Ce chapitre s’intéresse aux conditions de travail des chefs d’établissement, notamment à leur formation professionnelle, aux ressources matérielles dont disposent leur établissement, ainsi qu’à leurs conditions d’emploi – tant salariales que non salariales. Il examine en outre le lien entre ces conditions de travail et leur satisfaction professionnelle ainsi que la valorisation de leur leadership. Il explore enfin la variation de ces conditions de travail entre les systèmes d’éducation et en fonction des caractéristiques des chefs d’établissement et des établissements, ainsi que leur évolution au fil du temps.
Le rôle déterminant des chefs d’établissement à la lumière de l’Enquête TALIS 2024 (version abrégée)
Description
Une corrélation positive s’observe entre le leadership pédagogique et la participation des chefs d’établissement à deux types spécifiques d’activités de formation professionnelle continue : celles d’autoformation en présentiel ; et celles de formation en ligne à l’utilisation des ressources et outils numériques pour l’enseignement. L’incidence de la modalité de suivi de ces activités de formation suggère qu’une participation en présentiel pourrait être particulièrement importante pour le développement des pratiques de leadership, tandis que celui des compétences numériques se prête bien aux formats virtuels.
La participation des chefs d’établissement à des activités de formation professionnelle continue varie considérablement entre les systèmes. Pour la formation au numérique, leurs taux de participation vont ainsi de moins de 30 % en France et en Suède, à plus de 90 % au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam, tandis que pour les activités d’autoformation, ils vont de 50 % en Türkiye à 98 % en Islande, en Pologne et à Shanghai (Chine).
Les chefs d’établissement font part d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle lorsqu’ils sont moins confrontés à des contraintes de ressources matérielles. L’insuffisance ou l’inadéquation des espaces pédagogiques et des infrastructures sont les problèmes le plus fréquemment signalés, touchant en moyenne environ un quart des chefs d’établissement.
Les contraintes de ressources matérielles sont plus fréquentes dans les établissements publics et dans ceux présentant une plus forte proportion (plus de 30 %) d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé.
La proportion de chefs d’établissement signalant de telles insuffisances ou inadéquations est en recul pour la plupart des types de ressources depuis 2018, la plus forte baisse revenant aux ressources et outils numériques (-9 points de pourcentage, en moyenne).
Les chefs d’établissement satisfaits de leur rémunération et de leurs conditions d’emploi non salariales font état d’un niveau global de satisfaction professionnelle plus élevé.
En moyenne, la moitié environ des chefs d’établissement se disent satisfaits de leur salaire. Cette satisfaction n’apparaît pas corrélée au ratio salarial entre les chefs d’établissement et les enseignants. Il semble donc qu’une fois un certain seuil de rémunération atteint, la perception du salaire est davantage déterminée par des facteurs tels que le coût de la vie, les structures salariales et la charge de travail.
Entre 2018 et 2024, la satisfaction salariale des chefs d’établissement s’est améliorée dans de nombreux systèmes, les progressions les plus marquées s’observant en Lituanie (+55 points de pourcentage), en Bulgarie (+30 points de pourcentage), en Nouvelle-Zélande* (+27 points de pourcentage) et en Italie (+25 points de pourcentage).
En moyenne, deux tiers environ des chefs d’établissement se disent satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire), avec des proportions variant toutefois de moins de 35 % au Portugal, en France et en Communauté française de Belgique, à plus de 90 % en Colombie et aux États-Unis.
Le niveau de satisfaction concernant la rémunération et les conditions d’emploi (hors salaire) est plus élevé chez les chefs d’établissement plus âgés (60 ans ou plus) et plus expérimentés (plus de 10 ans d’ancienneté), ainsi que chez ceux des établissements privés.
* La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations pour les pays suivis d’un astérisque, en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse. Consulter le Guide du lecteur et l’annexe A pour plus d’informations.
Le fait que l’efficacité du leadership des chefs d’établissement soit reconnue1 ne dépend pas uniquement de leurs pratiques, mais aussi de l’existence de conditions de travail leur permettant d’avoir un réel impact. Des conditions de travail propices sont ainsi corrélées à un taux plus faible de rotation du personnel de direction et à une pérennisation du leadership (Darling-Hammond et al., 2026[1]). Pérennisation du leadership qui, elle-même, a une incidence positive sur le climat scolaire, le maintien des enseignants en poste et les résultats des élèves (Darling-Hammond et al., 2026[1]).
S’appuyant sur le modèle « exigences-ressources professionnelles » (Bakker et Demerouti, 2007[2]), qui distingue les exigences professionnelles – énergivores – des ressources positives – qui en atténuent les effets –, ce chapitre s’intéresse à trois aspects déterminants des conditions de travail des chefs d’établissement des systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS dont les données sont disponibles (ci-après « systèmes d’éducation ») : la formation, les ressources matérielles et les conditions d’emploi. La formation, en lien plus direct avec les pratiques de leadership, est examinée au regard de la valorisation du leadership – tant pédagogique2 que relationnel3 – des chefs d’établissement. Les deux autres aspects de leurs conditions de travail impactant leur exercice au quotidien – l’insuffisance ou l’inadéquation des ressources matérielles de leur établissement et leurs conditions d’emploi – sont, eux, examinés au regard de leur satisfaction professionnelle. Ce chapitre analyse par ailleurs la variation de ces trois aspects entre les systèmes d’éducation et au sein de ceux-ci, ainsi que leur évolution au fil du temps.
Les corrélations présentées dans ce chapitre s’appuient sur des analyses de régression qui examinent le lien entre deux variables, tout en prenant en compte d’autres facteurs pertinents susceptibles d’influer sur ces relations. Les modèles de régression intègrent les caractéristiques des chefs d’établissement (à savoir leur sexe et leur âge) et celles des établissements (à savoir leur type de gouvernance, leur taille ainsi que leur effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé)4. Les corrélations examinées remplissent les conditions suivantes :
les coefficients des moyennes OCDE et TALIS sont statistiquement significatifs5 ;
au moins deux tiers des systèmes d’éducation participants pour lesquels des données sont disponibles présentent des coefficients de même signe que les moyennes OCDE et TALIS, indépendamment de leur signification statistique.
La conception de TALIS ne permet pas d’établir des relations causales entre deux variables. Toutes les analyses de régression présentées dans ce rapport doivent donc être interprétées comme révélant la présence (ou l’absence) d’une corrélation statistique, à savoir si la variation d’une variable est systématiquement associée ou non à la variation d’une autre variable. En revanche, elles ne permettent pas de tirer de conclusions sur la causalité ; en d’autres termes, elles ne peuvent pas déterminer si la variation d’une variable entraînerait un changement dans une autre, toutes choses étant égales par ailleurs.
