Ce chapitre propose une vue d’ensemble des compétences des adultes de 16 à 65 ans en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Il compare les scores moyens des pays participants et analyse la façon dont les compétences sont réparties dans cette population. Par ailleurs, il décrit en quoi les caractéristiques sociodémographiques (âge, sexe, niveau d’études, statut migratoire et niveau d’études des parents) influent sur le niveau de compétence des adultes.
Les adultes possèdent‑ils les compétences nécessaires pour s’épanouir dans un monde en mutation ?
Évaluation des compétences des adultes 2023
Description
Dans les pays et économies de l’OCDE ayant pris part à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023, les adultes âgés de 16 à 65 ans obtiennent en moyenne un score de 260 points en littératie, 263 points en numératie et 251 points en résolution adaptative de problèmes, sur des échelles allant de 0 à 500 points. Ce sont les adultes en Finlande qui présentent les scores les plus élevés en littératie (296 points), en numératie (294 points) et en résolution adaptative de problèmes (276 points, ex aequo avec les adultes au Japon).
De vastes pans de la population adulte des pays et économies de l’OCDE se situent aux deux niveaux les plus faibles des échelles de compétence, dans des proportions qui s’élèvent en moyenne à 26 % en littératie, 25 % en numératie et 29 % en résolution adaptative de problèmes. Au Chili, 44 % des adultes se situent aux deux niveaux les plus faibles dans les trois domaines de compétences, alors que cette proportion n’est que de 7 % au Japon.
En moyenne, tous domaines confondus, les 55-65 ans accusent un score inférieur à celui membres des autres classes d’âge. Ce sont les 25-34 ans qui décrochent les meilleures performances, suivis des 16-24 ans.
Un niveau d’études élevé est associé à des scores élevés en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Les diplômés de l’enseignement tertiaire obtiennent en moyenne 33 points de plus en littératie que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, qui, eux-mêmes, présentent 43 points de plus que les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Les écarts de compétences entre les sexes ont tendance à être peu marqués, en particulier en littératie et en résolution adaptative de problèmes. Les femmes présentent un score moyen supérieur à celui des hommes en littératie (avec un écart de 3 points), tandis que les hommes sont plus performants en numératie (10 points) et en résolution adaptative de problèmes (2 points).
Les adultes autochtones de parents autochtones sont nettement plus performants que les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, et ce dans tous les domaines, puisque l’écart s’établit à 44 points en littératie, 38 points en numératie et 32 points en résolution adaptative de problèmes. Les différentes caractéristiques sociodémographiques de ces deux groupes expliquent la une grande partie de ces écarts.
Les performances des adultes qui ont grandi dans un milieu socio-économique favorisé sont plus élevées dans tous les domaines de compétences. Les adultes dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire présentent une avance par rapport à ceux dont les parents ne sont pas diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui s’établit à 50 points en littératie, 49 points en numératie et 42 points en résolution adaptative de problèmes.
L’Évaluation des compétences des adultes de 2023 offre une vue d’ensemble du niveau des adultes en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Ces compétences fondamentales sont indispensables pour mener à bien une vaste gamme d’activités du quotidien et s’acquitter des tâches inhérentes aux différents rôles sociaux, que ce soit dans le cadre privé ou professionnel. Les adultes qui maîtrisent ces compétences sont en mesure de :
atteindre des objectifs personnels, cultiver leurs connaissances et leur potentiel et participer activement à la société
cerner et résoudre les problèmes mathématiques rencontrés dans une multitude de situations de la vie d’adulte
faire appel à des processus cognitifs et métacognitifs pour définir des problèmes, rechercher des informations utiles et appliquer des solutions dans différents contextes et environnements.
La littératie, la numératie et la résolution adaptative de problèmes sont associées à des retombées économiques et sociales importantes, autant à l’échelle des individus que des pays (voir le Chapitre 4) : l’élévation du niveau de compétence de l’ensemble des adultes est un pilier de la prospérité individuelle et collective. Les compétences des adultes sont déterminées par les possibilités d’apprentissage accessibles tout au long de la vie, de l’enfance et de l’adolescence à l’âge adulte et à la vieillesse. Aussi, les actions publiques doivent s’efforcer d’éliminer les obstacles à l’apprentissage découlant de circonstances sociales hors du contrôle des individus afin de donner à chacun les mêmes chances de s’épanouir et d’atteindre son plein potentiel (OCDE, 2021[1] ; 2019[2] ; 2018[3]).
En dépit de la multiplication des mesures à long terme en faveur de l’égalité des chances, aucun pays n’a atteint cet objectif, même si certains s’en approchent plus que d’autres. Différents groupes sociodémographiques restent aux prises avec un accès inégalitaire aux ressources éducatives. Ces disparités se traduisent par les écarts observés entre le score des adultes peu instruits et très instruits, des hommes et des femmes, des immigrants et des non-immigrants, et des adultes dont la famille dispose d’un capital économique et culturel plus ou moins élevé.
Pour faire de l’égalité des chances une réalité, des politiques appropriées demeurent indispensables dans une multitude de domaines. Afin de garantir leur efficacité, les responsables politiques doivent se pencher de près sur les défis et les obstacles auxquels se heurtent certains groupes démographiques. Les politiques doivent également être suffisamment souples pour faire face aux crises et s’adapter aux évolutions de la société, susceptibles autant d’exacerber les inégalités que d’ouvrir la voie à l’équité et l’égalité.
Ce chapitre se penche sur le niveau de compétence des adultes ayant pris part à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023. La première section présente les scores moyens des adultes en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes dans chaque pays et économie participant en comparaison à ceux des autres pays et économies ainsi qu’à la moyenne de l’OCDE. Elle présente également la proportion d’adultes à chaque niveau de compétence dans les trois domaines. Enfin, elle analyse les inégalités agrégées en fonction de l’écart interdécile, c’est-à-dire l’écart entre les 10 % de personnes les plus performantes et les 10 % les moins performantes dans chaque pays et économie. La deuxième section présente les inégalités imputables aux caractéristiques sociodémographiques des adultes. Elle examine le score moyen en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes des adultes appartenant à différents groupes sociodémographiques, définis selon l’âge, le niveau d’études, le sexe, le statut migratoire et le niveau d’études des parents.
Scores moyens dans les pays participants
Le score moyen des adultes en littératie dans les pays et économies de l’OCDE ayant pris part à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 est de 260 points, avec un écart-type de 55 points (voir le Tableau 2.1). Les adultes en Finlande obtiennent un score moyen nettement supérieur (296 points) à celui des adultes des autres pays et économies participants. Le score moyen des adultes au Japon (289 points), en Suède (284 points) et en Norvège (281 points) passe également la barre des 280 points. Dans neuf autres pays et économies, les adultes présentent un score supérieur à la moyenne de l’OCDE, de 279 points aux Pays-Bas à 263 points en Irlande. Les résultats de la Tchéquie et de la Nouvelle-Zélande (260 points pour chacun de ces pays) ainsi que des États-Unis (258 points) sont sensiblement identiques à la moyenne de l’OCDE. Par contraste, quinze pays présentent un score moyen significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE, de 255 points en France et à Singapour à 218 points au Chili.
Le score moyen en numératie dans les pays et économies participants s’élève à 263 points, avec un écart-type de 58 points (voir le Tableau 2.2). Les adultes en Finlande obtiennent un score moyen nettement supérieur (294 points) à celui des adultes des autres pays et économies participants. Cinq autres pays font état d’un score moyen supérieur à 280 points : le Japon (291 points), la Suède et la Norvège (285 points pour chacun de ces pays), les Pays-Bas (284 points) et l’Estonie (281 points). Neuf autres pays et économies parviennent à un score moyen significativement supérieur à la moyenne de l’OCDE, de 279 points en Région flamande (Belgique) et au Danemark à 267 points en Tchéquie et en Autriche. Le score moyen en Lettonie (263 points) et en République slovaque (261 points) ne s’écarte pas sensiblement de la moyenne de l’OCDE. Quatorze pays présentent un score significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE, de 260 points en Irlande à 214 points au Chili.
Dans les pays et économies de l’OCDE ayant participé à l’évaluation, les adultes obtiennent en moyenne 251 points en résolution adaptative de problèmes, avec un écart-type de 47 points (voir le Tableau 2.3). Les adultes en Finlande et au Japon présentent un score moyen sensiblement supérieur (276 points dans les deux pays) à celui des autres pays et économies participants. Ils sont talonnés par les adultes en Suède (273 points) et en Norvège (271 points). Neuf autres pays et économies obtiennent un score moyen supérieur à la moyenne de l’OCDE, de 265 points aux Pays-Bas à 253 points en Autriche. Le score moyen à Singapour (252 points), en Tchéquie (250 points) et en Nouvelle-Zélande (249 points) ne s’écarte pas significativement de la moyenne de l’OCDE. Par contraste, quinze pays et économies n’atteignent pas la moyenne de l’OCDE, comme l’Irlande (249 points), la France (248 points) et enfin le Chili (218 points).
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Aucun ajustement n’a été apporté au seuil de significativité statistique pour tenir compte du test simultané de différentes hypothèses. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen en littératie.
Significativement supérieur à la moyenne de l’OCDE
Non significativement différent de la moyenne de l’OCDE
Significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE
Source : Tableau A.2.1 (L), Annexe A.
