude empirique sur le rendement de la formation fait une distinction entre les formations selon qu’elles visent au développement de compétences cognitives ou non cognitives, et elle semble conforter l’idée que les formations axées sur les compétences non cognitives, telles que la communication, la gestion du temps, la prise de décisions et un travail d’équipe efficace, sont particulièrement profitables. Adhvaryu, Kala et Nyshadham (2023[56]) ont aléatoirement désigné certains des travailleurs de cinq usines de confection situées en Inde en vue de leur participation à une formation à des compétences non techniques, et ils ont constaté que les travailleurs ainsi formés étaient 13.5 % plus productifs. Les plus importants gains de productivité étaient observés chez les travailleurs qui possédaient initialement de faibles niveaux de compétences en management, et ils étaient particulièrement marqués lorsque les bénéficiaires de cette formation travaillaient avec d’autres collègues au sein d’équipes opérationnelles. Cette étude est l’une des très rares, si ce n’est la seule, à se pencher sur l’effet causal exercé par la formation en cours d’emploi de certains travailleurs à des compétences non techniques.

Les travaux fondés sur des expériences randomisées portant sur le renforcement des compétences non techniques des jeunes diplômés se sont concentrés sur les pays en développement et font état de résultats mitigés. Groh et al. (2016[63]) constatent qu’une formation en compétences interpersonnelles n’a aucune incidence sur l’emploi, que ce soit à court ou à moyen terme. En revanche, Brudevold-Newman et Ubfal (2024[64]) mettent en évidence que les perspectives d’emploi à court terme s’améliorent pour les personnes qui bénéficient d’une formation en communication efficace, en réseautage, en compétences interpersonnelles (travail d’équipe, collaboration, confiance, empathie, négociation) et intrapersonnelles (conscience de soi, sens de l’initiative et persévérance). Acevedo et al. (2020[65]) constatent des effets positifs, mais uniquement pour les femmes. Osman et Speer (2025[60]) examinent l’interaction entre les formations aux compétences techniques et non techniques et montrent que les personnes qui bénéficient de ces deux types de formation perçoivent des revenus de 20 % à 27 % plus élevés que celles qui ne participent qu’à un seul d’entre eux.

Un autre courant de la littérature évalue les effets des politiques actives du marché du travail (PAMT). Bien qu’un examen exhaustif de ce vaste corpus de travaux dépasse le cadre du présent chapitre9, un article récent qui analyse une intervention axée sur les compétences non techniques mérite une attention particulière. Schlosser et Shanan (2025[66]) étudient une PAMT qui met l’accent sur l’amélioration des compétences non techniques des bénéficiaires de l’aide sociale en Israël et constatent que le programme en question a augmenté les taux d’emploi des participants et réduit le nombre de bénéficiaires d’une aide au revenu. Ses effets persistent jusqu’à cinq à six ans après la mise en œuvre du programme.

Les résultats obtenus à l’aide des données de l’Évaluation des compétences des adultes indiquent que les corrélations entre la formation non formelle et la rémunération sont très variables selon le thème de la formation (Graphique 4.12). Conformément aux travaux plus larges qui mettent en évidence les effets positifs du renforcement des compétences non cognitives sur la situation au regard de l’emploi, la participation à une formation visant à développer le travail d’équipe et les compétences en management et en gestion de projets présente la corrélation la plus étroite avec la rémunération, bien que la robustesse de ce résultat ne puisse être établie étant donné que les compétences objet de la formation ne peuvent pas être observées pour les adultes qui n’ont pas participé à la formation. Étant donné que ces compétences non cognitives peuvent être relativement faciles à développer même à un stade plus tardif de l’existence (Adhvaryu, Kala et Nyshadham, 2023[56] ; Cunha et al., 2006[39] ; Cunha, Heckman et Schennach, 2010[40] ; Osman et Speer, 2025[60]), il pourrait être particulièrement utile d’encourager les formations dans ces domaines. Les fortes corrélations avec la rémunération observées pour ces thèmes de formation concordent par ailleurs avec le constat que ce sont les personnels de direction qui tirent les plus grands avantages de la formation non formelle, car ces domaines, ainsi que les compétences en informatique et en logiciels, figurent parmi les thèmes les plus fréquents des formations destinées à cette catégorie professionnelle. Cela porte à croire que ces plus fortes corrélations avec la rémunération pourraient en partie refléter la plus grande participation des travailleurs exerçant ces professions mieux rémunérées à ce type de formations. Les formations visant à développer les compétences en lecture et écriture, en langues étrangères, en informatique et en logiciels, en communication et en présentation sont associées à une rémunération d’environ 5.5 % à 8.5 % plus élevée. Ces types de formation paraissent être relativement plus courants dans les professions intermédiaires et parmi les personnels des services et les vendeurs que dans les autres catégories professionnelles.

Enfin, les formations axées sur les compétences en calcul, la santé et la sécurité, la conduite de machines ou équipements, la gestion de la clientèle, et les formations liées à l’emploi visant à développer les compétences créatives, musicales et sportives présentent une corrélation relativement faible avec les salaires. Les formations liées à la santé et à la sécurité constituent le type de formations le plus couramment suivi par les adultes, et elles sont particulièrement fréquentes chez les agriculteurs et ouvriers qualifiés de l’agriculture, de la sylviculture et de la pêche, les conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage, ainsi que pour les professions élémentaires, et elles représentent plus du quart des formations suivies par ces catégories professionnelles. De même, les formations à la conduite de machines ou équipements sont particulièrement répandues parmi les conducteurs d’installations et de machines et ouvriers de l’assemblage comme dans les professions élémentaires, et elle représente là encore plus du quart des formations reçues par ces catégories professionnelles. Ces types de formations sont souvent obligatoires pour l’exécution de certaines tâches dans ces professions, ce qui contribue probablement à réduire les écarts de rémunération observés.

