Les recherches mettent systématiquement en évidence l’existence d’un lien étroit entre la direction des établissements et la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage. Les résultats de l’édition 2024 de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de l’OCDE – la plus vaste enquête mondiale menée auprès des enseignants et des chefs d’établissement – corroborent ce constat. Ils attestent ainsi de la corrélation entre, d’une part, la valorisation par les enseignants du leadership de leur chef d’établissement (c’est-à-dire leur perception positive de son leadership pédagogique et relationnel) et, d’autre part, un climat scolaire positif, de meilleurs résultats professionnels parmi les enseignants et une moindre prévalence du manque d’enseignants. Ces résultats permettent en outre de mieux appréhender qui sont les chefs d’établissement dont le leardership est apprécié, où ils travaillent, ce qu’ils font et dans quelles conditions ils exercent leurs fonctions.
Le rôle déterminant des chefs d’établissement à la lumière de l’Enquête TALIS 2024 (version abrégée)
Les chefs d’établissement se sentant soutenus et satisfaits sur le plan professionnel sont sans doute mieux à même d’encadrer les enseignants et de nouer avec eux des relations solides. En retour, la reconnaissance des enseignants peut renforcer la satisfaction professionnelle des chefs d’établissement et leur sentiment d’efficacité. Dans la plupart des systèmes d’éducation couverts, plus de 90 % des chefs d’établissement se disent globalement satisfaits de leur travail, même si ceux plus jeunes et moins expérimentés tendent à faire part d’un niveau moindre de satisfaction.
Les conditions de travail des chefs d’établissement se prêtent à des mesures de soutien. Leur niveau de satisfaction professionnelle est ainsi plus élevé lorsqu‘ils sont satisfaits de leur salaire et de leurs autres conditions d’emploi, et moins confrontés à des contraintes de ressources matérielles.
Des signes encourageants sont à noter sur ce plan. Entre 2018 et 2024, la proportion de chefs d’établissement signalant des insuffisances ou des inadéquations de ressources matérielles a diminué pour la plupart des types de ressources à l’étude, l’insuffisance ou l’inadéquation des ressources et outils numériques connaissant la plus forte amélioration, avec des baisses de contraintes observées dans la plupart des systèmes. Le Viet Nam enregistre à cet égard le recul le plus marqué (51 points de pourcentage), attestant de son investissement continu dans l’infrastructure numérique éducative. La satisfaction salariale des chefs d’établissement est également en hausse dans de nombreux systèmes d’éducation, comme en atteste le cas de la Lituanie, où la proportion de chefs d’établissement satisfaits sur ce plan a augmenté de 55 points de pourcentage à la suite d’améliorations substantielles de leur rémunération et de leurs conditions de travail. Néanmoins, les contraintes administratives des chefs d’établissement ne doivent pas être négligées : la charge excessive de travail administratif reste leur principale source de stress, mentionnée par environ deux tiers d’entre eux, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.
Les chefs d’établissement plus jeunes sont plus susceptibles d’être reconnus pour l’efficacité de leur leadership. Pourtant, ceux âgés de moins de 40 ans et ceux novices dans ces fonctions font état d’un niveau plus élevé de stress professionnel et moindre de satisfaction concernant leur rémunération et leurs autres conditions d’emploi. Ces chefs d’établissement sont en outre moins susceptibles de diriger des établissements urbains et de grande taille, et sont en revanche surreprésentés dans les établissements présentant une plus forte proportion d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation.
Il apparaît donc essentiel que l’encouragement d’un accès plus précoce aux fonctions de direction s’accompagne d’un soutien adapté. L’Autriche s’illustre à cet égard : elle a favorisé cet accès précoce grâce à un recrutement transparent et basé sur les compétences, à des formations structurées au leadership et à des programmes de préparation des futurs chefs d'établissement ; elle est à ce jour le seul système d’éducation participant où l’âge moyen des chefs d’établissement a baissé entre 2018 et 2024, passant de 55 à 53 ans.
L’accompagnement des chefs d’établissement doit se poursuivre au-delà de leur entrée en fonction. En attestent les résultats de TALIS 2024, qui mettent en évidence une corrélation entre l’amélioration du leadership pédagogique des chefs d’établissement et leur participation à deux types d’activités de formation professionnelle continue : celles d’autoformation en présentiel ; et celles de formation en ligne à l’utilisation des ressources et outils numériques pour l’enseignement.
La participation des chefs d’établissement à ces activités varie toutefois considérablement entre les systèmes d’éducation, avec des taux allant de moins de 30 % en France et en Suède, à plus de 90 % au Kazakhstan, à Shanghai (Chine) et au Viet Nam pour la formation au numérique, et de 50 % en Türkiye à 98 % en Islande, en Pologne et à Shanghai (Chine) pour les activités d’autoformation. De fortes disparités qui appellent une réflexion sur la manière dont les systèmes encouragent et soutiennent la formation continue des chefs d’établissement.
Les chefs d’établissement dont le leadership est apprécié tendent à donner la priorité aux programmes scolaires et à la pédagogie, notamment à travers l’observation de séances d’enseignement en classe et la formulation de retours sur le travail des enseignants. Ils encouragent le leadership des enseignants, utilisent les résultats obtenus à l'échelle de l’établissement et des classes pour l’évaluation formelle des enseignants, font suivre cette évaluation de plans de développement ou de formation, et impliquent les élèves, les parents ainsi que la communauté locale dans les prises de décision et la vie de l’établissement
Les progrès sur ces plans se révèlent toutefois inégaux. Entre 2018 et 2024, la proportion de chefs d’établissement faisant part d’opportunités pour les élèves de participer aux décisions de leur établissement a augmenté de 6 points de pourcentage en moyenne, la plus forte hausse (37 points de pourcentage) revenant au Japon, qui a consolidé son curriculum national afin d’offrir aux élèves des opportunités structurées de participation aux débats, aux décisions collectives ainsi qu’à la gestion de la vie scolaire. De leur côté, l’observation de séances d’enseignement en classe et la formulation, sur cette base, de retours sur le travail des enseignants, ont en moyenne augmenté de 7 et 4 points de pourcentage, respectivement. L’Espagne et la Lettonie, qui ont mis en place des politiques spécifiques de renforcement de ces deux dimensions, comptent parmi les systèmes d’éducation affichant les plus fortes progressions. En revanche, l’utilisation des résultats obtenus à l’échelle de l’établissement et des classes pour l’évaluation formelle des enseignants est en recul, passée de 70 % à 61 % en moyenne.