Les pays performants dans un domaine le sont généralement aussi dans les autres domaines. Cinq pays monopolisent le haut du classement dans les trois domaines : la Finlande, le Japon, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède. Sept autres pays et économies dépassent la moyenne de l’OCDE dans tous les domaines : l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni), le Canada, le Danemark, l’Estonie, la Région flamande (Belgique) et la Suisse. Onze pays obtiennent des scores moyens significativement inférieurs à la moyenne de l’OCDE dans tous les domaines : le Chili, la Corée, la Croatie, l’Espagne, la France, la Hongrie, Israël, l’Italie, la Lituanie, la Pologne et le Portugal. Le Chili accuse des scores moyens sensiblement inférieurs à ceux de tous les autres pays et économies participants dans les trois domaines.
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Aucun ajustement n’a été apporté au seuil de significativité statistique pour tenir compte du test simultané de différentes hypothèses. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen en numératie.
Significativement supérieur à la moyenne de l’OCDE
Non significativement différent de la moyenne de l’OCDE
Significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE
Source : Tableau A.2.1 (N), Annexe A.
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Aucun ajustement n’a été apporté au seuil de significativité statistique pour tenir compte du test simultané de différentes hypothèses. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur score moyen en résolution adaptative de problèmes.
Significativement supérieur à la moyenne de l’OCDE
Non significativement différent de la moyenne de l’OCDE
Significativement inférieur à la moyenne de l’OCDE
Source : Tableau A.2.1 (A), Annexe A.
Une situation semblable apparaît lorsque l’on s’intéresse à l’association entre le score moyen des pays dans les différents domaines. Le Graphique 2.1 présente la corrélation entre le score moyen en littératie et en numératie. Il existe une forte corrélation entre la performance moyenne dans les deux domaines, puisque le coefficient de corrélation s’élève à 0.881. La ligne rouge du Graphique 2.1 représente la tendance du score en numératie pour un score donné en littératie, d’après les données de tous les pays et économies participants. Les pays situés au-dessus de cette ligne rouge présentent une performance moyenne en numératie supérieure à celle prédite par la performance moyenne en littératie. Une interprétation possible de ce graphique consiste à considérer que les adultes de ces pays sont relativement plus performants en numératie qu’en littératie. L’inverse est vrai pour les pays situés sous la ligne rouge. Une même corrélation positive entre la littératie et la numératie ressort du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2016[4])2.
Remarque : La corrélation présentée dans ce graphique repose sur le score moyen des pays et économies en littératie et en numératie. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Source : Tableau A.2.1 (L) et (N), Annexe A.
Répartition des adultes dans les niveaux de compétence
Pour mieux interpréter les résultats, l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 divise les échelles des trois domaines, qui vont de 0 à 500, en niveaux de compétence. Les échelles de la littératie et de la numératie comportent six niveaux allant du niveau inférieur à 1 au niveau 5, tandis que la résolution adaptative de problèmes s’arrête au niveau 4. Le Manuel à l’usage des lecteurs décrit ces niveaux de façon plus détaillée (OCDE, 2024[5]).
La difficulté des différentes tâches de l’enquête est exprimée sur la même échelle que le score des répondants (voir le Chapitre 1), ce qui permet de déterminer ce dont sont capables les adultes à chaque niveau grâce aux descriptions des tâches de l’enquête au niveau obtenu. Le Tableau 2.4 décrit ce dont sont capables les adultes à un niveau donné de littératie. Le Tableau 2.5 fait de même pour la numératie, et le Tableau 2.6 pour la résolution adaptative de problèmes.
Dans la mesure où les compétences sont précieuses à la fois pour les individus et les sociétés, les responsables politiques doivent impérativement identifier qui sont les adultes peu performants. Le présent rapport considère comme peu performants les adultes situés aux deux niveaux les plus bas (inférieur ou égal au niveau 1) de tous les domaines de compétences. L’Encadré 2.1 précise de quelle façon l’Évaluation des compétences des adultes mesure ce dont sont capables les adultes très peu performants.
L’Évaluation des compétences des adultes vise à mesurer fidèlement le niveau de compétence en littératie et en numératie de tous les adultes, y compris des adultes peu performants. Dans tous les domaines évalués, des tâches de difficulté variable visent à couvrir la majeure partie de l’éventail des capacités. Pour améliorer la précision de l’évaluation des compétences au bas de l’échelle, des composantes de littératie et de numératie destinées spécialement aux adultes très peu performants ont été incluses à l’édition 2023.
Les composantes de lecture représentent le bagage de compétences de décodage indispensable pour comprendre le sens des textes écrits. Elles portent à la fois sur la compréhension de phrases (les répondants doivent déterminer si des phrases ont un sens) et de passages (les répondants doivent lire un court extrait et déterminer quels mots donnent son sens à la phrase). Les composantes de numératie évaluent la compréhension des nombres à l’aide de deux types de tâches (identifier des quantités et reconnaître le plus grand chiffre d’un ensemble).
La performance à ces composantes est intégrée aux échelles de compétence en littératie et numératie, ce qui permet d’améliorer la précision des estimations relatives à la tranche basse de l’échelle de compétence. En outre, les résultats de ces composantes peuvent être analysés séparément afin de mieux comprendre et décrire les compétences et les connaissances des adultes peu performants en numératie et littératie.
Source : OCDE (2024[5]), Survey of Adult Skills: 2023 Reader’s Companion, https://doi.org/10.1787/3639d1e2-en ; OCDE (2021[6]), The Assessment Frameworks for Cycle 2 of the Programme for the International Assessments of Adult Competencies, https://doi.org/10.1787/4bc2342d-en.
En moyenne, dans les pays et économies participants membres de l’OCDE, 26 % des adultes sont peu performants en littératie. Autrement dit, ils se situent au niveau 1 ou en deçà : 9 % se situent sous le niveau 1 et 17 % au niveau 1 (voir le Graphique 2.2). C’est au Chili que le pourcentage d’adultes peu performants est le plus élevé (53 %) et au Japon qu’il est le plus bas (10 %). Plus haut sur l’échelle, en moyenne, 31 % des adultes des pays et économies de l’OCDE se situent au niveau 2 et 31 %, au niveau 3. Au sommet de l’échelle de compétence, 11 % des adultes relèvent du niveau 4 et 1 %, du niveau 5. C’est la Finlande qui affiche le pourcentage le plus élevé d’adultes aux niveaux 4 et 5 (35 %), et le Chili et la Lituanie qui en affiche le pourcentage le plus bas (2 %).
En moyenne, 25 % des adultes des pays et économies participants membres de l’OCDE sont peu performants en numératie. En l’occurrence, 9 % des adultes se situent sous le niveau 1 et 16 %, au niveau 1 (voir le Graphique 2.3). Le pourcentage d’adultes peu performants est le plus élevé au Chili (56 %) et le plus bas au Japon (10 %). En moyenne, 31 % des adultes se situent au niveau 2, 31 % au niveau 3, 12 % au niveau 4 et 2 % au niveau 5. C’est en Finlande qu’on trouve le pourcentage le plus élevé d’adultes aux niveaux 4 et 5 (31 %), et au Chili, le pourcentage le plus bas (2 %).
En résolution adaptative de problèmes, en moyenne, 29 % des adultes des pays et économies participants membres de l’OCDE sont peu performants (de niveau 1 ou en deçà). Plus précisément, 8 % des adultes se situent sous le niveau 1 et 22 %, au niveau 1 (voir le Graphique 2.4). Le pourcentage des adultes peu performants est le plus élevé au Chili (56 %) et le plus faible au Japon (11 %). Dans ce domaine, en moyenne, 38 % des adultes se classent au niveau 2, 27 % au niveau 3 et 5 %, au niveau 4. C’est en Finlande que le pourcentage d’adultes au niveau 4 (13 %) est le plus élevé, tandis que le Chili, la Corée, l’Italie, la Lituanie, la Pologne et la République slovaque présentent le pourcentage le plus bas, en deçà de 1 %.
Pourcentage des 16-65 ans à chaque niveau de compétence en littératie
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1) sont inclus. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : Tableau A.2.2 (L), annexe A.
Pourcentage des 16-65 ans à chaque niveau de compétence en numératie
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1) sont inclus. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : Tableau A.2.2 (N), annexe A.
Pourcentage des 16-65 ans à chaque niveau de compétence en résolution adaptative de problèmes
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1) sont inclus. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : Tableau A.2.2 (A), annexe A.
Puisque les compétences en littératie et en numératie sont corrélées (OCDE, 2016[4]), les adultes peu performants dans un domaine sont susceptibles de l’être également dans les autres domaines. Le Graphique 2.5 présente le pourcentage d’adultes qui sont peu performants dans les trois domaines en même temps. Cette proportion est la plus élevée au Chili (44 %) et la plus basse au Japon (7 %). Le Graphique 2.5 présente également le pourcentage d’adultes peu performants uniquement en littératie et en numératie. Cette proportion varie de 48 % au Chili à 8 % au Japon.
16-65 ans dont le score est inférieur ou égal au niveau 1 dans plus d’un domaine
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1) sont inclus. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1 dans les trois domaines.
Source : Tableau A.2.3, annexe A.