Graphique 4.12. Les formations axées sur le travail d’équipe, le management et la gestion de projets sont associées à des rémunérations plus élevées
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Variation en pourcentage de la rémunération horaire associée à la participation à la formation non formelle au cours des 12 mois précédents, par thème

Les caractéristiques de la formation peuvent également exercer une influence sur l’efficacité de la formation et sur son lien avec la rémunération. Bien que la flexibilité de la formation occupe une place de plus en plus importante dans l’agenda des pouvoirs publics – comme en témoigne une publication de l’OCDE qui en souligne le potentiel d’élargissement de la participation et d’amélioration de l’inclusivité (OECD, 2023[67]) – rares sont les données disponibles sur le point de savoir si les formations flexibles permettent de développer aussi efficacement les compétences des travailleurs que celles dispensées selon les modalités traditionnelles. La formation des adultes peut offrir une certaine flexibilité dans quatre dimensions clés : le temps, le lieu, le mode et le contenu ; et le petit nombre d’études sur la question se concentre principalement sur le mode de prestation des formations et sur ses effets sur l’acquisition des compétences. Les données montrent que les adultes qui participent à une formation hybride, où l’enseignement en présentiel est associé à des composantes en ligne, déclarent des degrés de satisfaction et d’engagement plus élevés, mais doivent aussi relever des défis tels que des obstacles technologiques ou une charge cognitive accrue (Bower et al., 2015[68]). Une formation hybride peut entraîner de meilleures performances aux tests, bien que cela puisse être en partie dû à des taux d’abandon plus élevés parmi les apprenants les moins performants (Deschacht et Goeman, 2015[69]).

Les résultats du cycle 2 de l’Évaluation des compétences des adultes mettent en évidence que la corrélation avec la rémunération est plus forte pour les formations à distance/en ligne et les formations hybrides que pour les formations en présentiel (Graphique 4.13). Une explication partielle en est que les thèmes de formation à faible rendement, tels que la santé et la sécurité, la conduite de machines ou équipements et la gestion de la clientèle, sont principalement proposés en présentiel (environ 40 % des formations en présentiel leur sont consacrées). Cependant, les résultats relatifs à l’enseignement à distance demeurent robustes lorsqu’il est tenu compte des thèmes des formations. Cela porte à croire que ce mode de formation n’offre pas un moindre avantage salarial que la formation traditionnelle. De la même manière, la corrélation entre la rémunération et la formation non formelle ne varie pas de manière significative entre les formations les plus courtes (achevées en une journée) et celles de plus longue durée (plus d’une semaine) ni entre les formations dispensées en une ou plusieurs journées consécutives et celles étalées sur plusieurs jours ou mois. Dans l’ensemble, ces résultats indiquent que la flexibilité dans le mode et le calendrier de prestation des formations n’est pas associée à des rémunérations plus faibles.

La relation entre la participation à la formation et la rémunération est également variable selon qui finance la formation. Les rares données disponibles qui comparent les formations financées par l’employeur à celles à la charge de leur bénéficiaire suggèrent que, du moins à court terme, la formation formelle débouche sur une rémunération plus élevée lorsque le coût en est supporté par l’employeur plutôt que par le travailleur (Bishop, 1997[70]). Cela pourrait indiquer que les employeurs sont plus à même de savoir quels sont les programmes de formation formelle efficaces. Il est également possible que ces résultats découlent d’une sélection non aléatoire par les employeurs, qui pourraient avoir tendance à financer la formation de leurs travailleurs les plus prometteurs ou de ceux qu’ils souhaitent retenir ou promouvoir (Dietz et Zwick, 2020[71]).

Les résultats de l’Évaluation des compétences des adultes pour la formation non formelle sont similaires : les formations financées par les employeurs présentent une plus forte corrélation avec la rémunération que celles dont le coût est supporté par leur bénéficiaire ou par d’autres bailleurs de fonds ou qui sont dispensées à titre gratuit (Graphique 4.13). De même, étant donné que plus de 85 % des formations financées par l’employeur ont lieu pendant les heures de travail, les formations dispensées pendant les heures de travail sont également plus étroitement liées à une rémunération plus élevée que celles dispensées en dehors des heures de travail. Ces corrélations sont en partie dues aux différences dans les thèmes des formations et dans les caractéristiques des travailleurs qui y prennent part. Les formations non formelles financées par l’employeur sont plus souvent axées sur des besoins ou des processus organisationnels spécifiquement liés à l’emploi. Plus de 70 % des formations financées par l’employeur portent sur des thèmes tels que la sécurité, l’informatique et les logiciels, le travail d’équipe et le management, la gestion de projets, la conduite de machines ou équipements et la gestion de la clientèle. Fait important, les formations financées par l’employeur n’en continuent pas moins d’afficher une plus forte corrélation avec la rémunération, même après prise en compte des thèmes des formations. Cela pourrait indiquer que les employeurs sont plus à même de savoir quelles sont les formations les plus pertinentes ou les plus aptes à entraîner une hausse de la productivité et donc des rémunérations. Toutefois, comme l’ont constaté Dietz et Zwick (2020[71]), les employeurs pourraient sélectionner les travailleurs à fort potentiel de manière à tirer le meilleur parti de leur formation, et le niveau plus élevé des rémunérations pourrait au moins en partie s’expliquer par cette sélection, plutôt que par la participation à la formation.

Par ailleurs, les formations non formelles sanctionnées par un certificat ne sont pas associées à des rémunérations plus élevées que les formations comparables qui ne donnent pas lieu à une certification. Pour plus de 40 % des travailleurs qui ont suivi une formation certifiante, cette formation portait sur des thèmes dont la corrélation avec la rémunération était relativement faible – tels que la santé et la sécurité, la gestion de la clientèle, ou la conduite de machines et équipements. Ces formations sont souvent obligatoires, ce qui peut limiter leur incidence sur les rémunérations. Par ailleurs, bon nombre des certificats attestant d’une formation non formelle pâtissent d’un manque de reconnaissance ou de portabilité d’un employeur à un autre, ce qui contribue probablement à l’absence d’avantage salarial dans le cas des formations non formelles sanctionnées par un certificat.