La formation professionnelle des chefs d’établissement couvre leur formation initiale, mais aussi celle continue, qui leur permet, une fois en exercice, de développer – via des activités formelles et informelles – leurs compétences, leurs connaissances et leur expertise tout au long de leur carrière (Boeskens, Nusche et Yurita, 2020[3]). À cet égard, les recherches soulignent systématiquement l’impact positif d’une formation professionnelle continue de qualité, associée à des dispositifs de mentorat et d’accompagnement personnalisé, sur l’efficacité des chefs d’établissement, le maintien en poste des enseignants et les résultats des élèves, ainsi que sur le maintien des chefs d’établissement dans la profession (Darling-Hammond et al., 2026[1] ; Pont, Nusche et Moorman, 2009[4]).
Tous les aspects de la formation ne sont pas associés de la même manière aux pratiques de leadership appréciées par les enseignants. Les analyses de régression montrent ainsi que ni l’obtention du niveau de diplôme le plus élevé (master ou doctorat) par les chefs d’établissement, ni le contenu de leur formation formelle ne sont corrélés à la valorisation de leur leadership par les enseignants (tableaux 4.1, 4.2, 4.3 et 4.4).
Néanmoins, comme le montre le chapitre 3, les chefs d’établissement dont la formation formelle incluait une composante de leadership pédagogique sont plus susceptibles de recourir à ce type de pratiques, en moyenne, dans les pays et territoires de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « en moyenne ») (tableau 3.7). Si la formation peut accroître la fréquence à laquelle les chefs d’établissement mobilisent ces pratiques, leur efficacité dépend toutefois d’autres éléments que la formation seule ne peut apporter, tels que l’expérience acquise dans le cadre de cette fonction, l’apprentissage par la pratique en contexte scolaire réel et la qualité des relations avec les enseignants.
Formation professionnelle continue
L’Enquête TALIS dédie plusieurs questions complémentaires à la formation professionnelle continue des chefs d’établissement : la première le interroge sur leur participation à des activités de formation professionnelle spécifiques au cours des 12 derniers mois et, le cas échéant, sur les modalités (en présentiel, en ligne, ou les deux) ; la seconde, sur le contenu de leur formation ; et la troisième, sur leurs besoins actuels de formation professionnelle dans différents domaines, sur une échelle à quatre niveaux allant de « aucun besoin actuellement » à « besoin élevé ».
La plupart des chefs d’établissement participent à une forme ou une autre de formation professionnelle. En moyenne, les taux de participation les plus élevés s’observent pour les activités d’autoformation (80 %), les cours, séminaires ou ateliers sur les disciplines enseignées, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie (79 %), et les cours, séminaires ou ateliers sur le leadership (78 %) (tableau 4.5). Les programmes formalisés certifiants (sanctionnés par un diplôme, par ex.) présentent, quant à eux, le taux de participation le plus faible (22 %).
Variation de la moyenne, au niveau établissement, du score des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire sur l’échelle de leadership pédagogique1 associée à leur participation (au cours des 12 mois précédant l’enquête) à une formation en ligne sur le développement de stratégies d’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement2
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Les résultats sont basés sur une analyse de régression linéaire au niveau établissement, tenant compte des caractéristiques des chefs d’établissement (à savoir sexe et âge [standardisé au niveau international]) et des établissements (à savoir type de gouvernance, taille et effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.15.
Parmi les différents types de formation continue, deux activités se distinguent par leur corrélation positive avec le leadership pédagogique : les activités d’autoformation (dont l’interprétation peut différer selon les systèmes) ; et les cours, séminaires ou ateliers sur le développement de stratégies d’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement. Cette association dépend toutefois du mode de participation. Une corrélation ne s’observe ainsi entre les activités d’autoformation et le leadership pédagogique que lorsque celles-ci sont effectuées en présentiel (tableau 4.14), un constat qui semble indiquer que les interactions en personne, l’observation, l’accompagnement et les échanges avec les collègues peuvent être particulièrement propices au développement des pratiques de leadership que les enseignants apprécient chez leurs chefs d’établissement. À l’inverse, une corrélation ne s’observe entre la participation à des activités de formation sur les stratégies numériques et le leadership pédagogique que lorsqu’elles sont suivies en ligne (Graphique 4.1), un constat qui peut, cette fois-ci, refléter l’adéquation de l’apprentissage en ligne pour le développement de compétences numériques et, possiblement, le meilleur positionnement des chefs d'établissement qui adoptent eux-mêmes ce mode d’apprentissage pour encourager l’usage des technologies dans l’enseignement.
Le taux de participation des chefs d’établissement à ces deux types d’activité de formation en corrélation positive avec le leadership pédagogique varie toutefois considérablement entre le systèmes d’éducation, allant de moins de 30 % en France et en Suède à plus de 90 % au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam pour les activités de formation au développement de stratégies d’utilisation d’outils numériques (Graphique 4.2), et de 50 % en Türkiye à une participation quasi universelle (98 %) en Islande, en Pologne et à Shanghai (Chine) pour les activités d’autoformation (tableau 4.5).
Pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire ayant participé (au cours des 12 mois précédant l’enquête) à des activités de formation sur le développement de stratégies d’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Un intervalle de confiance à 95 % définit la plage dans laquelle la valeur réelle a de fortes chances de se trouver, compte tenu de l’incertitude inhérente aux estimations de l’enquête. Il traduit la précision d’une estimation : plus l’intervalle est étroit, plus la précision est élevée ; plus il est large, plus l’incertitude est grande.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.16.
En moyenne, les chefs d’établissements privés font état d’une plus faible participation aux activités de formation sur l’utilisation d’outils numériques pour l’enseignement (54 % contre 66 % pour les chefs d’établissements publics) (tableau 4.16). Le taux de participation à ce type d’activité est plus élevé dans les grands établissements (750 élèves ou plus), dans les établissements présentant une plus forte proportion (plus de 30 %) d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé et dans ceux présentant une plus forte proportion (10 % ou plus) d’élèves ayant des difficultés à comprendre la langue d’enseignement.
Dans l’enseignement primaire, le leadership des chefs d’établissement est davantage reconnu lorsqu’ils :
participent à des activités de formation sur le développement de stratégies d’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement (tableaux 4.6 et 4.7) ;
font état de faibles besoins de formation professionnelle en matière de recherche et de théorie sur le leadership ainsi que de développement de la coopération (tableaux 4.23 et 4.24) ;
sont impliqués dans les décisions relatives à la répartition du budget et au choix du matériel pédagogique (tableaux 4.40 et 4.41) ;
Ils font également part d’une plus grande satisfaction professionnelle lorsqu’ils :
sont moins confrontés à une insuffisance ou une inadéquation des ressources matérielles entravant la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité (table 4.25) ;
sont satisfaits à la fois de leur rémunération et de leurs conditions d’emploi (hors alaire) (tableau 4.45).