Inégalités agrégées de la répartition des compétences
Il est possible d’évaluer les inégalités agrégées en matière de compétences d’après leur dispersion dans chaque pays ou économie. L’écart interdécile, c’est-à-dire l’écart entre le 90e centile de la répartition des compétences à l’échelle nationale (le score sous lequel se situe 90 % de la population) et le 10e centile (le score sous lequel se situe 10 % de la population) constitue un indicateur de cette dispersion.
En moyenne, dans les pays et économies participants membres de l’OCDE, l’écart interdécile en littératie est de 140 points (voir la partie A du Graphique 2.6). Les inégalités sont particulièrement marquées aux États-Unis et à Singapour, où cet écart passe la barre des 160 points. La répartition est plus compacte en Lituanie et en République slovaque, où l’écart interdécile est inférieur à 115 points.
En numératie, l’écart interdécile moyen dans les pays et économies participants membres de l’OCDE se monte à 144 points (voir la Partie B du Graphique 2.6). Les inégalités sont les plus marquées aux États-Unis, en Nouvelle-Zélande, au Portugal et à Singapour, où l’écart interdécile dépasse 160 points. À l’inverse, il est le plus compact au Japon, en Lituanie et en République slovaque, avec moins de 130 points.
En résolution adaptative de problèmes, l’écart interdécile s’élève en moyenne à 119 points (voir la Partie C du Graphique 2.6). La variation est la plus marquée aux États-Unis et en Nouvelle-Zélande, où cet écart dépasse 140 points. La répartition des compétences est plus compacte en Lituanie et en République slovaque, puisque l’écart interdécile y est inférieur à 100 points.
Différence entre le 90e et le 10e centile de la répartition nationale des compétences en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes (le 90e centile moins le 10e centile)
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence entre le 90e et le 10e centile.
Source : Tableau A.2.1 (L), (N) et (A), annexe A.
Les États-Unis, la Nouvelle-Zélande et Singapour sont les pays qui présentent les inégalités les plus marquées (l’écart interdécile le plus vaste) dans tous les domaines ; à l’inverse, le Japon, la Lituanie, la République slovaque et la Suède sont les pays où elles sont les plus faibles. Les inégalités au regard des compétences ne semblent pas clairement corrélées avec le score moyen, signe que les politiques en matière d’éducation et de formation peuvent parvenir à doter la grande majorité de la population de compétences relativement élevées. Bien souvent, les pays où les inégalités sont marquées sont aussi ceux où les compétences sont fortement corrélées au niveau d’études des parents. Ce constat corrobore les conclusions du précédent cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (Paccagnella, 2015[7]) et souligne que, pour parvenir à une répartition plus juste des compétences, il est important d’aider les personnes issues de milieux défavorisés.
Surveiller le niveau de compétence de différents sous-groupes peut aider les décideurs publics à identifier les populations à risque en raison du faible niveau de leurs compétences fondamentales. Grâce à ces informations, les responsables politiques peuvent identifier, concevoir et mettre en œuvre des politiques qui ciblent les besoins des populations peu compétentes, et évaluer l’efficacité de ces mesures par la même occasion. Cette section s’intéresse aux écarts de compétences entre différents groupes en fonction de leur âge, niveau d’études, sexe, statut au regard de l’immigration et niveau d’études de leurs parents.
Différences de compétences liées à l’âge
Les compétences n’ont rien de statique. Au fil de la vie, elles peuvent être acquises et développées, perdre de la valeur, voire décliner (Kautz et al., 2014[8]). Elles dépendent de l’influence du foyer, de la famille, de l’école et de l’environnement professionnel (Kautz et al., 2014[8]) ; de la culture (Baltes, 1993[9]) ; de facteurs génétiques (Toga et Thompson, 2005[10]) ; du vieillissement (Desjardins et Warnke, 2012[11] ; Kautz et al., 2014[8]) et d’une multitude d’autres facteurs, comme les croyances, les attitudes et les valeurs. L’accroissement de l’espérance de vie entraîne un allongement de la vie professionnelle : plus que jamais, il est important de comprendre l’acquisition des compétences tout au long de la vie, y compris pendant la vieillesse.
L’Évaluation des compétences des adultes de 2023 porte sur les adultes âgés de 16 à 65 ans (nés entre 1957 et 2007), tranche d’âge qui englobe la fin de la scolarité obligatoire, l’ensemble de la vie active et les premières années de la retraite. Tous les écarts de compétences chez les adultes d’âge différent ne peuvent être imputés uniquement au vieillissement (c’est-à-dire au fait de prendre de l’âge et à ses conséquences sur le développement neurologique ou la maturation comportementale). Certains peuvent s’expliquer par des effets de cohorte (qui reflètent ce que vivent des adultes nés à des époques différentes, par exemple sous l’effet de différentes politiques d’éducation) ainsi que des effets de période (qui reflètent des influences variables dans le temps, comme les conditions macro-économiques ou des événements comme la pandémie de COVID-19). Les données transversales, comme celles recueillies par l’Évaluation des compétences des adultes, qui ne fournit qu’une image figée des compétences de la population à un point donné dans le temps, ne permettent pas de distinguer les effets de l’âge, de la cohorte et de la période. Le Chapitre 3 se penche sur les effets séparés de l’âge et de la cohorte à l’aide de données des deux cycles.
Le Graphique 2.7 présente le score moyen en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes d’adultes de différentes classes d’âge. Dans la grande majorité des pays et économies, ce sont les 55-65 ans qui accusent le score moyen le plus faible dans tous les domaines, exception faite de la Nouvelle-Zélande et de la Suède, où ce sont les 16-24 ans qui sont les moins performants en numératie. En outre, la Nouvelle-Zélande est le seul pays où les 16-24 ans sont les moins performants en littératie.
Littératie, numératie et résolution adaptative de problèmes
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen chez les 25-34 ans.
Source : Tableau A.2.4 (L), (N) et (A), annexe A.
Dans la plupart des pays et économies, le niveau moyen de compétence le plus élevé revient aux 25-34 ans ou aux 16-24 ans. Les personnes âgées de 25 à 34 ans sont les plus performantes en littératie dans 15 pays et économies sur les 31 participants, 14 pour la numératie et 16 pour la résolution adaptative de problèmes. Quant aux 16-24 ans, ils sont les plus performants en littératie dans 14 pays et économies, 12 pour la numératie et 14 pour la résolution adaptative de problèmes. En littératie, les exceptions sont la Nouvelle-Zélande, où ce sont les 45-54 ans qui sont les plus performants en moyenne, et la République slovaque, où cette place revient aux 35-44 ans. En numératie, les 35-44 ans sont les plus performants en Finlande, en Hongrie et en Suède, tandis que les 45-54 ans obtiennent les meilleurs résultats moyens en Nouvelle-Zélande et en République slovaque. En résolution adaptative de problèmes, les 35-44 ans sont les plus performants en République slovaque.
Différences de compétences liées au niveau d’études
Il est possible d’acquérir, de développer et d’accumuler des compétences tout au long de la vie en s’appuyant sur les opportunités d’éducation et de formation. L’éventail de compétences dont dispose un adulte à n’importe quel moment est déterminé par les opportunités d’apprentissage dont celui-ci a bénéficié par le passé. Ce processus commence dès l’éducation de la petite enfance, se poursuit pendant la scolarité et se prolonge à l’âge adulte à la faveur d’activités d’apprentissage formelles, non formelles et informelles dans le cadre professionnel, pendant les loisirs et dans la sphère privée. Le développement des compétences est un processus dynamique lors duquel les compétences acquises au début de la vie déterminent l’apprentissage par la suite, ce qui rend complexe l’évaluation de la corrélation entre l’éducation, les opportunités d’apprentissage et le niveau de compétence des adultes (Cunha et al., 2006[12]).
Les réformes de l’éducation et l’élargissement de l’accès à l’éducation ces dernières décennies ont eu une incidence sur les compétences des adultes. Le niveau général d’études est en hausse, ce dont témoigne l’augmentation du pourcentage de titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire. Entre 2000 et 2021, le pourcentage de 25-34 ans titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire est passé de 27 % à 48 % (OCDE, 2022[13]). Les adultes bénéficient désormais d’une plus vaste gamme d’opportunités de formation, en particulier à la faveur de l’apprentissage en ligne. Même si la pandémie de COVID-19 a été lourde de conséquences en contraignant les établissements scolaires à fermer leurs portes (Grewenig et al., 2021[14] ; Werner et Woessmann, 2021[15]) et en réduisant les possibilités d’apprentissage informelles (OCDE, 2021[1]), elle a aussi largement contribué à élargir les opportunités d’apprentissage disponibles aux adultes en ligne (OCDE, 2020[16]).
Bien qu’il soit possible d’acquérir des compétences dans différents types de cadres éducatifs ou de formation , la scolarité dans le cadre institutionnel joue un rôle de premier plan dans l’acquisition des compétences fondamentales (Desjardins, 2003[17] ; OCDE, 2013[18]). Le niveau d’études (ou le nombre d’années d’études) est traditionnellement considéré comme l’indicateur par excellence du capital humain (Barro et Lee, 2013[19] ; Hanushek et Woessmann, 2011[20]). Il n’est pourtant pas parfait, car il ignore des facteurs décorrélés du niveau de formation, mais qui n’en affectent pas moins l’acquisition des compétences (Hanushek et Woessmann, 2011[20] ; 2008[21]). Certains de ces facteurs tiennent aux systèmes d’éducation – la qualité des établissements, le suivi, la proportion d’établissements privés et financés par l’État (Green et Pensiero, 2016[22] ; 2015[23]) – là où d’autres sont d’ordre familial (voir ci-après).