Graphique 4.13. Les formations flexibles et celles financées par l’employeur sont associées à des rémunérations plus élevées
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Variation en pourcentage de la rémunération horaire associée à une participation à la formation non formelle, selon les caractéristiques de la formation

4.3. Pour promouvoir le développement des compétences et les formations offrant un rendement élevé, un renouvellement des politiques publiques s’avère indispensable

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4.3.1. La valorisation, la rémunération et la reconnaissance des compétences deviennent de plus en plus essentielles

Les résultats présentés dans ce chapitre montrent que les compétences non cognitives et en traitement de l’information semblent avoir un effet direct et significatif sur les rémunérations, indépendamment du niveau d’études, et ils mettent ce faisant en évidence la valeur des compétences. Ces résultats viennent à l’appui des arguments en faveur des approches centrées sur les compétences, c’est-à-dire d’une manière d’envisager le recrutement, la formation et les politiques publiques qui s’intéressent davantage à ce que les personnes savent et sont capables de faire – leurs compétences – qu’aux diplômes officiels, aux intitulés de poste ou aux années d’expérience. Ces approches ne devraient pas remplacer les systèmes traditionnels fondés sur les diplômes, mais plutôt les compléter.

Élaboré en 2025 par l’OCDE et par l’Institut de formation des adultes de l’Université des sciences sociales de Singapour (SUSS-IALS), l’indice relatif à l’état de préparation à la mise en place d’une approche donnant la priorité aux compétences et à l’adoption d’une telle approche offre un moyen d’analyser de manière structurée les mesures destinées à favoriser la valorisation, la rémunération et la reconnaissance des compétences (OCDE/SUSS-IAL, 2025[72]). Cela porte à croire que les pouvoirs publics ont un rôle central à jouer pour soutenir la reconnaissance des compétences, en adoptant des politiques qui les rendent visibles, telles que la validation des acquis ou la valorisation des compétences. Les initiatives des pouvoirs publics destinées à promouvoir les approches centrées sur les compétences devraient, dans toute la mesure du possible, s’aligner sur les pratiques centrées sur les compétences déjà adoptées par les employeurs.

La validation des acquis permet de faire officiellement valider et certifier les connaissances et les compétences acquises à travers une formation non formelle ou informelle, ce qui permet une reconnaissance et une rémunération de ces compétences sur le marché du travail. La France possède une longue expérience de la validation des acquis, puisqu’elle a mis en place un dispositif à cet effet voici plus de 20 ans. Le système français de validation des acquis est étroitement lié au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP), qui garantit la transparence et la comparabilité des qualifications et confère aux diplômes obtenus grâce à la validation des acquis le même statut qu’à ceux décernés par l’enseignement et la formation traditionnels.

D’autres instruments de valorisation des compétences, tels que les passeports de compétences, contribuent également à accroître la visibilité des compétences des individus, facilitant ce faisant l’embauche des adultes qui possèdent les compétences pertinentes, tout comme leur reconnaissance et leur valorisation sur le marché du travail. Un exemple en est fourni par le système japonais des cartes d’emploi, lesquelles réunissent des informations sur les compétences, les parcours et les aspirations professionnels de chacun. Bien qu’elles visent principalement à aider les travailleurs à mieux comprendre et planifier l’évolution de leur carrière, les cartes d’emploi peuvent également leur permettre d’attester des compétences acquises auprès des employeurs potentiels (OCDE, 2026[73]).

4.3.2. Un renforcement de la flexibilité de la formation peut accroître la participation et offrir des avantages comparables à ceux procurés par les formats traditionnels

De nombreux adultes sont confrontés à une multiplicité de contraintes multiformes et interdépendantes, dont un temps limité en raison de leurs responsabilités professionnelles ou familiales, ainsi que des offres de formation à des moments ou dans des lieux peu pratiques. En réduisant ces contraintes, une plus grande flexibilité des modalités de formation pourrait permettre à un plus large éventail d’apprenants d’y participer. La formation flexible est un type de formation des adultes qui s’adapte à la situation individuelle des apprenants en leur offrant davantage de choix concernant les modalités, le calendrier, le lieu et le contenu de leur formation (OECD, 2023[67]).

Les données présentées dans ce chapitre montrent que les formations de courte durée, celles dispensées au moins en partie en ligne ou celles étalées sur plusieurs séances ne sont pas associées à des rendements plus faibles que les formats offrant moins de souplesse, ce qui indique que leur valeur sur le marché du travail peut être similaire à celle d’une formation plus longue et moins flexible. Les formations flexibles pourraient être encouragées si elles permettent d’obtenir des résultats au moins comparables à ceux des programmes en présentiel ou de plus longue durée – tout en stimulant la participation. Les formations en présentiel devraient néanmoins être maintenues afin de permettre la participation des adultes dont les compétences numériques sont limitées ou qui vivent dans des zones à faible connectivité.

Les décideurs publics peuvent avoir recours à différentes mesures pour accroître la flexibilité de l’offre de formation des adultes. Une approche largement répandue consiste à modulariser les programmes de formation des adultes, c’est-à-dire à décomposer les programmes plus longs en un certain nombre de modules plus courts qui peuvent être achevés séparément. Ces modules débouchent souvent sur des microdiplômes, c’est-à-dire sur une certification d’une formation ciblée et de courte durée qui reconnait des aptitudes ou des compétences bien définies et atteste de la réussite de différents modules de formation indépendants l’un de l’autre ou susceptibles d’être combinés pour obtenir de plus larges qualifications. La courte durée de ces possibilités de formation en accroît l’accessibilité par rapport aux parcours traditionnels, ce qui les rend particulièrement attractives pour les personnes qui doivent faire face à des contraintes de temps. Elles permettent par ailleurs de personnaliser le mode de formation, le lieu où elle est dispensée, ainsi que son contenu (OCDE, 2025[12]). L’approche modulaire bien établie du Danemark dans le domaine de la formation des adultes montre à quel point des parcours de formation flexibles et cumulables peuvent élargir les possibilités offertes aux adultes. En documentant chaque module, les apprenants et les prestataires de formations sont en mesure de suivre facilement les progrès et de combiner des modules dispensés par différents établissements. Cela favorise une participation flexible et permet à bon nombre d’adultes de renforcer leurs qualifications (OECD, 2023[67]). Les étudiants de l’enseignement supérieur peuvent également profiter de la modularisation des programmes sous la forme d’un gain de temps et d’une réduction des coûts, grâce par exemple à l’octroi de crédits au titre des enseignements ou formations antérieurs pertinents pour l’obtention d’un diplôme.