Les tendances observées chez les chefs d’établissement du primaire diffèrent de celles relevées parmi ceux du premier cycle du secondaire sur les plans suivants :
Formation professionnelle : En moyenne, les chefs d’établissement du primaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à participer à des activités de formation sur les disciplines enseignées, les méthodes d’enseignement ou d’autres aspects en rapport avec la pédagogie, tandis qu’ils sont moins nombreux à participer à des conférences pédagogiques (tableau 4.5). En moyenne, ils font également état de besoins de formation plus importants en matière de théorie du leadership, de conception des programmes, d’observation de séances d’enseignement, de formulation de retours efficaces sur le travail et d’outils numériques (tableau 4.21)
Outils et connectivité numériques : Dans la plupart des systèmes, les chefs d’établissement du primaire sont moins nombreux à signaler un manque de ressources et d’outils numériques ou un accès insuffisant à Internet en 2024 qu’en 2018, des baisses s’observant respectivement dans 7 et 6 systèmes sur 9 (tableau 4.34). En moyenne, les chefs d’établissement du primaire font par ailleurs état de besoins de formation plus importants en matière d’outils numériques que ceux du premier cycle du secondaire, avec des proportions allant de 2 % aux Pays-Bas* à 54 % au Maroc (tableau 4.21).
Prise de décision : En moyenne, les chefs d’établissement du primaire ont une responsabilité décisionnelle plus limitée que ceux du premier cycle du secondaire en matière de budget, de dotation en personnel et de programmes scolaires (tableaux 4.36, 4.37, 4.38 et 4.39). Ce niveau de responsabilité est plus élevé dans les établissements privés que dans ceux publics, tous domaines de décision confondus.
Satisfaction salariale : En moyenne, les chefs d’établissement du primaire sont moins satisfaits de leur salaire que ceux du premier cycle du secondaire (tableau 4.42). Dans les établissements publics, l’écart entre ces deux groupes est toutefois faible (tableau 4.43). Entre 2018 et 2024, cette satisfaction salariale a reculé de 17 points de pourcentage en Corée, mais augmenté de 38 points de pourcentage aux Pays-Bas*ª (tableau 4.47).
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
ª La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations des résultats de TALIS 2018 et des évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les niveaux de besoins de formation professionnelle signalés par les chefs d’établissement sont relativement modestes, allant en moyenne d’environ 14 % pour la promotion de l’équité et de la diversité, à environ 28 % pour le développement du bien-être du personnel (tableau 4.21). Le développement de la coopération entre enseignants (27 %), l’utilisation des données pour améliorer la qualité de l’établissement (25 %) et la gestion de l’établissement (25 %) arrivent également en bonne place parmi les besoins signalés, en moyenne.
Par rapport à TALIS 2018, le développement de la coopération et l’utilisation des données restent des axes prioritaires pour les chefs d’établissement (tableau 4.22). Le bien-être du personnel ressort également comme une priorité majeure en 2024, marquant l’introduction d’un nouveau thème qui ne figurait pas dans le questionnaire TALIS 2018 (tableau 4.21).
L’importance accordée au bien-être du personnel reflète probablement une évolution post-pandémie, ce sujet devenant alors une préoccupation croissante parmi les chefs d’établissement (Dreer et Gouasé, 2022[5] ; Karakus, Toprak et Chen, 2024[6]). Les données disponibles sur la meilleure façon d’aider les chefs d’établissement à promouvoir le bien-être du personnel restent cependant limitées (Dreer et Gouasé, 2022[5]). Parallèlement, les chefs d’établissement se heurtent eux-mêmes à des difficultés telles que le stress et l’épuisement professionnel. Assurer le bien-être du personnel et des chefs d’établissement devrait donc vraisemblablement rester un enjeu majeur pour les systèmes d’éducation (Doyle Fosco, 2022[7]).
L’absence de corrélation claire entre les besoins de formation professionnelle des chefs d’établissement et la perception qu’ont les enseignants de leur leadership (tableaux 4.23 et 4.24) pourrait refléter des différences dans la manière dont la formation professionnelle est ciblée et mise en œuvre d’un système à l’autre. Les chefs d’établissement dont les pratiques de leadership sont moins affirmées peuvent ainsi solliciter ou se voir proposer des activités de formation pour pallier les insuffisances constatées, tandis que ceux qui sont fortement motivés peuvent s’engager dans ce type d’activités dans le cadre de leur développement professionnel continu. La relation entre le besoin et le résultat n’a donc rien de linéaire.
L’adéquation des ressources mises à la disposition des chefs d’établissement conditionne l’efficacité de l’exercice de leurs fonctions. Ces ressources constituent une composante clé de leurs conditions de travail, dans la mesure où elles contribuent à la fois au bien-être du personnel et à la capacité des établissements à dispenser un enseignement de qualité (OCDE, 2018[8] ; OCDE, 2023[9]).
L’Enquête TALIS mesure les contraintes liées aux ressources matérielles à l’aide d’un indice basé sur les déclarations des chefs d’établissement. Celui-ci évalue la mesure dans laquelle l’insuffisance ou l’inadéquation de ces ressources entrave la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité. Les établissements sont alors classés en trois catégories, selon que les chefs d’établissement perçoivent ces contraintes comme pas du tout problématiques, plutôt problématiques ou problématiques.
Conformément aux données de TALIS 2018, qui mettaient déjà en évidence l’incidence des ressources scolaires sur la satisfaction professionnelle des chefs d’établissement et le stress lié à leur charge de travail (Chen, Bellibaş et Gümüş, 2023[10]), les résultats de TALIS 2024 confirment que les chefs d’établissements confrontés à des contraintes plus importantes de ressources matérielles font en moyenne état d’un niveau plus faible de satisfaction professionnelle (Graphique 4.3). Un constat qui contribue à expliquer les disparités de satisfaction professionnelle des chefs d’établissement au sein des pays (documentées au chapitre 2) et met en évidence l’impact des ressources des établissements sur le vécu professionnel des chefs d’établissement.
L’insuffisance ou l’inadéquation perçue des espaces pédagogiques et des infrastructures constituent les contraintes de ressources les plus courantes : environ un quart des chefs d’établissement (25 % et 24 %, respectivement) indiquent qu’elles entravent (options de réponse « assez » ou « beaucoup ») la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité (tableau 4.26). L’insuffisance ou l’inadéquation des ressources et outils numériques (16 %), du matériel pédagogique (15 %) et de l’accès à Internet (14 %) sont, quant à elles, signalées moins fréquemment, avec de grandes variations d’un système à l’autre. En Colombie, plus de la moitié des chefs d’établissement font ainsi état d’une insuffisance ou d’une inadéquation de tous les types de ressource couverts, tandis qu’à Singapour, ils sont moins de 4 % à faire ce constat, quel que soit le type de ressource concerné.
Variation du niveau de satisfaction professionnelle des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire1 associée à l’indice de l’insuffisance ou de l’inadéquation des ressources matérielles2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. Indice simple allant de 1 (pas du tout problématique) à 3 (problématique), dérivé de sept items portant sur l’insuffisance ou l’inadéquation de différentes ressources matérielles. Une valeur de 1 indique que les sept types de contraintes de ressource couverts n’ont « pas du tout » entravé la capacité de l’établissement à dispenser un enseignement de qualité, ou qu’« en partie » ; et une valeur de 3, qu’ils l’ont tous entravée « assez » ou « beaucoup ». Toutes les autres combinaisons de réponses sont codées 2 (plutôt problématique).