La scolarité joue un rôle de premier plan, puisqu’elle doit doter les enfants, les adolescents et les adultes de compétences fondamentales suffisantes en littératie, en numératie et en résolution de problèmes. Il est important de déterminer si elle s’acquitte de cette mission. Cette section analyse la corrélation entre le niveau d’études le plus élevé atteint par les adultes et leurs compétences fondamentales. Cela étant, il importe aussi de reconnaître que les compétences de la population en âge de travailler ne sont pas uniquement le fruit de la scolarité, des systèmes d’éducation et des processus de sélection (Silva et al., 2020[24]). Elles sont également tributaires de la profession, des choix en matière d’éducation (notamment le domaine d’études) et de la disponibilité de possibilités d’apprentissage non formelles et informelles. Il convient également de garder à l’esprit que la littératie, la numératie et la résolution adaptative de problèmes ne sont que quelques compétences parmi tout l’éventail acquis lors de la scolarité. En l’occurrence, la scolarité permet de développer tout un bagage de compétences, comme des compétences spécialisées, des compétences sociales et émotionnelles (OCDE, 2024[25]) et de la créativité (OCDE, 2024[26]).
Score moyen selon le niveau d’études
Selon l’Évaluation des compétences des adultes de 2023, un niveau d’études élevé est associé à un score moyen élevé en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes (voir le Graphique 2.8). Les diplômés de l’enseignement tertiaire présentent en moyenne 33 points de plus en littératie que les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui, à leur tour, obtiennent 43 points de plus que les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (voir la Partie A du Graphique 2.8). Ces résultats corroborent la corrélation qui avait déjà été observée lors du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (OCDE, 2016[4]). L’analyse se limite ici aux 25-65 ans, qui sont les plus susceptibles d’avoir achevé leur scolarité. Leurs cadets constituent une population bien plus hétérogène, dont seulement une partie a quitté le système scolaire, tandis que d’autres suivent toujours différents cursus.
Les comparaisons internationales des compétences chez les adultes, que ce soit à un niveau de formation donné ou à différents niveaux, peuvent donner des clés pour déterminer dans quelle mesure différents systèmes d’éducation parviennent à inculquer des compétences aux populations. Les adultes qui présentent un niveau d’études donné (par exemple, l’enseignement tertiaire) ne sont pas forcément aussi performants d’un pays à l’autre. Lors des comparaisons entre des adultes ayant atteint différents niveaux d’études (par exemple, les diplômés de l’enseignement tertiaire et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire), les diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans un pays peuvent présenter une performance moyenne supérieure à celle des titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire d’un autre pays.
Ces comparaisons montrent que le gain attendu des compétences avec un niveau d’études plus élevé n’est pas forcément transposable d’un pays à l’autre : il arrive que des adultes avec un niveau d’études relativement bas présentent des compétences relativement élevées. Par exemple, les titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Finlande décrochent en moyenne 288 points en littératie, score supérieur à celui des diplômés de l’enseignement tertiaire dans 19 pays et économies sur les 31 participants (voir la Partie A du Graphique 2.8).
À l’inverse, les adultes très instruits dans certains pays peuvent s’avérer moins performants que les adultes moins instruits dans d’autres pays. Par exemple, les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire au Chili obtiennent en moyenne 249 points en littératie, ce qui les situe en deçà de la moyenne des adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire dans 17 autres pays et économies participants.
Ces résultats soulignent l’intérêt de l’Évaluation des compétences des adultes, qui offre des informations sur les écarts de compétences à l’échelle nationale et internationale que les statistiques sur le niveau d’études peinent à exprimer pleinement. Les différences significatives peuvent être attribuées à des écarts entre la qualité des différents systèmes d’éducation, mais aussi en matière de prestation et d’organisation de l’éducation et des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie. Entrent en ligne de compte des facteurs comme l’âge auquel a lieu l’apprentissage (enfance, adolescence, âge adulte), le cadre dans lequel il se déroule (formel, informel et non formel), la facilité d’accès à l’apprentissage (les éventuels obstacles à la participation) et enfin, ce qui est enseigné (compétences, attitudes et valeurs) (OCDE, 2021[1]).
Écarts de compétences entre les adultes très instruits et peu instruits
L’ampleur de l’écart de compétences entre les adultes très instruits (diplômés de l’enseignement tertiaire) et peu instruits (non-diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) est variable selon les pays et économies participants (voir le Graphique 2.9). Toutefois, l’Allemagne, les États-Unis, la France, Singapour et la Suisse présentent systématiquement les écarts les plus marqués dans tous les domaines, puisque ceux-ci dépassent 94 points en littératie, 102 points en numératie et 76 points en résolution adaptative de problèmes. À l’inverse, les répartitions les plus homogènes se trouvent en Croatie, en Espagne, en Italie, en Lituanie, en Pologne et en République slovaque pour la littératie, avec des écarts inférieurs à 54 points, et en Croatie, en Espagne, en Italie, en Lituanie et en République slovaque pour la numératie, avec des écarts inférieurs à 61 points. En résolution adaptative de problèmes, les cinq pays dont les écarts moyens sont les plus modestes (inférieurs à 40 points) sont la Croatie, l’Espagne, l’Estonie, la Lituanie et la République slovaque.
Le Graphique 2.9 présente également des différences « après ajustement ». Ces différences tiennent compte du fait que les adultes à différents niveaux d’études diffèrent aussi selon de multiples autres caractéristiques qui peuvent, à leur tour, être corrélées au niveau de compétence. L’Encadré 2.2 décrit l’interprétation des différences avant et après ajustement, ainsi que les informations que les pays, les économies et les responsables politiques peuvent en retirer. Les estimations des différences après ajustement permettent de contrôler l’effet de l’âge, du sexe, du statut au regard de l’immigration, de la langue parlée en famille et du niveau d’études des parents. Ces caractéristiques socio-économiques n’expliquent toutefois qu’une petite partie des différences observées, ce qui confirme la place prépondérante de l’éducation dans les écarts de compétence.
Littératie, numératie et résolution adaptative de problèmes
Remarque : Adultes de 25 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Puisque les répondants à l’enquête rapide ont indiqué le nombre d’années qu’ils et elles ont passées dans le système d’éducation, ces personnes sont incluses à toutes les estimations en supposant une équivalence entre le nombre d’années d’études et les niveaux d’études suivants : une absence totale de formation ou une formation ayant duré moins de dix ans équivaut à un niveau inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, une formation ayant duré de 11 à 13 ans équivaut au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis qu’une formation ayant duré plus de 13 ans est considérée comme équivalente à l’enseignement tertiaire. Les niveaux de formation sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score des adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : Tableau A.2.5 (L), (N) et (A), annexe A.
Différences de score moyen en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes entre les diplômés du tertiaire et les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire avant et après ajustement (les diplômés du tertiaire moins les non-diplômés du deuxième cycle du secondaire)
Remarque : Adultes de 25 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Puisque les répondants à l’enquête rapide ont indiqué le nombre d’années qu’ils et elles ont passées dans le système d’éducation, ces personnes sont incluses à toutes les estimations en supposant une équivalence entre le nombre d’années d’études et les niveaux d’études suivants : une absence totale de formation ou une formation ayant duré moins de dix ans équivaut à un niveau inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, une formation ayant duré de 11 à 13 ans équivaut au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, tandis qu’une formation ayant duré plus de 13 ans est considérée comme équivalente à l’enseignement tertiaire. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui rend compte des différences associées aux variables suivantes : le sexe, l’âge, le statut au regard de l’immigration, la langue parlée en famille et le niveau de formation des parents. Les personnes répondantes à l’enquête rapide dont les données relatives au niveau de formation des parents n’ont pas été recueillies constituent une catégorie à part dans le modèle de régression. Toutes les différences atteignent le seuil de significativité statistique de 5 %. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de score avant ajustement.
Source : Tableau A.2.5 (L), (N) et (A), annexe A.
Les adultes peuvent atteindre leur plus haut diplôme à la faveur de différents cursus. Ces cursus sont déterminés, entre autres, par les politiques et les pratiques utilisées pour sélectionner et orienter les élèves pendant la formation initiale ainsi que par les choix personnels (OCDE, 2020[27]) en matière de filière d’enseignement (générale, professionnelle ou mixte) ou de domaine d’études. L’Encadré 2.3 aborde la corrélation entre les domaines d’études choisis par les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire et leurs compétences en numératie, en s’attardant en particulier sur les compétences des adultes ayant suivi des études en sciences, technologie, ingénierie ou mathématiques (cursus de STIM).
Ce chapitre présente les écarts de scores entre différents sous-groupes avant et après ajustement, c’est-à-dire avant et après contrôle des écarts liés aux caractéristiques sociodémographiques associées au niveau de compétence. Les écarts avant ajustement renseignent les responsables politiques sur l’ampleur concrète des écarts de performance entre les groupes. Les écarts après ajustement offrent des éclaircissements sur les facteurs susceptibles d’expliquer les écarts constatés ; ils sont estimés à l’aide de régressions linéaires. Le coefficient estimé de la variable à l’étude rend compte des écarts après ajustement. Des écarts considérables entre les coefficients avant et après ajustement laissent entendre que les groupes analysés présentent des différences liées à d’autres facteurs corrélés au niveau de compétence.