La validation des acquis peut favoriser de différentes manières la flexibilité des parcours de formation des adultes. Elle peut permettre de dispenser les apprenants de certains thèmes de formation et de réduire ce faisant la redondance des enseignements, d’où des durées de formation plus courtes et de moindres contraintes de temps. Les éventuelles exemptions des procédures d’admission peuvent par ailleurs réduire les coûts de candidature, réduisant ainsi les obstacles financiers à la formation (OCDE, 2023[74]). En Norvège, les procédures de validation des acquis peuvent être utilisées pour l’entrée dans l’enseignement postsecondaire et supérieur, ce qui élargit les possibilités offertes aux adultes de 25 ans et plus en leur permettant de bénéficier d’une reconnaissance de leur formation formelle, non formelle et informelle pour y accéder (OECD, 2023[67]).

D’autres initiatives, telles que les cadres nationaux des certifications (CNC), les systèmes de transfert de crédits et les normes de certification nationales régulièrement mises à jour jouent un rôle essentiel de soutien à la modularisation et donc à la validation des acquis. Les CNC sont des instruments au moyen desquels les pays organisent, reconnaissent et assignent une valeur aux qualifications et les classent selon une hiérarchie fondée, dans l’idéal, sur les résultats de l’apprentissage (Cedefop, 2017[75] ; Fondation européenne pour la formation, 2017[76]). Ils facilitent la modularisation et la validation des acquis en aidant les établissements à situer les apprentissages antérieurs dans la hiérarchie des qualifications, et ils contribuent à la flexibilité de la formation en favorisant la mobilité des apprenants entre les différents établissements, les différents programmes et les différents niveaux. Les CNC solidement établis embrassent et mettent en relation différents types de formation (formelle, non formelle et informelle) de différents niveaux (compétences et qualifications de base, enseignement et formation professionnels, et enseignement supérieur). Cependant, de nombreux pays appliquent des cadres distincts selon que l’enseignement et la formation sont de type général ou professionnel (Martin et Godonoga, 2020[77]). Les CNC devraient être complétés et reliés à des systèmes de transfert de crédits qui permettent la reconnaissance et la prise en compte dans un autre programme ou établissement des acquis de l’apprentissage ou des crédits préalablement obtenus dans un autre programme ou établissement. Il convient par ailleurs que le classement des qualifications dans le cadre du CNC soit tenu à jour, tout comme les normes de certification nationales. Ces normes définissent les compétences de base ou les acquis indispensables pour obtenir une certification officielle, ainsi que ce que les apprenants sont censés savoir, comprendre et être capables de faire à l’issue de la formation, et elles sont cruciales pour établir un référent commun en matière de compétences et pour favoriser la validation des acquis par les différents prestataires de formations (Cedefop, 2017[78]).

4.3.3. La qualité et l’information sont des éléments essentiels pour accroître le rendement de la formation

Les efforts pour accroître la flexibilité de la formation ne doivent pas nuire à sa qualité. Pour ce faire, il convient de mettre en place des procédures d’assurance‑qualité appropriées pour garantir une mise en œuvre de grande qualité et pour en permettre une amélioration constante.

Il est par ailleurs en règle générale de plus en plus difficile aux individus de s’y retrouver à mesure que les systèmes de formation des adultes gagnent en flexibilité Les décideurs publics devraient envisager d’élargir et d’améliorer les services d’orientation professionnelle existants, qui peuvent aider les individus à opérer de meilleurs choix en matière d’éducation, de formation et d’emploi. (OECD, 2023[67]).

4.3.4. Des mesures de renforcement des capacités pourraient être mises en œuvre pour promouvoir les formations dispensées par les employeurs

Les formations dispensées par les employeurs sont étroitement liées à l’emploi occupé par l’individu considéré et présentent généralement une forte corrélation avec la rémunération. Les petites et moyennes entreprises (PME) se heurtent toutefois à des obstacles importants pour former leurs effectifs. Outre les contraintes financières, elles souffrent souvent d’un manque d’information sur les possibilités de formation ou les mécanismes de soutien disponibles, ainsi que sur les avantages de l’investissement dans la formation, et elles sont généralement moins à même de définir leurs besoins en compétences que les grandes entreprises. L’intervention publique présente donc un intérêt pour faciliter et promouvoir les formations dispensées par les employeurs au sein des PME (OCDE, 2021[79]).

Les contraintes financières limitent souvent la capacité des employeurs à investir dans la formation, en particulier au sein des PME. Face à ces obstacles, les subventions directes sont un instrument d’action fréquemment utilisé pour réduire les coûts supportés par les employeurs lors de la formation de leurs effectifs (OCDE, 2021[79]). Une autre approche fait appel à des fonds de formation sectoriels dans le cadre desquels les entreprises mutualisent leurs ressources pour financer des formations répondant aux besoins spécifiques de leur secteur d’activité, comme tel est le cas en Flandre (Belgique).

Les mesures de renforcement des capacités telles que les services d’évaluation et d’anticipation des compétences, les réseaux d’apprentissage et de formation pour mutualiser la planification et les coûts, ainsi que la formation des personnels de direction afin de développer une culture de l’apprentissage au sein de l’entreprise constituent un moyen prometteur de promouvoir et développer la formation dispensée par les employeurs au sein des PME. Les services d’évaluation et d’anticipation des compétences aident les entreprises à identifier les déficits de qualifications eu égard aux besoins actuels et à venir. En France, la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) aide les organisations à anticiper et adapter les emplois, ainsi que le niveau et les compétences de leurs effectifs à l’évolution des environnements économique, technologique, social et juridique. Il s’agit d’une méthode structurée permettant d’analyser les besoins en compétences à venir, de gérer les évolutions de carrière, de prévenir les difficultés de recrutement, de remédier aux problèmes de vieillissement des effectifs et d’accompagner les changements organisationnels (Ministère du Travail et des solidarités, 2024[80]). Ces services peuvent être fournis par les services publics de l’emploi, par les associations d’employeurs, par les réseaux de formation ou par des entreprises privées. En outre, la collaboration entre les entreprises leur permet de mutualiser leurs ressources, de réaliser des économies d’échelle et de créer une masse critique de demandes de formation, réduisant ainsi les coûts par travailleur. Les réseaux d’apprentissage et de formation peuvent également apporter un soutien direct aux entreprises en leur prodiguant des conseils sur les instruments financiers disponibles ou en leur offrant directement des services d’évaluation des compétences, par exemple (OCDE, 2021[79]). Les Skillnet Business Networks irlandais sont des réseaux collaboratifs d’entreprises du secteur privé qui se regroupent par secteur ou par région pour répondre à des besoins en compétences communs. Au nombre de 70, ces Skillnet Business Networks permettent à leurs membres de déceler, par leur intermédiaire, les déficits de compétences et de mettre en place des programmes de perfectionnement (Skillnet Ireland, 2026[81]).