3. Les résultats sont basés sur une analyse de régression linéaire au niveau établissement, tenant compte des caractéristiques des chefs d’établissement (à savoir sexe et âge [standardisé au niveau international]) et des établissements (à savoir type de gouvernance, taille et effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.25.
En moyenne, les chefs d’établissements publics font état d’une insuffisance ou d’une inadéquation de tous les types de ressource couverts plus fréquemment que ceux des établissements privés (tableaux 4.27, 4.28, 4.29, 4.30, 4.31, 4.32 et 4.33), avec des écarts particulièrement marqués pour les infrastructures (12 points de pourcentage) et l’accès à Internet (11 points de pourcentage).
Ces insuffisances ou inadéquations de tous les types de ressource couverts sont également plus fréquentes dans les établissements présentant une forte proportion d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé, les écarts les plus importants s’observant pour le matériel nécessaire à l’enseignement de compétences professionnelles (9 points de pourcentage), les infrastructures (8 points de pourcentage) et l’accès à Internet (8 points de pourcentage) (tableaux 4.27, 4.28, 4.29, 4.30, 4.31, 4.32 et 4.33). L’insuffisance de l’accès à Internet est ainsi perçue comme un obstacle à un enseignement de qualité par plus de 70 % des chefs d’établissements défavorisés en Afrique du Sud, en Arabie saoudite, en Colombie et au Maroc (Graphique 4.4). Les écarts les plus marqués entre établissements défavorisés et favorisés reviennent à l’Afrique du Sud, au Costa Rica et au Maroc (plus de 40 points de pourcentage dans chaque système).
Pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire indiquant que l’insuffisance de l’accès à Internet entrave « assez » ou « beaucoup » la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les systèmes d’éducation sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage de chefs d’établissements défavorisés du premier cycle du secondaire indiquant que l’insuffisance de l’accès à Internet entrave « assez » ou « beaucoup » la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité.
Les établissements favorisés/défavorisés sont ceux qui accueillent 10 % ou moins/plus de 30 % d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.29.
La proportion de chefs d’établissement signalant de telles insuffisances ou inadéquations a diminué depuis 2018 pour la plupart des ressources à l’étude (tableau 4.34). C’est l’insuffisance ou l’inadéquation des ressources et outils numériques qui a connu l’amélioration la plus marquée (9 points de pourcentage, en moyenne), avec des baisses de contraintes observées dans la plupart des systèmes (Graphique 4.5). Le Viet Nam enregistre le recul le plus marqué (51 points de pourcentage), attestant de son investissement continu dans l’infrastructure numérique éducative (Encadré 4.2). Le Chili et l’Islande constituent en revanche deux exceptions notables, avec une augmentation de l’insuffisance ou de l’inadéquation perçue des ressources et outils numériques au cours de cette période.
Pourcentage de chefs d’établissements du premier cycle du secondaire indiquant que l’insuffisance ou l’inadéquation des ressources et outils numériques pour l’enseignement entrave « assez » ou « beaucoup » la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
ª La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations des résultats de TALIS 2018 et des évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les systèmes d’éducation sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage, en 2024, de chefs d’établissements du premier cycle du secondaire indiquant que l’insuffisance ou l’inadéquation des ressources et outils numériques pour l’enseignement entrave « assez » ou « beaucoup » la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité.
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 4.34.
En janvier 2017, le Premier ministre du Viet Nam a lancé un projet (2016-20) visant à renforcer l’utilisation des technologies de l’information dans l’éducation et la formation, autour de quatre grands axes : le déploiement de systèmes informatiques dans les établissements d’enseignement et les autorités éducatives ; la mise en place d’une base de données sectorielle sur l’éducation ; la migration des processus administratifs et de la formation des enseignants vers des plateformes numériques ; et le développement d’un référentiel commun de ressources pédagogiques numériques.
Sur cette lancée, une phase de consolidation (2022-25) a ensuite été adoptée avec une vision à l’horizon 2030, axée en priorité sur la transformation numérique de l’ensemble du système éducatif, autour des objectifs suivants : garantir une connexion Internet par fibre optique à tous les établissements d’enseignement ; privilégier les services basés sur le cloud ; et faciliter l’accès des enseignants et des apprenants à Internet ainsi qu’aux appareils nécessaires à l’apprentissage numérique.
À l’horizon 2025, le projet entend doter la moitié des apprenants et du corps enseignant des infrastructures, de la connectivité et des outils logiciels requis pour s’engager dans l’apprentissage numérique et distanciel. Son financement allie crédits budgétaires étatiques, apports d’entreprises et partenariats public-privé.
Source :
Gouvernement du Viet Nam (2017), Décision n° 117/QD-TTg portant approbation du Projet de renforcement de l’application des technologies de l’information dans la gestion et le soutien des activités d’enseignement, d’apprentissage et de recherche scientifique, en vue de rehausser la qualité de l’éducation et de la formation sur la période 2016-20 et à l’horizon 2025 (Quyết định số 117/QĐ-TTg, 25 janvier 2017), https://vanban.chinhphu.vn/default.aspx?pageid=27160&docid=188112.
Gouvernement du Viet Nam (2022), Décision n° 131/QD-TTg portant approbation du Projet de renforcement de l’application des technologies de l’information et de la transformation numérique dans l’éducation et la formation pour la période 2022-25, et à l’horizon 2030 (Quyết định số 131/QĐ-TTg, 25 janvier 2022), https://vanban.chinhphu.vn/?pageid=27160&docid=205236&classid=0.
La capacité des chefs d’établissement à relever les défis auxquels ils sont confrontés, tels que les contraintes de ressources, dépend en partie de leur pouvoir de décision. Comme le montre l’Encadré 4.3, les décisions budgétaires sont celles qui sont le plus centralisées dans les systèmes d’éducation à l’étude. En moyenne, moins d’un quart (22 %) des chefs d’établissements publics affirment ainsi disposer d’un pouvoir décisionnel au niveau de leur établissement dans ce domaine. Or, un chef d’établissement doté d’une plus grande autonomie sur les ressources pourra pallier des contraintes plus efficacement en réaffectant des fonds, que celui qui doit s’en remettre à des autorités externes. Ce constat vaut particulièrement dans les systèmes conjuguant faible pouvoir décisionnel au niveau des établissements et fortes contraintes matérielles, comme l’Arabie saoudite, le Brésil, le Costa Rica, le Kosovo et le Maroc (tableaux 4.26 et 4.35).