Par exemple, les écarts de score entre les adultes très instruits et peu instruits peuvent s’expliquer en partie par le fait que les deux groupes présentent différentes caractéristiques corrélées de manière indépendante aux compétences, comme l’âge moyen. Les données de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 montrent que, dans certains pays, les adultes de 55 à 65 ans sont surreprésentés chez les personnes peu instruites. C’est notamment le cas en France, où 33 % des adultes peu instruits ont plus de 55 ans, tandis que seulement 16 % des adultes très instruits appartiennent à cette classe d’âge (voir le Tableau B.3.17 à l’Annexe B). Dans la mesure où les personnes plus âgées, quel que soit leur niveau de formation, sont les moins performantes aux évaluations, le score moyen des adultes au faible niveau d’instruction pourrait être en partie déterminé par un facteur qui n’a que peu à voir avec le niveau d’études. Les écarts après ajustement permettent de le contrôler en comparant le score d’adultes peu instruits et très instruits présentant des caractéristiques comparables, ce qui brosse un tableau plus fidèle de l’influence du niveau d’études sur les écarts constatés.
Dans ce chapitre, les estimations après ajustement contrôlent les différences liées à l’âge, au niveau d’études, au sexe, au statut au regard de l’immigration, à la langue parlée en famille et au niveau d’études des parents, autant de facteurs indépendants corrélés au niveau de compétence. Les comparaisons avant et après ajustement sont révélatrices de l’incidence des caractéristiques contrôlées sur l’ampleur des écarts chez les adultes concernés. Par exemple, en Estonie, les écarts en littératie selon le niveau d’études (61 et 59 points, voir le Graphique 2.9) sont sensiblement les mêmes avant et après ajustement, signe que les adultes peu instruits et très instruits n’ont pas un profil sociodémographique éminemment différent, ou que les effets de leurs éventuelles différences s’annulent. Par contraste, en Finlande, la différence marquée entre les écarts avant et après ajustement en littératie (89 et 51 points, voir le Graphique 2.9) suggère que les adultes peu instruits et très instruits présentent des différences qui dépassent leur simple éducation.
Les individus peuvent s’orienter vers différents domaines au cours de leurs études tertiaires1. Depuis plusieurs décennies, les progrès technologiques favorisent les adultes dont le bagage de compétences leur permet de travailler dans des environnements à forte composante technologique. Cette situation a augmenté le rendement économique des diplômes en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) (OCDE, 2022[13])2. Plusieurs pays, dont les États-Unis et le Danemark, ont lancé des initiatives visant à augmenter les effectifs scolarisés dans les cursus de STIM, à susciter les vocations dans ces domaines et à y encourager la diversité, l’équité et l’inclusion (OCDE, s.d.[28] ; Office of Science and Technology Policy, 2021[29]).
Dans les pays et économies de l’OCDE, en moyenne, 27 % des titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire ont suivi un cursus STIM. Cette proportion varie de plus de 36 % en Allemagne et à Singapour à environ 21 % aux Pays-Bas (voir le Graphique 2.10).
Les domaines d’études choisis par les adultes sont corrélés aux écarts de compétences en numératie. Cette situation peut s’expliquer autant par le fait que pour accéder aux cursus de STIM et en ressortir diplômé des compétences élevées en numératie sont indispensables, que par le fait que ces cursus (et le marché de l’emploi correspondant) inculquent précisément ces compétences. Chez les 25-65 ans diplômés de l’enseignement tertiaire, le score moyen en numératie des adultes ayant suivi un cursus STIM se monte à 304 points, contre 285 points pour leurs homologues ayant choisi d’autres domaines d’études (voir le Graphique 2.11).
Les différences significatives de score moyen en numératie entre les adultes diplômés du tertiaire après un cursus de STIM par rapport à leurs homologues diplômés d’un autre cursus varient de 28 points au Japon à 5 points en Croatie (voir le Tableau A.2.6 (N) à l’Annexe A). Dans les autres domaines, les adultes qui ont suivi un cursus STIM présentent une avance moyenne de 6 points en littératie et de 10 points en résolution adaptative de problèmes (voir le Tableau A.2.6 (L) et le Tableau A.2.6 (A) à l’Annexe A).
Pourcentage des 25-65 ans diplômés du tertiaire ayant obtenu leur qualification la plus élevée en sciences, technologie, ingénierie ou mathématiques (STIM)
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le domaine d’études (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage de titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans le domaine des STIM.
Source : Tableau B.3.2, annexe B.
Remarque : Adultes de 25 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le domaine d’études (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score des adultes titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans le domaine des STIM.
Source : Tableau A.2.6 (N), annexe A.
1. Dans la Classification internationale type de l’éducation (CITE), les cursus et les titres qui les sanctionnent peuvent être classés par domaine d’études et par niveau d’enseignement. L’Évaluation des compétences des adultes de 2023 distingue les domaines d’études suivants : économie, commerce et administration ; droit ; santé ; protection sociale ; sciences sociales et comportementales ; journalisme et information ; technologies de l’information et de la communication (TIC) ; sciences naturelles, mathématiques et statistiques ; ingénierie et transformation ; construction ; agriculture, foresterie, pêche et études environnementales ; services à la personne et travaux d’intérêt général ; sécurité et transports ; éducation et formation des enseignants ; sciences sociales, langues et disciplines artistiques ; et absence de majeure (dans le cas d’un cursus général).
2. Selon l’Évaluation des compétences des adultes de 2023, les titulaires d’un diplôme dans le domaine des STIM ont obtenu leur diplôme le plus élevé dans l’un des domaines suivants : les TIC ; les sciences naturelles, les mathématiques et les statistiques ; l’ingénierie et la fabrication ; ou la construction.
Différences de compétences liées au sexe
Favoriser l’égalité des sexes n’est pas qu’un enjeu de justice sociale, mais aussi de croissance, de productivité, de compétitivité et de pérennité des économies (Klasen, 2002[30]). En dépit de mesures visant à amener les sexes à faire jeu égal dans différents domaines, les disparités subsistent, notamment au niveau de la performance scolaire (OCDE, 2023[31] ; 2016[4]), de la culture financière (Monticone, 2023[32]), des aptitudes physiques (Borgonovi, Seitz et Vogel, 2022[33]), des perspectives professionnelles (OCDE, 2023[34]) et de l’accès à des postes de direction (OCDE, 2019[35]).
Ces dernières années, les écarts entre les sexes, traditionnellement en faveur des hommes, se sont réduits, voire inversés. Par exemple, le pourcentage de femmes âgées de 25 à 34 ans diplômées de l’enseignement tertiaire n’a cessé d’augmenter au cours des dernières décennies, jusqu’à dépasser celui des hommes ; en 2023, l’écart moyen dans les pays de l’OCDE était de 13 points de pourcentage en faveur des femmes, et il allait en se creusant (Lee et Lee, 2016[36] ; OCDE, 2024[37] ; 2021[38]). Malgré tout, les femmes se heurtent toujours à des obstacles de taille. Par exemple, les femmes et les filles obtiennent en moyenne un score inférieur en mathématiques et en numératie (OCDE, 2023[31] ; 2019[39]). Les femmes sont également sous-représentées dans les cursus STIM, dans la mesure où les hommes et les femmes ont tendance à choisir des domaines d’études différents (OCDE, 2023[40] ; 2022[13]). L’Encadré 2.4 présente les différences entre les choix d’études des hommes et des femmes, ainsi que les écarts correspondants relatifs aux scores en numératie. Il existe également des écarts préoccupants en défaveur des hommes et des garçons. Par exemple, chez les élèves de 15 ans, les garçons représentent un pan plus vaste des élèves peu performants en compréhension de l’écrit (31 % des garçons et 22 % des filles) (OCDE, 2023[31]). De surcroît, en moyenne, 57 % des redoublants sont des garçons (OCDE, 2024[37]).
Il ressort de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 qu’en moyenne, les femmes sont plus performantes en littératie, à l’inverse des hommes, qui, eux, sont plus performants en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Les hommes sont également plus susceptibles d’être peu performants en littératie et les femmes, en numératie.
Les hommes et les femmes ont tendance à s’orientent vers des domaines d’études différents. À 15 ans, les filles sont moins susceptibles que les garçons de se destiner à une carrière qui fait la part belle aux mathématiques. Par la suite, les femmes sont à la fois moins susceptibles de s’inscrire à des cursus STIM (OCDE, 2023[40] ; 2022[13]) et d’en ressortir diplômées (OCDE, 2022[13]).
Cette situation conduit à une sous-représentation des femmes dans le secteur des technologies, enjeu qui concerne autant les individus que les sociétés au sens large (OCDE, 2024[41]). Par exemple, dans l’Union européenne, seuls 18 % des spécialistes en technologies de l’information et des communications (TIC) sont des femmes (OCDE, 2024[41]). La sous-représentation des femmes aboutit à des environnements de travail peu diversifiés, avec de sérieuses conséquences à la clé. Par exemple, les biais présents dans les systèmes d’intelligence artificielle (IA) sont imputés aux données biaisées utilisées pour entraîner les algorithmes. Supprimer les biais de ces systèmes nécessite en premier lieu de savoir qu’ils existent, ce qui est plus probable lorsque les équipes présentent des profils variés (Vallee, 2021[42]).