L’attitude des personnels de direction et des entrepreneurs à l’égard de la formation au sein de l’entreprise joue un rôle essentiel dans l’orientation de l’investissement dans les compétences. Les efforts pour renforcer leurs compétences et pour promouvoir une vision où le capital humain soit considéré comme un investissement productif peuvent donc soutenir le perfectionnement et l’amélioration des compétences des effectifs des PME. Les programmes de tutorat, de mentorat et d’apprentissage par les pairs destinés aux personnels de direction constituent des initiatives intéressantes susceptibles de faciliter le partage des connaissances et de renforcer les capacités et la culture de l’apprentissage des personnels de direction et donc des PME. Les approches qui conjuguent l’apprentissage par les pairs et un accompagnement individualisé – tels que des services subventionnés de conseil ou de tutorat – semblent particulièrement efficaces. Ces programmes devraient être dispensés selon des modalités flexibles, par exemple au moyen de cours modulaires et de composantes en ligne (OCDE, 2021[79]). Un exemple notable en est le Réseau de mentors d’Enterprise Ireland, un programme bénéficiant d’un soutien public qui met en relation les PME avec des entrepreneurs expérimentés et des experts de leur secteur d’activité. De 5 à 10 séances de mentorat en tête‑à-tête étalées sur 6 à 12 mois – et ayant généralement lieu en ligne – permettent aux dirigeants des PME de procéder à un échange de vues avec leurs mentors sur les principaux défis opérationnels et stratégiques (Enterprise Ireland, 2026[82]).

De manière plus générale, les entreprises pourraient être encouragées à adopter des pratiques professionnelles performantes et des modes d’organisation favorisant l’autonomie, la collaboration et une mobilisation efficace des compétences de leurs employés sur le lieu de travail. Les données disponibles portent à croire que les pratiques professionnelles performantes favorisent de plus larges possibilités de formation en cours d’emploi (OCDE, 2021[83]). Les résultats présentés dans ce chapitre indiquent par ailleurs que les compétences cognitives, en calcul par exemple, sont très valorisées sur le marché du travail, mais encore plus dans les environnements de travail collaboratifs et lorsque les employés disposent d’une certaine autonomie s’agissant de l’ordre d’exécution des tâches. Les structures organisationnelles adaptatives, qui donnent aux travailleurs la possibilité d’ajuster leur conduite en fonction du contexte, créent un environnement permettant de tirer pleinement parti des compétences cognitives de manière à accroître les niveaux de performances. Dans les faits, les efforts pour promouvoir des pratiques professionnelles performantes font généralement appel à des mesures telles que la définition d’orientations, un partage des connaissances ou la diffusion des meilleures pratiques (OCDE, 2021[79]).

4.4. Conclusions

Copier le lien de 4.4. Conclusions

Ce chapitre montre en quoi les compétences cognitives et la formation formelle restent des facteurs déterminants des résultats sur le marché du travail, tant en ce qui concerne la situation au regard de l’emploi que la rémunération. Elles ont toutefois perdu en importance au fil du temps. La répartition des travailleurs dans les différentes professions joue un rôle clé, dans la mesure où la corrélation entre les niveaux d’études ou les compétences cognitives et une rémunération plus élevée tient principalement au fait qu’elles facilitent l’accès à des professions bien rémunérées. Par ailleurs, la robustesse de la corrélation entre les niveaux d’études, les compétences et la rémunération varie sensiblement d’une profession à l’autre et est particulièrement forte s’agissant des professions hautement qualifiées. Le chapitre met également en lumière le rôle important des compétences non cognitives et des pratiques en entreprise dans la réussite sur le marché du travail, car une plus grande latitude dans l’exécution des tâches et une plus forte coopération au travail sont associées à une rémunération plus élevée. Enfin, la corrélation entre les compétences en calcul et la rémunération est plus forte parmi les travailleurs qui bénéficient d’une plus grande latitude dans l’exécution de leurs tâches et travaillent dans un environnement collaboratif, ce qui témoigne d’une forte complémentarité entre les compétences cognitives et non cognitives.

Les résultats présentés dans ce chapitre montrent également que la participation à une formation non formelle est systématiquement associée à une rémunération plus élevée, alors que le lien entre la rémunération et d’autres types de formation – à savoir la formation formelle et la formation informelle – est moins évident. Comme pour les niveaux d’études et les compétences, le lien entre la formation non formelle et la rémunération semble déterminé en partie par le fait que les professions bien rémunérées sont aussi celles où les travailleurs suivent le plus de formations. Au-delà du type d’activité d’apprentissage, plusieurs caractéristiques de la formation doivent également être prises en compte. Les formations qui visent à développer l’esprit d’équipe et les compétences en management et en gestion de projets sont celles qui sont associées aux avantages les plus importants sur le plan salarial. La formation en ligne – qu’elle soit dispensée intégralement en ligne ou sous une forme hybride – présente également une forte corrélation avec la rémunération, ce qui suggère que les formats flexibles peuvent offrir des avantages salariaux comparables à ceux procurés par les modes traditionnels de formation, tout en accroissant potentiellement la participation. Les formations non formelles financées par les employeurs montrent également une étroite corrélation avec la rémunération.

Ce chapitre a certes eu recours à diverses stratégies pour remédier à l’endogénéité potentielle, mais les résultats n’en gardent pas moins un caractère non causal et ne présentent qu’un lien de corrélation avec la rémunération. Il est donc nécessaire de mener des recherches plus approfondies pour établir l’effet de causalité des compétences, des niveaux d’études et de la formation sur les résultats obtenus sur le marché du travail. En particulier, les travaux qui ont recours à une désignation aléatoire des adultes appelés à participer aux programmes de formation contribuent à élargir la base de données causales sur le rendement de la formation. Il est essentiel de renforcer ces données pour concevoir des politiques plus efficaces dans le domaine des compétences.