Ni une plus grande centralisation, ni une plus grande autonomie des établissements n’est préférable en soi. Le fait d’avoir des responsabilités peut certes renforcer la capacité des chefs d’établissement à répondre aux besoins de leur établissement (Hanushek, Link et Woessmann, 2013[11]), mais un excès de charges de ce type peut, à l’inverse, réduire le temps disponible pour leurs tâches de leadership (Pont, Nusche et Moorman, 2009[4]).
L’Enquête TALIS mesure la répartition des pouvoirs décisionnels entre les établissements et les autorités externes dans quatre domaines : les politiques relatives aux élèves (discipline, évaluation et admissions) ; les programmes scolaires (matériel pédagogique, contenu et offre de cours) ; la dotation en personnel (recrutement, licenciement et suspension des enseignants) ; et le budget (fixation du salaire des enseignants et répartition du budget au sein de l’établissement).
Les politiques relatives aux élèves sont le domaine dans lequel les chefs d’établissement affirment le plus souvent disposer d’un pouvoir de décision (Graphique 4.6). En moyenne, environ 70 % des chefs d’établissements publics indiquent ainsi que ces décisions sont majoritairement prises au niveau de l’établissement, suivies des décisions relatives aux programmes scolaires (56 %) et à la dotation en personnel (53 %), tandis que les décisions budgétaires constituent le domaine le plus centralisé, moins d’un quart des chefs d’établissement (22 %) faisant état d’une implication de l’établissement à cet égard.
Les établissements privés disposent d’un pouvoir décisionnel nettement plus important que ceux publics dans tous les domaines à l’étude, avec des écarts particulièrement marqués pour les questions de budget (+45 points de pourcentage) et de dotation en personnel (+44 points de pourcentage) (tableaux 4.36, 4.37, 4.38 et 4.39). Le Graphique 4.6 illustre la répartition du pouvoir de décision des établissements publics entre les quatre domaines à l’étude.
Pourcentage de chefs d’établissements publics du premier cycle du secondaire indiquant que les décisions sont majoritairement prises au niveau de l’établissement1,2
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les systèmes d’éducation sont classés par ordre croissant en fonction du pourcentage moyen de chefs d’établissements publics du premier cycle du secondaire indiquant que les décisions relatives aux quatre domaines sont majoritairement prises au niveau de l’établissement.
1. Sur la base de quatre indices comprenant : les salaires et le budget : T4PAUTB (TC4G24D–E) ; la dotation en personnel : T4PAUTS (TC4G24A–C) ; les programmes scolaires : T4PAUTC (TC4G24I–K) ; et les politiques relatives aux élèves : T4PAUTP (TC4G24F–H). Les établissements sont classés selon la répartition du pouvoir décisionnel : majoritairement externe, partagé ou au niveau de l’établissement. Les données ne sont pas disponibles pour le Monténégro (T4PAUTB uniquement), le Japon et la Pologne.
2. La prudence est de mise dans l’interprétation des comparaisons entre les Pays-Bas* et d’autres systèmes d’éducation, car les estimations relatives aux Pays-Bas* portent sur des établissements sous gestion privée mais bénéficiant de financements publics.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.35.
Deux grands profils de gouvernance se dégagent parmi les systèmes d’éducation participant à l’Enquête TALIS. Le premier groupe fait état d’une implication systématiquement élevée des établissements dans les décisions, tous domaines confondus. Il comprend la Lituanie, les Pays-Bas* (où la plupart des établissements sont sous gestion privée mais bénéficient de financements publics), la République slovaque et la République tchèque, ce qui correspond aux répartitions précédemment documentées (OCDE, 2018[12]). Le deuxième groupe fait état d’une faible implication des établissements dans la plupart des domaines. Il comprend l’Arabie saoudite, Bahreïn et Malte, bien que la tendance ne soit pas uniforme. La plupart des systèmes se situent entre ces deux groupes, avec des profils décisionnels mixtes, où les décisions relatives au budget et à la dotation en personnel restent davantage centralisées.
Aucune corrélation ne s’observe, en moyenne, entre le degré d’implication des chefs d’établissement dans le processus décisionnel et la manière dont les enseignants perçoivent leur leadership (tableaux 4.40 et 4.41). Il semble donc que ce n’est pas tant le niveau d’autorité dont disposent les chefs d’établissement que les enseignants valorisent, que la qualité du soutien qu’ils reçoivent, leurs relations et leurs conditions de travail (Darling-Hammond et al., 2026[1]).
La qualité de la rémunération et la sécurité de l’emploi constituent deux composantes essentielles de la qualité de l’emploi (Cazes, Hijzen et Saint-Martin, 2015[13] ; Eurofound et Organisation internationale du travail, 2019[14]). Pour les chefs d’établissement, ces aspects correspondent à la satisfaction concernant leur niveau de salaire, et aux modalités de leur contrat. Des conditions d’emploi adéquates contribuent à prévenir leur insatisfaction et favorisent leur engagement professionnel durable ainsi que l’efficacité de leur leadership.
Salaire
Les salaires, tant en valeur absolue qu’en comparaison avec des professions similaires, peuvent influencer la décision de s’orienter vers la direction d’établissement et d’y rester, un salaire relatif plus élevé étant généralement associé à une plus grande attractivité (OCDE, 2025[15]). À l’inverse, des salaires comparativement bas peuvent dissuader les enseignants expérimentés d’assumer des fonctions de direction, avec les implications qui en découlent pour le vivier futur de chefs d’établissement (Pont, Nusche et Moorman, 2009[4]).
L’édition 2025 de Regards sur l’éducation (OCDE, 2025[15]) fournit des données nationales sur les salaires statutaires et effectifs des chefs d’établissements publics pour l’année de référence 2023, exprimés en USD à parité de pouvoir d’achat (PPA). Le salaire statutaire correspond à la rémunération prévue par les barèmes officiels, tandis que le salaire effectif inclut toutes les rémunérations liées au travail, y compris les primes et allocations. D’après ces données, en 2023, le salaire effectif des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire était de l’ordre de 87 000 USD.
Les chefs d’établissement gagnent ainsi environ 1.5 fois le salaire des enseignants dans les systèmes pour lesquels des données sont disponibles (OCDE, 2025[15]). Cette comparaison ne tient toutefois pas compte des différences dans la structure de la rémunération, les chefs d’établissement étant par exemple moins susceptibles que les enseignants de percevoir une rémunération supplémentaire pour des responsabilités allant au-delà de leurs fonctions habituelles (OCDE, 2025[15]).
Dans le secteur public, l’écart salarial entre les cadres moyens et les spécialistes dans les administrations centrales des pays de l’OCDE est globalement comparable à celui qui existe entre les chefs d’établissement et les enseignants (OCDE, 2017[16])6. Cependant, dans le secteur privé, les écarts de rémunération peuvent être plus importants : des données provenant d’Australie indiquent ainsi que les titulaires de postes de direction y gagnent environ deux fois plus que ceux qui n’occupent pas ce type de fonctions (Workplace Gender Equality Agency, 2025[17]).