Dans les pays de l’OCDE participants, les femmes composent en moyenne moins d’un tiers de l’effectif titulaire d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans un domaine des STIM (voir le Graphique 2.12). Par contraste, les femmes sont majoritaires dans les domaines non liés aux STIM (65 %). C’est au Portugal que le pourcentage de femmes diplômées d’une des filières des STIM est le plus élevé (39 %) et au Japon qu’il est le plus bas (15 %). Les effectifs diplômés de filières non liées aux STIM sont majoritairement féminins dans tous les pays, dans des proportions allant de 73 % en Lituanie et en Pologne à 55 % en Suisse.
Pourcentage de femmes parmi les 25-65 ans titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans chaque domaine d’études
Remarque : Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le domaine d’études (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage de femmes parmi les effectifs diplômés dans le domaine des STIM.
Source : Tableau B.3.4, annexe B.
Les comparaisons entre les hommes et les femmes titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans le domaine des STIM font ressortir qu’en numératie, les femmes obtiennent un score en moyenne inférieur de 8 points à celui des hommes (voir le Graphique 2.13). Cet écart est plus restreint que celui de l’ensemble de l’effectif diplômé de l’enseignement tertiaire (16 points ; voir le Tableau A.2.9 (N) à l’Annexe A). Contrôler d’autres caractéristiques pertinentes ne contribue que très légèrement à expliquer cet écart.
Chez les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans le domaine des STIM, les femmes présentent un avantage non statistiquement significatif par rapport aux hommes en littératie (1 point) ; cet écart atteint 2 points et devient statistiquement significatif après contrôle des différences liées aux autres caractéristiques de base. Par contraste, les hommes de ce groupe présentent un avantage modeste, mais statistiquement significatif en résolution adaptative de problèmes (3 points), qui descend à 2 points après contrôle des caractéristiques sociodémographiques pertinentes (voir le Tableau A.2.9 (L) et le Tableau A.2.9 (A) à l’Annexe A).
Ces résultats montrent que l’écart entre les sexes en numératie persiste même lorsque l’on compare des hommes et des femmes ayant choisi les mêmes domaines d’études. D’autres facteurs que les caractéristiques sociodémographiques observables passées en revue par le présent rapport seraient à étudier afin de comprendre ces différences et concevoir des initiatives visant à réduire cet écart entre les sexes. Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes a également constaté un avantage en faveur des hommes en numératie (10 points) chez les adultes occupant un emploi lié aux STIM (OCDE, 2015[43]).
Différences de score moyen en numératie entre les hommes et les femmes diplomés du tertiaire dans le domaine des STIM avant et après ajustement (les hommes moins les femmes)
Remarque : Adultes de 25 à 65 ans. Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le domaine d’études (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). L’acronyme « STIM » désigne les sciences, la technologie, l’ingénierie et les mathématiques. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui rend compte des différences associées aux variables suivantes : l’âge, le statut au regard de l’immigration, la langue parlée en famille et le niveau de formation des parents. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de score entre les hommes et des femmes titulaires d’un diplôme des STIM avant ajustement.
Source : Tableau A.2.9 (N), annexe A.
Écarts de compétences entre les hommes et les femmes
Dans les pays et économies participants membres de l’OCDE, les femmes obtiennent en moyenne 3 points de plus que les hommes en littératie, tandis que les hommes décrochent 10 points de plus en numératie et 2 points de plus en résolution adaptative de problèmes (voir le Graphique 2.14). Après contrôle des caractéristiques de base pertinentes, l’écart entre les sexes descend à 1 point en faveur des femmes en littératie (valeur non statistiquement significative) ; il monte toutefois à 12 points en numératie et 4 points en résolution adaptative de problèmes en faveur des hommes. Les écarts entre les sexes liés au niveau d’études pourraient expliquer cette augmentation des coefficients en numératie et en résolution adaptative de problèmes après ajustement. Par exemple, en moyenne, 48 % des femmes sont diplômées de l’enseignement tertiaire, contre seulement 40 % des hommes (voir le Tableau B.3.3 à l’Annexe B). Comme un niveau d’études élevé est généralement associé à un niveau de compétence élevé, les différences après ajustement contrôlent le fait que les femmes semblent être moins performantes qu’attendu au regard de leur niveau d’études.
En littératie, les femmes de 13 pays (Allemagne, Croatie, Estonie, Finlande, France, Hongrie, Israël, Lettonie, Lituanie, Pays-Bas, Norvège, Nouvelle-Zélande et Pologne) obtiennent un score moyen significativement supérieur à celui des hommes avant contrôle des caractéristiques de base pertinentes ; à Singapour, c’est l’inverse qui se produit, puisque les hommes sont sensiblement plus performants que les femmes. En numératie, les hommes obtiennent en moyenne un score nettement supérieur à celui des femmes dans 27 pays et économies. En résolution adaptative de problèmes, les hommes de neuf pays et économies (Angleterre [Royaume-Uni], Autriche, Chili, Corée, Lituanie, Portugal, Région flamande [Belgique], Singapour et Suisse) obtiennent un score moyen significativement supérieur à celui des femmes. En numératie, à l’instar du premier cycle de l’enquête, l’écart entre les sexes demeure à l’avantage masculin (OCDE, 2019[39]) ; en revanche, en littératie, la tendance s’est inversée.
Dans les pays et économies participants, les écarts entre les sexes observés en littératie et en numératie lors de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 vont en moyenne dans le même sens que ceux constatés par le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA)3. En 2022, les garçons de 15 ans ont décroché en moyenne 9 points de plus que les filles à l’évaluation de mathématiques de PISA, tandis que celles-ci les devançaient de 24 points en compréhension de l’écrit (OCDE, 2023[31]). Bien que les écarts moyens entre les sexes à l’enquête PISA et l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 aillent dans le même sens, leur envergure n’est pas directement comparable, car ces deux enquêtes présentent leurs résultats sur des échelles différentes. Il est néanmoins possible de comparer les écarts entre les sexes des deux enquêtes en fonction de leur écart-type moyen respectif (55 points en littératie et 58 points en numératie pour l’Évaluation des compétences des adultes de 2023 ; 90 points en mathématiques et 101 points en compréhension de l’écrit pour l’enquête PISA). Lorsque l’on divise l’écart entre les sexes par l’écart-type, la taille de l’effet ainsi obtenu équivaut à 24 % d’un écart-type en compréhension de l’écrit chez les élèves de 15 ans de l’enquête PISA et 5 % d’un écart-type en littératie chez les adultes de l’Évaluation des compétences des adultes de 2023. L’écart entre les sexes en littératie chez les adultes semble donc plus modeste que celui en compréhension de l’écrit chez les élèves de 15 ans. Par contraste, la taille de l’effet équivaut à 10 % d’un écart-type en mathématiques à l’enquête PISA et à 16 % d’un écart-type en numératie à l’Évaluation des compétences des adultes de 2023, signe que cet écart semble se creuser chez les adultes. Ces résultats corroborent ceux de précédentes études qui comparaient les compétences des élèves de 15 ans de l’enquête PISA à celles des adultes de 27 ans ayant pris part au premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes (Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2021[44]).
Différences de score moyen en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes entre les hommes et les femmes avant et après ajustement (les hommes moins les femmes)
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui rend compte des différences associées aux variables suivantes : le niveau d’études, l’âge, le statut au regard de l’immigration, la langue parlée en famille et le niveau d’études des parents. Les personnes répondantes à l’enquête rapide dont les données relatives au niveau de formation des parents n’ont pas été recueillies constituent une catégorie à part dans le modèle de régression. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de score entre les hommes et les femmes avant ajustement.
Source : Tableau A.2.7 (L), (N) et (A), annexe A.
Pourcentage d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1 en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage de femmes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : Tableau A.2.7 (L), (N) et (A), annexe A.
Les écarts entre les sexes en matière de performance scolaire font souvent leur apparition dès le plus jeune âge en raison des stéréotypes et des normes culturelles qui prévalent dans l’environnement social et culturel (González de San Román et De la Rica, 2020[45]). Les études empiriques montrent que les stéréotypes de genre relatifs aux capacités en mathématiques semblent se manifester avant même tout écart concret de performance (Cvencek, Meltzoff et Greenwald, 2011[46]). Les garçons ont également tendance à avoir plus confiance en leur capacité à répondre aux tâches de mathématiques (OCDE, 2013[47]), contrairement aux filles qui présentent davantage d’appréhension en la matière (OCDE, 2015[48]). Les hommes sont plus susceptibles que les femmes de choisir un domaine d’études — et, par voie de conséquence, une profession — reposant sur une utilisation intensive des compétences en numératie, ce qui encourage leur développement et pourrait expliquer l’écart croissant en numératie. L’écart plus modeste en littératie chez les adultes peut tenir au fait que la littératie est une compétence transversale qui doit être acquise quel que soit le domaine d’études (Borgonovi, Choi et Paccagnella, 2021[44]).