Néanmoins, les conclusions de ce chapitre suggèrent que les politiques qui améliorent la visibilité des compétences – telles que la validation des acquis et d’autres outils de valorisation des compétences – peuvent avoir des effets positifs sur les rémunérations en apportant des informations plus claires sur ce que les individus sont en mesure de faire, en plus de permettre de raccourcir les délais nécessaires pour obtenir des qualifications et de réduire potentiellement les coûts de formation. Étant donné que les formations en ligne, courtes ou flexibles sous d’autres aspects ne présentent pas un moindre degré de corrélation avec la rémunération que les formations traditionnelles, le renforcement de la flexibilité des formations destinées aux adultes devrait être une priorité dès lors qu’elle accroît la participation. Les stratégies clés comprennent la modularisation des programmes de plus longue durée, la mise en œuvre de la validation des acquis pour raccourcir les parcours de formation ou en faciliter l’accès, et le renforcement des CNC, le tout soutenu par une solide assurance‑qualité et par une orientation professionnelle de grande qualité. Compte tenu de la forte influence sur les salaires de la formation dispensée par les employeurs, celle‑ci devrait être encouragée (en particulier parmi les PME) grâce à des mesures visant à renforcer les capacités des entreprises, notamment au moyen de services d’évaluation et d’anticipation des compétences, de réseaux communs d’apprentissage et de formation, et de la formation des personnels de direction.

L’efficacité des politiques en matière de compétences dépend également de la solidité des systèmes de suivi, d’évaluation et de formation, qui doivent pouvoir garantir que les investissements publics contribuent à la création de valeur sur le marché du travail. On attend de plus en plus des pouvoirs publics qu’ils démontrent ce que donnent leurs interventions, non seulement sous l’angle de la mise en œuvre, mais aussi du point de vue des résultats. De vastes cadres de suivi et d’évaluation axés sur les résultats peuvent aider à déterminer si un projet, un programme ou une politique a atteint ses objectifs à moyen et à long terme, et ils peuvent fournir de précieuses données sur les effets de la formation sur le marché du travail.

Ces cadres peuvent également contribuer à expliquer comment des progrès ont été accomplis, à identifier les difficultés rencontrées en cours de route et à mettre en évidence les domaines à améliorer. Les programmes qui se révèlent inefficaces devraient être revus en fonction des conclusions de l’évaluation ou abandonnés le cas échéant de sorte que les ressources puissent être réaffectées à des initiatives produisant de plus grands effets. La modification ou la suppression de programmes établis peut toutefois s’avérer difficile d’un point de vue politique. Le recours à des interventions à plus petite échelle – par exemple à travers des projets pilotes ou une mise en œuvre échelonnée selon les régions ou les secteurs – peut aider à relever ce défi. Ces approches permettent de tester les programmes, d’en tirer des enseignements et de les affiner avant de les mettre en œuvre à plus grande échelle, facilitant ainsi l’ajustement ou l’abandon des programmes sur la base de données mettant clairement en évidence leur degré d’efficacité.

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Annex 4.A. Annexe méthodologique

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Examen des problèmes potentiels d’endogénéité et des stratégies adoptées pour y remédier

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Un certain nombre de problèmes potentiels d’endogénéité influent sur l’estimation des effets du niveau de compétences sur la situation au regard de l’emploi et sur la rémunération. Le tableau ci-dessous dresse la liste de ces problèmes et des différentes stratégies adoptées dans le présent chapitre pour y répondre.

Analyse	Type d’endogénéité	Description	Stratégie destinée à atténuer le problème
Rendement des compétences et de la formation – situation au regard de l’emploi et rémunération	Erreur de mesure	Les compétences étant par nature difficiles à mesurer, une mesure imprécise risque d’entraîner un biais d’atténuation, faussant ainsi les estimations de la corrélation entre les compétences et la situation au regard de l’emploi pour les rapprocher de zéro.	L’Évaluation des compétences des adultes mesure les compétences dans plusieurs domaines, ce qui réduit le risque d’erreur de mesure. L’analyse porte principalement sur les compétences en calcul, mais il a été procédé à des tests de robustesse sur la base des capacités en lecture et en écriture.
Rendement des compétences et de la formation – situation au regard de l’emploi et rémunération	Causalité inversée	Ce type d’endogénéité apparaît lorsque les caractéristiques de l’emploi ont une incidence directe sur les résultats des tests sur l’ensemble du cycle de vie. La littérature montre que les interruptions d’emploi peuvent aboutir à une dépréciation des compétences. Par ailleurs, certains emplois peuvent entraîner un renforcement des compétences (meilleure mobilisation des compétences et/ou participation à la formation).	Les régressions principales où la rémunération constitue une variable dépendante tiennent compte de la situation professionnelle. Il a été procédé à des tests de robustesse reposant sur l’ajout de variables de contrôle pour les interruptions d’emploi, la mobilisation des compétences et la participation à la formation.
Rendement des compétences et de la formation – situation au regard de l’emploi et rémunération	Biais de variable omise	Les caractéristiques des individus, telles que le milieu familial, l’état de santé ou les traits de personnalité, pourraient avoir une incidence sur les revenus et sur les compétences et entraîner une surestimation du lien entre les compétences et la rémunération s’il n’en est pas tenu compte dans la régression.	Les régressions principales tiennent compte du milieu familial (niveau d’études des parents). Il a été procédé à des tests de robustesse reposant sur l’ajout de variables de contrôle pour l’état de santé et les traits de personnalité.
Rendement des compétences et de la formation – rémunération	Sélection de l’échantillon	La rémunération n’est observée que pour les travailleurs en emploi. Si les travailleurs dont les compétences sont obsolètes ou qui ne participent pas à la formation se retrouvent au chômage, la corrélation entre les compétences ou la formation et la rémunération s’en trouvera sous-estimée.	La corrélation avec les compétences ou la participation à la formation risque d’être sous-estimée, aussi les coefficients peuvent-ils être considérés comme une limite basse de l’effet réel.
Rendement de la formation	Sélection de l’échantillon	Les participants à la sélection pourraient être sélectionnés en fonction de caractéristiques non observées telles que leurs capacités, leur motivation ou les pratiques de l’employeur (par exemple, s’il décide de faire bénéficier de la formation des personnes qu’il souhaite retenir ou promouvoir, ou encore des travailleurs nouvellement embauchés dont les compétences ne sont pas suffisantes).	Les régressions tiennent compte des compétences (en lecture et en écriture). Il a été procédé à un test de robustesse consistant à restreindre le groupe témoin aux seules personnes qui souhaitaient participer à une formation mais en ont été empêchées par des circonstances imprévues, comme dans Leuven et Oosterbeek (2008[59]).