Déterminer si la rémunération des chefs d’établissement est adéquate s’avère complexe. Divers indicateurs apportent des éclairages complémentaires. La comparaison des salaires des chefs d’établissement avec ceux des actifs diplômés du supérieur constitue un point de référence utile sur le marché du travail. Cependant, un ratio favorable dans une économie où les salaires sont globalement bas peut tout de même donner aux chefs d’établissement le sentiment d’être sous-payés. La comparaison des salaires des chefs d’établissement avec ceux des enseignants reflète, de son côté, l’avantage salarial lié aux fonctions de direction. Un écart trop faible peut rendre difficile le recrutement et le maintien en poste des chefs d’établissement, tandis qu’un écart trop important risque d’éloigner les enseignants chevronnés des salles de classe.
Au-delà d’un certain seuil, le niveau de rémunération ne suffit pas nécessairement à déterminer si les chefs d’établissement se sentent suffisamment payés. La satisfaction salariale, elle, rend compte de ce que les indicateurs objectifs de rémunération ne peuvent pas refléter : la façon dont les chefs d’établissement perçoivent leur rémunération au regard du coût de la vie, des structures salariales, de la charge de travail, des attentes et des normes.
L’Enquête TALIS 2024 mesure la satisfaction salariale des chefs d’établissement en leur demandant d’indiquer dans quelle mesure ils sont d’accord ou non (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; « tout à fait d’accord ») avec l’affirmation suivante : « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail ». En moyenne, la moitié environ des chefs d’établissement (49 %) se disent satisfaits de leur salaire, avec toutefois d’importantes disparités entre les systèmes, les proportions allant de moins de 25 % au Kosovo, à Malte, au Portugal, en Serbie et en Slovénie, à plus de 80 % en Lituanie et aux Pays-Bas* (tableau 4.42).
Au niveau des systèmes, aucune corrélation ne s’observe entre d’une part, le ratio salarial entre chefs d’établissement et enseignants, et d’autre part, la satisfaction salariale des chefs d’établissement (Graphique 4.7). Des systèmes aux ratios salariaux relatifs similaires présentent ainsi souvent des niveaux très différents de satisfaction salariale parmi les chefs d’établissement. C’est notamment le cas du Danemark et du Portugal où, malgré des ratios salariaux comparables, les niveaux de satisfaction salariale des chefs d’établissement divergent totalement, les trois quarts d’entre eux environ (74 %) se disant satisfaits de leur salaire au Danemark, contre moins d’un sur dix (9 %) au Portugal.
Résultats basés sur les réponses des chefs d’établissements publics du premier cycle du secondaire, ainsi que sur un ensemble de données systémiques comparant la rémunération des chefs d’établissement à celle des enseignants1,2
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
La valeur (inférieure à 0.01) indique que le rapport entre le salaire des chefs d’établissement et celui des enseignants explique moins de 1 % de la variation de la satisfaction salariale des chefs d’établissement d’un système à l’autre
1. Rapport entre le salaire annuel moyen (primes et allocations comprises) des chefs d’établissement à temps plein âgés de 25 à 64 ans et celui des enseignants âgés de 25 à 64 ans travaillant à temps plein dans un établissement public en filière générale du premier cycle du secondaire (2023, ou dernière année disponible).
2. La prudence est de mise dans l’interprétation des comparaisons entre les Pays-Bas* et d’autres systèmes d’éducation, car les estimations relatives aux Pays-Bas* portent sur des établissements sous gestion privée mais bénéficiant de financements publics.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableaux 4.43 et 4.44.
Les chefs d’établissement se disant satisfaits de leur salaire font aussi généralement état d’un niveau de satisfaction professionnelle plus élevé (Graphique 4.8), ce qui, comme indiqué plus haut dans ce chapitre, est associé au fait de voir leur leadership davantage reconnu par les enseignants (chapitre 2, tableau 2.25).
Variation du niveau de satisfaction professionnelle des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire1 associée au fait qu’ils se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail »2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. La catégorie de référence correspond aux options de réponse « pas du tout d’accord » et « pas d’accord ».
3. Les résultats sont basés sur une analyse de régression linéaire au niveau établissement, tenant compte des caractéristiques des chefs d’établissement (à savoir sexe et âge [standardisé au niveau international]) et des établissements (à savoir type de gouvernance, taille et effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.45.
La proportion de chefs d’établissement se disant satisfaits de leur salaire est supérieure d’environ 14 points de pourcentage, en moyenne, parmi les chefs d’établissement plus âgés (60 ans et plus) que parmi les plus jeunes (moins de 40 ans) (tableau 4.42). Cet écart est particulièrement marqué en Türkiye (62 points de pourcentage), à Bahreïn (56 points de pourcentage), en Alberta (Canada)* (50 points de pourcentage) et en Espagne (41 points de pourcentage). Cette proportion est également supérieure de 8 points de pourcentage, en moyenne, parmi les chefs d’établissement plus expérimentés (plus de 10 ans d’ancienneté dans leurs fonctions) que parmi les novices (5 ans ou moins d’ancienneté).
Les chefs d’établissements privés se disent, en moyenne, plus satisfaits de leur salaire que ceux des établissements publics (55 % contre 48 %) (tableau 4.46). Cet écart est le plus marqué au Portugal (+43 points de pourcentage) et en Pologne (+40 points de pourcentage), tandis que c’est l’inverse qui s’observe au Danemark (-39 points de pourcentage) et en Communauté flamande de Belgique (-19 points de pourcentage).
Entre 2018 et 2024, la satisfaction salariale des chefs d’établissement a augmenté dans de nombreux systèmes (Graphique 4.9). Les hausses les plus importantes s’observent en Lituanie, où la proportion de chefs d’établissement satisfaits de leur salaire a bondi de 33 % à 87 % (+55 points de pourcentage), reflétant des engagements politiques continus pour améliorer leur rémunération et leurs conditions de travail (Encadré 4.4). Viennent ensuite la Bulgarie (+30 points de pourcentage), la Nouvelle-Zélande* (+27 points de pourcentage) et l’Italie (+25 points de pourcentage).
Pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail »
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
ª La prudence est de mise dans l’interprétation des estimations des résultats de TALIS 2018 et des évolutions entre TALIS 2018 et TALIS 2024 en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les systèmes d’éducation sont classés par ordre décroissant en fonction du pourcentage, en 2024, de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « Je suis satisfait(e) du salaire que je reçois de mon travail ».
Source : OCDE, Bases de données TALIS 2018 et TALIS 2024, tableau 4.47.
En 2021, les dirigeants des partis parlementaires ont signé un accord sur la politique éducative de la Lituanie jusqu’en 2030, établissant un cadre à long terme pour l’augmentation des salaires dans l’ensemble du secteur de l’éducation.