Écarts entre les sexes chez les adultes peu performants
Puisqu’un niveau de compétence élevé en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes est associé à un certain nombre de retombées économiques et sociales importantes, tant à l’échelle des individus que des pays (voir le Chapitre 4), il est important d’identifier les personnes situées aux niveaux inférieurs de compétence. Cette section porte sur les écarts entre le pourcentage de femmes et d’hommes peu performants, c’est-à-dire dont le score se situe au niveau 1 ou en deçà.
Le Graphique 2.15 présente le pourcentage de femmes et d’hommes peu performants dans les trois domaines de compétences. En littératie, 27 % des hommes et 25 % des femmes sont peu performants. En numératie, ces proportions sont de 24 % pour les hommes et 26 % pour les femmes. En résolution adaptative de problèmes, la part d’adultes peu performants est sensiblement la même chez les hommes et les femmes (29 % dans les deux cas).
Les faibles performances en littératie sont plus prévalentes chez les hommes que chez les femmes dans 16 pays. En Estonie, en Hongrie, en Israël, en Lettonie et en Nouvelle-Zélande, les écarts entre les sexes sont particulièrement marqués : les hommes y sont plus susceptibles d’être peu performants que les femmes dans une mesure qui représente plus de 5 points de pourcentage. On constate l’inverse à Singapour, où seulement 28 % des hommes sont peu performants contre 31 % des femmes.
En numératie, la part de femmes peu performantes est sensiblement plus élevée que celle des hommes dans neuf pays et économies (Angleterre [Royaume-Uni], Autriche, Canada, Chili, Corée, France, Portugal, Singapour et Suisse). En résolution adaptative de problèmes, l’Estonie présente nettement plus d’hommes peu performants, tandis que le Chili, la Corée, le Portugal et Singapour présentent nettement plus de femmes peu performantes.
La surreprésentation des hommes aux bas niveaux de l’échelle en littératie et des femmes aux bas niveaux de l’échelle en numératie corrobore les résultats de l’enquête PISA. Chez les élèves de 15 ans, 31 % des garçons et 22 % des filles obtiennent un score peu élevé en compréhension de l’écrit. Par contraste, en mathématiques, légèrement plus de filles sont peu performantes (32 % contre 31 % des garçons).
Différences de compétences liées au statut migratoire
Les flux migratoires dans les pays et économies de l’OCDE ont atteint un niveau sans précédent, avec plus de 6 millions de nouveaux arrivants permanents en 2022 (OCDE, 2023[49])4. À la mi-2023, les pays de l’OCDE avaient enregistré un afflux d’environ 5 millions de personnes réfugiées fuyant la guerre d’agression menée par la Russie contre l’Ukraine5. Dans ce contexte, l’appui offert aux immigrants et immigrantes et les mécanismes visant à faciliter leur intégration aux systèmes d’éducation, au marché du travail et à la société demeurent des enjeux publics et politiques de premier ordre.
Cette section distingue les adultes en trois catégories selon leur statut migratoire : nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, autochtones nés de parents nés à l’étranger, et autochtones nés de parents autochtones. En moyenne, les personnes autochtones nés de parents autochtones représentent 75 % de la population adulte dans les pays et économies ayant participé à l’Évaluation des compétences des adultes (voir le Tableau B.3.10 à l’Annexe B)6. Cette proportion varie de 46 % en Suisse à 97 % en Corée et au Japon et 99 % en Pologne. Les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger représentent le deuxième groupe en proportion, soit 15 % en moyenne. Cette proportion varie de 1 % en République slovaque à 33 % en Suisse et en Nouvelle-Zélande. Enfin, les adultes autochtones de parents nés à l’étranger constituent 5 % des répondants en moyenne, dans des proportions allant de 1 % en Espagne, en Italie, en Lituanie et en Tchéquie à 18 % en Israël. Pour interpréter le score moyen des groupes issus de l’immigration ou leurs écarts de compétences en comparaison aux adultes nés dans le pays de parents nés dans le pays, il convient de tenir compte de la taille de la population immigrée (voir le Tableau B.3.10 à l’Annexe B).
Score moyen selon le statut migratoire
L’Évaluation des compétences des adultes de 2023 fait ressortir des écarts de score considérables entre les adultes selon leur statut migratoire, et ce, dans chaque domaine. En littératie, en moyenne, les adultes autochtones nés de parents autochtones obtiennent 267 points, les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger, 260 points et les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, 222 points (voir la Partie A du Graphique 2.16). Le score moyen des adultes autochtones nés de parents autochtones varie de 219 points au Chili à 307 points en Finlande. Les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger obtiennent un score allant de 233 points en Tchéquie à 289 points en Irlande. Quant aux adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, leur score varie de 188 points en Corée à 254 points en Irlande.
En numératie, en moyenne, les adultes autochtones nés parents autochtones obtiennent 269 points, les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger, 258 points et les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, 230 points (voir la Partie B du Graphique 2.16). Le score moyen des adultes autochtones nés de parents autochtones varie de 215 points au Chili à 302 points en Finlande. Les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger obtiennent un score allant de 224 points au Portugal à 280 points en Suisse et 281 points au Canada. Chez les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, les scores varient de 190 points en Tchéquie à plus de 260 points en Estonie (262 points), au Canada (263 points) et à Singapour (264 points).
En résolution adaptative de problèmes, les adultes autochtones nés de parents autochtones obtiennent en moyenne 256 points, les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger, 259 points et les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, 223 points (voir la Partie C du Graphique 2.16). Chez les adultes autochtones nés de parents autochtones, les scores varient de 218 points au Chili à 280 points ou plus en Norvège (280 points), en Suède (282 points) et en Finlande (283 points). Les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger présentent des scores allant de 224 points en Tchéquie à 271 points en Irlande et en Norvège. Chez les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, les scores varient de 201 points en Tchéquie à plus de 245 points au Canada et en Irlande (245 points pour chacun de ces pays) et en Suède (246 points).
Littératie, numératie et résolution adaptative de problèmes
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les personnes nées à l’étranger de parents nés à l’étranger comprennent les adultes ayant déclaré être nés à l’étranger lors de l’enquête rapide. Les répondants à l’enquête rapide autochtones ne sont pas inclus aux groupes présentés dans ce graphique. En raison d’un échantillon insuffisant pour procéder à des estimations fiables, certains groupes au Chili, en Corée, en Finlande, en Hongrie, au Japon, en Pologne et en République slovaque n’apparaissent pas. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen des personnes nées dans le pays de parents nés dans le pays.
Source : Tableau A.2.10 (L), (N) et (A), Annexe A.
Le Graphique 2.17 compare le score en littératie des adultes autochtones nés de parents autochtones à celui des adultes, tant autochtones que nés à l’étranger, dont les parents sont nés à l’étranger. En moyenne, les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger obtiennent 44 points de moins que les adultes autochtones nés de autochtones (Partie A). C’est en Finlande que cet écart est le plus marqué (105 points), tandis qu’il est le plus faible en Lettonie (3 points) et en Lituanie (1 point). En littératie, les adultes autochtones obtiennent en moyenne 8 points de moins si leurs parents sont nés à l’étranger (Partie B). L’écart le plus significatif se trouve dans la Région flamande (Belgique), puisqu’il y est de 38 points. Par contraste, en Irlande, les adultes autochtones présentent un avantage moyen de 25 points si leurs parents sont nés à l’étranger. C’est également le cas au Canada (9 points) et en Israël (6 points), où ces adultes obtiennent également un score nettement plus élevé que leurs homologues dont les parents sont autochtones.
Ces écarts, souvent considérables, s’expliquent en partie par le fait que les adultes issus de l’immigration sont désavantagés à de nombreux égards. Aussi, pour interpréter les écarts de compétences entre les adultes issus ou non de l’immigration, il est essentiel de tenir compte des écarts qui relèvent d’autres caractéristiques sociodémographiques. Contrôler ces facteurs fait reculer l’écart des compétences en littératie entre les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger et les adultes autochtones nés de parents autochtones de 44 à 28 points (voir la Partie A du Graphique 2.17). En Finlande, où l’écart de compétences entre ces groupes avant ajustement est le plus marqué, contrôler les caractéristiques sociodémographiques le fait passer de 105 à 61 points. Chez les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger, les estimations après ajustement ramènent cet écart de 8 à 4 points (voir la Partie B du Graphique 2.17).
Le tableau A.2.10 (N) et A.2.10 (A) à l’Annexe A présente les écarts en termes de numératie et de résolution adaptative de problèmes entre les adultes autochtones nés de autochtones et les adultes issus de l’immigration. Dans ces deux domaines, les adultes autochtones nés de parents autochtones présentent une avance de respectivement 38 et 32 points en comparaison aux adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, et de 10 et 6 points en comparaison aux adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger.
L’Évaluation des compétences des adultes examine le score des adultes en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes dans une ou plusieurs langues parlées dans les pays et économies participants. La maîtrise de la langue de l’enquête est donc un facteur essentiel à prendre en compte lors de l’interprétation des résultats. Les individus qui ne maîtrisent pas suffisamment la langue pour participer à l’enquête ont néanmoins été inclus à l’analyse, puisque l’enquête rapide a recueilli certaines de leurs informations de base (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Sans surprise, la grande majorité des adultes qui a dû se contenter de répondre à l’enquête rapide est née à l’étranger (voir le Tableau B.3.18 à l’Annexe B et les Chapitres 5 et 6 dans OCDE (2024[5])). On peut logiquement s’attendre à ce que les immigrés qui maîtrisent la langue de l’enquête soient plus performants que ceux qui ne la maîtrisent pas.