Il importe toutefois de remarquer que ces solutions souffrent de leurs propres limites. La liste des covariables supplémentaires est limitée et pourrait ne pas permettre de tenir compte de toutes les sources d’endogénéité. La méthode consistant à restreindre le groupe témoin aux personnes qui souhaitaient suivre une formation mais en ont été empêchées par des circonstances imprévues ne peut être utilisée pour estimer les effets d’interaction (c’est-à-dire la corrélation entre différentes caractéristiques de la formation – thématiques, degré de flexibilité, financement par l’employeur, utilité et certification de la formation – et la rémunération), car elle pâtit d’une faible efficacité. De surcroît, elle ne neutraliserait pas toutes les sources possibles de biais de sélection si les circonstances imprévues qui amènent les travailleurs à renoncer aux possibilités de formation ont également une incidence sur leurs revenus potentiels, par exemple si ces mêmes circonstances les amènent à quitter leur emploi. Les corrélations présentées dans ce chapitre ne doivent donc pas être interprétées comme des estimations causales.

Annex 4.B. Tests de robustesse

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	(1) Scénario de référence	(2) Interruption d’emploi	(3) Mobilisation des compétences	(4) Formation non formelle	(5) Ensemble des variables de contrôle
Compétences et niveau d’études
Compétences en calcul (un écart-type)	0.0678***	0.0677***	0.0670***	0.0660***	0.0652***
	(0.00279)	(0.00278)	(0.00279)	(0.00279)	(0.00278)
Années d’études (un écart-type)	0.0867***	0.0863***	0.0847***	0.0847***	0.0824***
	(0.00331)	(0.00329)	(0.00330)	(0.00331)	(0.00329)
Variables de contrôle supplémentaires
Interruption d’emploi		-0.0696***			-0.0683***
		(0.00545)			(0.00542)
Haut degré de coopération au travail			0.00769**		0.00482
			(0.00379)		(0.00377)
Grande latitude dans l’exécution des tâches			0.0640***		0.0608***
			(0.00421)		(0.00420)
Participation à la formation non formelle				0.0553***	0.0534***
				(0.00381)	(0.00379)

N	62 973	62 952	62 852	62 973	62 831
R²	0.605	0.606	0.608	0.607	0.611

Note : Le tableau présente quatre spécifications intégrant divers tests de robustesse par rapport au modèle de référence (1). Le modèle 2 tient compte des adultes ayant fait état d’une interruption d’emploi d’au moins trois mois au cours des cinq dernières années. Le modèle 3 tient compte du degré de latitude et de coopération dont les adultes font preuve dans le cadre de leur emploi. Le modèle 4 tient compte des personnes qui ont participé à des activités de formation non formelle des adultes. Le modèle 5 tient compte de toutes les variables de contrôle. Outre les variables déjà mentionnées, toutes les estimations tiennent compte des caractéristiques des travailleurs (leur expérience professionnelle, leur genre, leur âge, leur état civil, s’ils ont ou non des enfants, le niveau d’études de leurs parents et s’ils ont pour langue maternelle celle du pays), les caractéristiques de l’emploi et de l’entreprise (type de contrat, taille et croissance de l’entreprise, secteur privé), et incluent des effets fixes par pays, par catégorie professionnelle et par secteur d’activité. Les erreurs-types figurent entre parenthèses. * p<0.1 ; ** p<0.05 ; *** p<0.01.

	(1) Spécification de référence	(2) Santé	(3) Personnalité	(4) Ensemble des variables de contrôle
Compétences et niveau d’études
Compétences en calcul (un écart-type)	0.0678***	0.0662***	0.0688***	0.0675***
	(0.00279)	(0.00277)	(0.00266)	(0.00266)
Années d’études (un écart-type)	0.0867***	0.0838***	0.0859***	0.0842***
	(0.00331)	(0.00330)	(0.00303)	(0.00303)
Variables de contrôle supplémentaires : état de santé autodéclaré
Excellent		0.0586***		0.0407***
		(0.00592)		(0.00582)
Très bon		0.0334***		0.0269***
		(0.00429)		(0.00441)
Correct		-0.0409***		-0.0328***
		(0.00558)		(0.00590)
Médiocre		-0.0313**		-0.0175
		(0.0136)		(0.0147)
Variables de contrôle supplémentaires : traits de personnalité
Agréabilité			-0.00640***	-0.00774***
			(0.00198)	(0.00198)
Conscienciosité			0.0104***	0.00934***
			(0.00212)	(0.00212)
Stabilité émotionnelle			0.0192***	0.0138***
			(0.00206)	(0.00212)
Extraversion			0.0230***	0.0206***
			(0.00202)	(0.00203)
Ouverture d’esprit			-0.00231	-0.00217
			(0.00197)	(0.00197)

N	62 973	62 950	58 018	58 003
R²	0.605	0.607	0.614	0.616

Note : Le tableau présente trois spécifications intégrant divers tests de robustesse par rapport au modèle de référence (1). Le modèle 2 tient compte de l’état de santé autodéclaré des adultes (catégorie réf. : bon). Le modèle 3 tient compte des traits de personnalité des individus. Le modèle 4 tient compte de toutes les variables de contrôle. Outre les variables déjà mentionnées, toutes les estimations tiennent compte des caractéristiques des travailleurs (leur expérience professionnelle, leur genre, leur âge, leur état civil, s’ils ont ou non des enfants, le niveau d’études de leurs parents et s’ils ont pour langue maternelle celle du pays), les caractéristiques de l’emploi et de l’entreprise (type de contrat, taille et croissance de l’entreprise, secteur privé), et incluent des effets fixes par pays, par catégorie professionnelle et par secteur d’activité. Les erreurs-types figurent entre parenthèses. * p<0.1 ; ** p<0.05 ; *** p<0.01.