Dans cette optique, le ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports a signé en 2022 une convention collective avec le Syndicat lituanien des chefs d’établissement afin d’améliorer leurs conditions de travail et de rémunération. Cet accord a rehaussé de 18 % les coefficients salariaux des chefs d’établissement, garantissant que le coefficient minimal d’un directeur soit supérieur d’au moins 30 % au coefficient maximal possible d’un enseignant, l’augmentation salariale finale des chefs d’établissement atteignant 21 % en 2023. De plus, la convention a instauré des avantages supplémentaires pour les membres du syndicat, notamment une double rémunération pour le travail effectué les jours de repos ou les jours fériés, 3 jours de congé annuel payé supplémentaires, 2 jours ouvrés rémunérés pour raisons de santé et jusqu’à 10 jours ouvrés payés de congé de formation.
Les augmentations salariales se sont poursuivies au-delà de 2023, attestant de la mise en œuvre des accords collectifs à long terme et d’un engagement national plus large en faveur de la hausse des salaires dans l’ensemble du secteur de l’éducation.
Source :
Partis parlementaires lituaniens (2021), « Accord sur la politique éducative de la Lituanie (2021-30) » [Susitarimas dėl Lietuvos švietimo politikos (2021–2030)], https://smsm.lrv.lt/public/canonical/1763620063/7146/Susitarimas%20d%C4%97l%20Lietuvos%20%C5%A1vietimo%20politikos%20(2021%E2%80%932030).pdf.
Ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports de Lituanie (2022), « Conventions collectives avec les syndicats » [Ministerija ir profsąjungos], https://smsm.lrv.lt/lt/struktura-ir-kontaktine-informacija/komisijos-tarybos-ir-darbo-grupes/ministerija-ir-profsajungos/.
Ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports de Lituanie (2022), « Convention collective sectorielle signée avec le Syndicat lituanien des chefs d’établissements d’enseignement » [Pasirašyta šakos kolektyvinė sutartis su Lietuvos švietimo įstaigų vadovų profesine sąjunga], 23 décembre 2022, https://smsm.lrv.lt/lt/naujienos-1/pranesimai-ziniasklaidai-1/pasirasyta-sakos-kolektyvine-sutartis-su-lietuvos-svietimo-istaigu-vadovu-profesine-sajunga/.
Ministère de l’Éducation, des Sciences et des Sports de Lituanie (2026), « Entrée en vigueur d’une nouvelle convention collective avec les syndicats » [Įsigaliojo nauja kolektyvinė sutartis su profesinėmis sąjungomis], 14 janvier 2026, https://smsm.lrv.lt/lt/naujienos-1/pranesimai-ziniasklaidai-1/isigaliojo-nauja-kolektyvine-sutartis-su-profesinemis-sajungomis-fRPK/.
Conditions d’emploi non salariales
L’Enquête TALIS 2024 mesure la satisfaction des chefs d’établissement concernant leurs conditions d’emploi non salariales en leur demandant d’indiquer dans quelle mesure ils sont d’accord ou non (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; « tout à fait d’accord ») avec l’affirmation suivante : « En dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat/statut (par ex., les avantages sociaux, les horaires de travail) ».
En moyenne, environ deux tiers (66 %) des chefs d’établissement se disent satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire), soit une proportion supérieure à celle observée pour la satisfaction salariale (Graphique 4.10). Les niveaux varient toutefois de moins de 35 % en Communauté française de Belgique, en France et au Portugal, à plus de 90 % en Colombie et aux États-Unis.
Pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « En dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat/statut »1
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Un intervalle de confiance à 95 % définit la plage dans laquelle la valeur réelle a de fortes chances de se trouver, compte tenu de l’incertitude inhérente aux estimations de l’enquête. Il traduit la précision d’une estimation : plus l’intervalle est étroit, plus la précision est élevée ; plus il est large, plus l’incertitude est grande.
1. Par exemple, avantages sociaux et horaires de travail.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.48.
L’analyse de régression montre qu’en moyenne, la satisfaction des chefs d’établissement concernant leurs conditions d’emploi (hors salaire) est en corrélation positive avec leur satisfaction professionnelle (Graphique 4.11). Compte tenu de la corrélation entre la satisfaction professionnelle des chefs d’établissement et la valorisation de leur leadership (chapitre 2, tableau 2.25), on peut en déduire un impact indirect.
Variation du niveau de satisfaction professionnelle des chefs d’établissement du premier cycle du secondaire1 associée au fait qu’ils se disent « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « En dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat/statut »2,3
Note : *La prudence est de mise dans l’interprétation de ces estimations en raison d’un risque plus élevé de biais de non-réponse.
Les coefficients statistiquement significatifs sont indiqués par des cercles pleins (voir l’annexe B). Les cercles pleins supérieurs à 0 indiquent une corrélation positive, et ceux inférieurs à 0, une corrélation négative.
1. Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse. Pour plus d’informations sur les échelles, consulter l’annexe B.
2. La catégorie de référence correspond aux options de réponse « pas du tout d’accord » et « pas d’accord ».
3. Les résultats sont basés sur une analyse de régression linéaire au niveau établissement, tenant compte des caractéristiques des chefs d’établissement (à savoir sexe et âge [standardisé au niveau international]) et des établissements (à savoir type de gouvernance, taille et effectif d’élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé).
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.45.
En moyenne, les chefs d’établissement plus âgés et plus expérimentés font état de niveaux de satisfaction plus élevés (Graphique 4.12). Ceux âgés de 60 ans et plus affichent ainsi des taux de satisfaction supérieurs d’environ 14 points de pourcentage à ceux des moins de 40 ans. Les écarts les plus marqués s’observent en Türkiye (50 points de pourcentage) et en République tchèque (38 points de pourcentage) (tableau 4.55). De même, la proportion de chefs d’établissement satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) est supérieure de 7 points de pourcentage parmi ceux plus expérimentés que parmi les novices.
Les chefs d’établissement de sexe masculin sont plus susceptibles de se dire satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) que leurs homologues de sexe féminin (respectivement 68 % contre 63 %). Cet écart varie toutefois considérablement entre les systèmes et s’inverse en Arabie saoudite et au Maroc, où ce sont les femmes cheffes d’établissement qui se disent plus satisfaites (tableau 4.48).
Différence (en points de pourcentage) de pourcentage de chefs d’établissement du premier cycle du secondaire se disant « d’accord » ou « tout à fait d’accord » avec l’affirmation « En dehors de mon salaire, je suis satisfait(e) des termes de mon contrat/statut »1
1. Par exemple, avantages sociaux et horaires de travail.
Source : OCDE, Base de données TALIS 2024, tableau 4.48.
En moyenne, les chefs d’établissements privés se disent plus satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) que ceux des établissements publics (76 % contre 64 %) (tableau 4.49). Les écarts les plus marqués s’observent à Malte (59 points de pourcentage) et au Portugal (47 points de pourcentage). Les chefs d’établissements présentant une plus forte proportion d’élèves ayant des difficultés linguistiques se disent également moins satisfaits que ceux dont les établissements ne comptent pas ce type d’élèves dans leurs effectifs (63 % contre 73 %), avec les écarts les plus marqués en Australie, en Espagne, en France et au Maroc (plus de 30 points de pourcentage dans chacun de ces systèmes). Un lien semble donc exister entre l’intensité des besoins d’accompagnement des élèves et la façon dont les chefs d’établissement perçoivent leurs conditions de travail.