	(1) Participation par rapport à tous les non-participants (niveau de référence)	(2) Par rapport à ceux confrontés à des obstacles imprévus à la participation	(3) Par rapport à tous les autres non-participants
Formation non formelle liée à l’emploi au cours de l’année écoulée	0.0550***	0.0584*	0.0547***
	(0.00383)	(0.0349)	(0.00384)
Autres variables de contrôle liées à la formation des adultes
Formation formelle au cours de l’année écoulée	-0.0406***	-0.0388***	-0.0409***
	(0.00724)	(0.00914)	(0.00723)
Formation informelle au moins une fois par semaine	0.0137***	0.00812	0.0137***
	(0.00403)	(0.00594)	(0.00404)
Compétences et niveau d’études
Compétences en calcul (un écart-type)	0.0668***	0.0782***	0.0668***
	(0.00280)	(0.00390)	(0.00280)
Années d’études (un écart-type)	0.0844***	0.110***	0.0845***
	(0.00332)	(0.00449)	(0.00333)
N	62 669	29 782	62 442
R²	0.607	0.592	0.608

Note : Chacun des modèles présentés montre la variation estimée de la rémunération associée à la participation à une formation non formelle des adultes liée à l’emploi. Le modèle 1 indique l’effet par rapport à tous les adultes qui n’y ont pas pris part ; le modèle 2 montre les résultats par rapport aux adultes qui ont déclaré qu’ils souhaitaient participer à une formation non formelle, mais en avoir été empêchés par des circonstances imprévues ; le modèle 3 présente les résultats par rapport à tous les autres non-participants (c’est-à-dire ceux qui n’ont pas fait état de telles circonstances imprévues). Outre les variables déjà mentionnées, toutes les estimations tiennent compte des caractéristiques des travailleurs (leur expérience professionnelle, leur genre, leur âge, leur état civil, s’ils ont ou non des enfants, le niveau d’études de leurs parents et s’ils ont pour langue maternelle celle du pays), les caractéristiques de l’emploi et de l’entreprise (type de contrat, taille et croissance de l’entreprise, secteur privé), et incluent des effets fixes par pays, par catégorie professionnelle et par secteur d’activité. Les erreurs-types figurent entre parenthèses. * p<0.1 ; ** p<0.05 ; *** p<0.01.

Le test de l’hypothèse nulle, selon laquelle la pénalité estimée supportée par les travailleurs qui souhaitaient participer à une formation non formelle mais qui en ont été empêchés par des circonstances imprévues est égale à la pénalité estimée supportée par les travailleurs n’ayant pas pris part à une telle formation pour d’autres raisons, dans les deux cas par rapport aux travailleurs ayant suivi une formation non formelle, donne une valeur p de 0.9127. Il s’ensuit que l’hypothèse nulle selon laquelle les deux pénalités sont égales ne peut être rejetée, ce qui suggère que les corrélations estimées entre la participation à une formation non formelle et la rémunération sont qualitativement et quantitativement similaires, qu’elles soient obtenues à partir du groupe témoin des adultes qui souhaitaient prendre part à la formation mais en ont été empêchés par des circonstances inattendues ou sur la base de l’échantillon complet.

Notes

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← 1. Les répondants à l’enquête sur les compétences des adultes se voient attribuer un score en fonction de leurs résultats dans trois domaines de compétences. En calcul (comme en lecture et écriture), les niveaux sont au nombre de six – depuis « inférieur au niveau 1 » jusqu’au niveau 5 – et l’écart entre chaque niveau est de 50 points. Voir OCDE (2024[85]) pour davantage de précisions.

← 2. Mesurés par le rapport entre le 90^e et le 10^e centiles de la distribution des rémunérations.

← 3. Sur la base des données sur les revenus issues de l’Évaluation sur les compétences des adultes, le coefficient de corrélation entre le lien estimé qui relie le nombre d’années d’études à la rémunération à l’échelle de chaque pays et l’indicateur des inégalités au sein de chacun d’eux est égal à 0.72. Ce coefficient de corrélation est de 0.46 dans le cas du lien entre les compétences en calcul et la rémunération. Le coefficient de corrélation est d’environ 0.50 pour l’un et l’autre de ces liens si seules sont prises en compte les données relatives aux pays de l’OCDE (2026[87]), à l’exclusion de celles concernant les non-Membres de l’Organisation, tels que Singapour ou la Croatie.

← 4. L’hétérogénéité de la corrélation entre la rémunération et les compétences selon les professions est moins marquée dans le cas de la lecture et de l’écriture que dans celui du calcul.

← 5. Le degré d’inégalité salariale est mesuré par le rapport entre le niveau des salaires au 90^e et au 10^e centiles sur la base des informations sur les salaires issues de l’Évaluation des compétences des adultes.

← 6. L’Évaluation des compétences des adultes permet de savoir si un individu a changé d’emploi et s’il a achevé sa formation au cours de l’année écoulée, mais elle n’indique nullement dans quel ordre se sont produits ces événements.

← 7. La corrélation négative plus forte entre les rémunérations et la participation des immigrés à la formation formelle n’est statistiquement significative qu’au seuil de 10 %.

← 8. Dans le cycle 1 de l’Évaluation des compétences des adultes, mené entre 2011 et 2018, les répondants étaient successivement interrogés sur leur participation à chaque type d’activité de formation. Cependant, lors du cycle 2 (2022-2023), il leur était demandé de faire état de toutes les activités de formation entreprises au cours des 12 derniers mois dans une seule et même question. Bien que le fond de ces questions n’ait pas varié d’un cycle à l’autre, cette modification de leur mode d’administration pourrait avoir eu une incidence sur la manière dont certains répondants ont rendu compte de leur participation. Pour plus de précisions, voir l’encadré 1.3 dans OCDE (2025[12]).

← 9. Voir par exemple Card, Kluve et Weber (2010[84]) pour une méta‑analyse des évaluations des PAMT.

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