Le leadership des chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire est davantage reconnu lorsqu’ils :
participent à des activités de formation sur le leadership (tableaux 4.6 et 4.7).
Ils font en outre état d’un niveau plus élevé de satisfaction professionnelle lorsqu’ils :
sont moins confrontés à des contraintes de ressources matérielles entravant la capacité de leur établissement à dispenser un enseignement de qualité (tableau 4.25) ;
sont satisfaits de leur salaire et de leurs conditions d’emploi (tableau 4.45).
Les tendances observées chez les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire diffèrent de celles relevées parmi ceux du premier cycle du secondaire sur les plans suivants :
Formation professionnelle : En moyenne, les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire sont plus nombreux que ceux du premier cycle du secondaire à participer à des réseaux formels ou informels de chefs d’établissement et à des cours/séminaires/ateliers sur le développement de stratégies d’utilisation de ressources et d’outils numériques pour l’enseignement (tableau 4.5).
Pouvoir décisionnel : En moyenne, les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire ont davantage de responsabilités que ceux du premier cycle du secondaire pour les décisions relatives au budget, à la dotation en personnel et aux programmes scolaires, tandis que c’est l’inverse qui s’observe pour celles concernant les politiques relatives aux élèves. Ce pouvoir décisionnel varie toutefois considérablement selon les types d’établissement et leur situation géographique, les chefs d’établissements privés et urbains affirmant ainsi avoir davantage de responsabilités décisionnelles que ceux des établissements publics et ruraux, et ce dans tous les domaines de décision couverts (tableaux 4.36, 4.37, 4.38 et 4.39).
Satisfaction salariale : Les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire font état de niveaux de satisfaction similaires à ceux de leurs homologues du premier cycle du secondaire concernant leur salaire. Les chefs d’établissements ruraux et publics du deuxième cycle du secondaire se disent cependant moins satisfaits de leur salaire (tableau 4.46). Par ailleurs, entre 2018 et 2024, la satisfaction salariale des chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire a chuté d’au moins 13 points de pourcentage au Portugal, en Slovénie et en Türkiye (tableau 4.47).
Satisfaction concernant les conditions d’emploi : Les chefs d’établissement du deuxième cycle du secondaire se disent plus satisfaits de leurs conditions d’emploi (hors salaire) que ceux du premier cycle du secondaire. Les chefs d’établissements privés et de grande taille (750 élèves ou plus) du deuxième cycle du secondaire expriment cependant un niveau plus élevé de satisfaction que ceux des établissements publics et de petite taille (moins de 250 élèves) (tableau 4.49).
Références
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[12] OCDE (2018), Regards sur l’éducation 2018 : Les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2018-fr.
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[16] OCDE (2017), Panorama des administrations publiques 2017, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/gov_glance-2017-fr.
[4] Pont, B., D. Nusche et H. Moorman (2009), Améliorer la direction des établissements scolaires, Volume 1 : Politiques et pratiques, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264044739-fr.
[17] Workplace Gender Equality Agency (2025), « Ages and Wages », https://www.wgea.gov.au/sites/default/files/documents/251029-Ages-and-wages-V8-final.pdf (consulté le 18 septembre 2026).
← 1. Dans le présent rapport, la « valorisation du leadership » est appréhendée à l’aune du point de vue des enseignants sur le leadership pédagogique et relationnel de leur chef d’établissement. Cette approche s’appuie sur le Cadre conceptuel de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2024 (OCDE, 2025[18]), qui identifie le leadership pédagogique et relationnel comme deux dimensions clés du leadership des chefs d’établissement. À noter, toutefois, TALIS ne demande pas aux enseignants leur point de vue sur d’autres aspects importants de ce leadership, comme le leadership managérial. Qui plus est, les échelles du leadership pédagogique et relationnel reposent sur les perceptions des enseignants et peuvent donc en partie refléter davantage la popularité des chefs d’établissement que la qualité de leur leadership. Des chefs d’établissement amenés à prendre des décisions difficiles mais nécessaires pourront ainsi être perçus de manière moins favorable, même lorsque leur leadership est tout à fait efficace.
← 2. L’échelle du leadership pédagogique (T4INSTLE) synthétise les réponses des enseignants à trois items d’une échelle d’accord en quatre points (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; « tout à fait d’accord ») concernant leur chef d’établissement. L’échelle est construite à l’aide d’une modélisation de variables latentes dans le cadre d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) et repose sur les items suivants : « le chef d’établissement encourage la coopération entre les enseignants pour développer de nouvelles pratiques pédagogiques » ; « le chef d’établissement veille à ce que les enseignants prennent la responsabilité d’améliorer leurs compétences pédagogiques » ; « le chef d’établissement veille à ce que les enseignants se sentent responsables des apprentissages de leurs élèves ». Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 3. L’échelle du leadership relationnel (T4RELEAD) synthétise les réponses des enseignants à quatre items d’une échelle d’accord en quatre points (« pas du tout d’accord » ; « pas d’accord » ; « d’accord » ; « tout à fait d’accord ») concernant leur chef d’établissement. L’échelle est construite à l’aide d’une modélisation de variables latentes dans le cadre d’une analyse factorielle confirmatoire (AFC) et repose sur les items suivants : « le chef d’établissement a une vision claire pour cet établissement » ; « le chef d’établissement encourage tout le personnel à s’exprimer sur les décisions importantes » ; « le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec le personnel » ; « le chef d’établissement a de bonnes relations professionnelles avec les parents ou responsables légaux ». Échelle standardisée avec un écart type de 2 et une valeur de 10 correspondant à la valeur médiane de l’échelle de réponse.
← 4. Les statistiques descriptives relatives aux variables de contrôle sont disponibles en ligne dans le Recueil statistique TALIS 2024.
← 5. Les coefficients pour les moyennes OCDE et TALIS peuvent être statistiquement significatifs même lorsque les coefficients au niveau national ne le sont que dans un petit nombre de systèmes d’éducation participants. Ces résultats moyens peuvent donc ne pas refléter une tendance uniforme dans l’ensemble des systèmes d’éducation.
← 6. D’après les données de rémunération de 2015 publiées dans le Panorama des administrations publiques 2017, le ratio estimé entre la rémunération des cadres moyens et celle des spécialistes dans l’administration centrale varie de 1.26 à 1.97 (OCDE, 2017[16]). La limite inférieure compare les cadres de niveau D4 (responsables d’équipes professionnelles spécifiques) aux spécialistes senior, tandis que la limite supérieure compare les cadres de niveau D3 (directeurs de départements ou d’unités administratives) aux spécialistes junior.