Différences de score moyen en littératie entre les groupes autochtones et issus de l’immigration avant et après ajustement (les adultes autochtones nés de parents autochtones moins les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger les adultes autochtones nés de parents autochtones moins les adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger)
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue sont inclus (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les personnes nées à l’étranger de parents nés à l’étranger comprennent les adultes ayant déclaré être nés à l’étranger lors de l’enquête rapide. Les répondants à l’enquête rapide autochtones ne sont pas inclus aux groupes présentés dans ce graphique. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui rend compte des différences associées aux variables suivantes : le sexe, le niveau d’études, l’âge, la langue parlée en famille et le niveau d’études des parents. Les personnes répondant à l’enquête rapide dont les données relatives au niveau d’études des parents n’ont pas été recueillies constituent une catégorie à part dans le modèle de régression. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. En raison d’un échantillon insuffisant pour procéder à des estimations fiables, certains groupes au Chili, en Corée, en Finlande, en Hongrie, au Japon, en Pologne et en République slovaque n’apparaissent pas. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de score entre les groupes issus de l’immigration avant ajustement.
Source : Tableau A.2.10 (L), annexe A.
Par conséquent, la réduction de ces écarts après contrôle des caractéristiques de base peut s’expliquer par le fait que les immigrants sont en moyenne plus susceptibles de ne pas maîtriser la langue de l’enquête (ou d’obtenir un score bas dans cette langue) et de présenter un niveau d’études peu élevé. Par exemple, chez les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, seuls 45 % parlent la langue de l’enquête en famille (voir le Tableau B.3.11 à l’Annexe B). Ils sont également plus nombreux en proportion que les adultes autochtones nés de parents autochtones à ne pas être titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, dans une mesure qui représente 9 points de pourcentage (voir le Tableau B.3.12 à l’Annexe B). Comme l’explique la section suivante, l’enquête évalue certaines de ces caractéristiques et leur relation avec le score des immigrants. De nombreux autres facteurs peuvent également expliquer ces écarts en matière de compétences. Parmi eux, on trouve la qualité de la formation initiale dans leur pays de naissance, les écarts de ressources entre les établissements dont les effectifs sont peu ou nombreux à être issus de l’immigration dans le pays d’accueil, et les écarts en termes de capital financier, humain et socioculturel entre les parents migrants et non migrants.
Caractéristiques individuelles au regard de l’immigration et écarts de compétences
Les populations issues de l’immigration sont très hétérogènes à la fois au sein d’un pays et entre les pays. Les immigrantes et immigrants d’un même pays d’accueil présentent une multitude de parcours. L’Évaluation des compétences des adultes de 2023 a recueilli des informations détaillées sur le parcours d’immigration des adultes. Les facteurs suivants peuvent caractériser les immigrants : leur maîtrise de la langue du pays d’accueil, le pays dans lequel ils ont suivi leur formation initiale, l’âge auquel ils sont arrivés et le temps passé dans le pays d’accueil. Ces facteurs liés à l’immigration sont utiles pour expliquer les écarts de performance en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes.
Comme expliqué ci-dessus, les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger forment la majorité des personnes issues de l’immigration. En moyenne, 45 % des adultes nés à l’étranger parlent la langue de leur pays d’accueil en famille ; 26 % sont arrivés au cours des cinq dernières années, ce qui signifie que 74 % d’entre eux résident dans le pays d’accueil depuis plus de cinq ans ; 62 % ont suivi leur formation initiale à l’étranger et 12 % sont arrivés dans leur pays d’accueil à 6 ans au plus, 9 % entre 7 et 12 ans et 82 %, à partir de 13 ans (voir le Tableau B.3.11 à l’Annexe B).
Le Graphique 2.18 compare la performance en littératie des adultes autochtones nés de parents autochtones à celle des adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger à la lumière de différentes caractéristiques liées à l’immigration. Dans l’ensemble, les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger décrochent un score plus élevé en littératie s’ils parlent la langue du pays d’accueil en famille (Partie A) ; s’ils vivent dans le pays d’accueil depuis plus de cinq ans (Partie B) ; si leur diplôme le plus élevé a été obtenu dans le pays d’accueil (Partie C) ou s’ils sont arrivés dans le pays d’accueil à un jeune âge (Partie D). Les parties A et B incluent les répondants à l’enquête rapide. Le Tableau B.3.19 à l’Annexe B présente le pourcentage de répondants à l’enquête rapide chez les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, selon la langue, ainsi que le temps passé dans le pays d’accueil.
Scores moyens en littératie
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les Parties A et B incluent les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les Parties C et D n’incluent pas les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le pays dans lequel ces personnes ont effectué leur formation initiale ni l’âge auquel elles sont arrivées dans le pays d’accueil (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les personnes nées à l’étranger de parents nés à l’étranger comprennent les adultes ayant déclaré être nés à l’étranger lors de l’enquête rapide. Les répondants à l’enquête rapide nés dans le pays ne sont pas inclus aux groupes présentés dans ce graphique. En raison d’un échantillon insuffisant pour procéder à des estimations fiables, certains groupes au Chili, en Croatie, en Corée, en Finlande, en Hongrie, au Japon, en Lettonie, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Pologne, au Portugal, en République slovaque et en Tchéquie n’apparaissent pas. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen des adultes nés dans le pays de parents nés dans le pays.
Source : Tableau A.2.10 (L) et Tableau A.2.11 (L), annexe A.
Scores moyens en littératie
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans. Les Parties A et B incluent les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les Parties C et D n’incluent pas les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le pays dans lequel ces personnes ont effectué leur formation initiale ni l’âge auquel elles sont arrivées dans le pays d’accueil (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). Les personnes nées à l’étranger de parents nés à l’étranger comprennent les adultes ayant déclaré être nés à l’étranger lors de l’enquête rapide. Les répondants à l’enquête rapide nés dans le pays ne sont pas inclus aux groupes présentés dans ce graphique. En raison d’un échantillon insuffisant pour procéder à des estimations fiables, certains groupes au Chili, en Croatie, en Corée, en Finlande, en Hongrie, au Japon, en Lettonie, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Pologne, au Portugal, en République slovaque et en Tchéquie n’apparaissent pas. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen des adultes nés dans le pays de parents nés dans le pays.
Source : Tableau A.2.10 (L) et Tableau A.2.11 (L), annexe A.
En littératie, les adultes autochtones nés de parents autochtones obtiennent un score moyen de 267 points. Les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger obtiennent en moyenne 243 points s’ils parlent la langue du pays d’accueil en famille, mais seulement 204 points dans le cas contraire (Partie A). Ceux qui ont suivi leur formation initiale dans le pays d’accueil présentent un score de 247 points, contre 227 points pour ceux ayant suivi leurs études à l’étranger (Partie B). En ce qui concerne l’âge d’arrivée dans le pays d’accueil, les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger obtiennent en moyenne 257 points s’ils sont arrivés à 6 ans au plus, 247 points entre l’âge de 7 et 12 ans et 231 points s’ils avaient au moins 13 ans (Partie C). Les personnes qui résident dans le pays d’accueil depuis plus de cinq ans présentent en moyenne un score de 224 points, qui tombe à 214 points pour celles arrivées plus récemment (Partie D). Le Tableau A.2.11 à l’Annexe A présente les résultats pour la numératie et la résolution adaptative de problèmes.
Ces conclusions vont dans le sens des résultats du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes et de l’enquête PISA. Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes a également constaté l’existence d’écarts significatifs de performance en numératie et en littératie en défaveur des adultes nés à l’étranger7. Il avait également établi qu’une partie de ces écarts peut être imputée à des facteurs propres à chaque parcours d’immigration (OCDE, 2019[39] ; OCDE, 2018[50]). De même, selon le dernier rapport PISA, les écarts en compréhension de l’écrit et en mathématiques relevés chez les élèves de 15 ans en fonction de leur statut migratoire diminuent après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille (OCDE, 2023[31])8.
Différences de compétences selon le niveau d’études des parents
Les écarts relatifs à la réussite scolaire sont associés à des écarts qui tiennent au milieu socio-économique. Les familles avantagées sur le plan socio-économique disposent d’un capital financier, humain et social plus riche. Par conséquent, les enfants qui grandissent dans ce type d‘environnement ont plus de chances d’accéder à des ressources d’apprentissage, de recevoir l’aide de leurs parents lors de leur apprentissage, de fréquenter de meilleurs établissements scolaires et d’être orientés vers des activités qui les mettront en bonne voie pour réussir leur carrière (Conger et Donnellan, 2007[51]).
Différents caractéristiques et éléments de l’environnement social et familial peuvent contribuer à la réussite scolaire et professionnelle, notamment le revenu, le niveau d’études et la situation professionnelle des parents. Dans ce rapport, le diplôme le plus élevé des parents sert d’indicateur du milieu socio-économique des répondants pendant l’enfance. Cette section classe les adultes en trois catégories : ceux dont les parents sont très instruits (dont au moins un parent est diplômé de l’enseignement tertiaire), ceux dont les parents ont une qualification intermédiaire (dont au moins un parent est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais aucun n’est diplômé de l’enseignement tertiaire) et ceux dont les parents sont peu instruits (dont aucun n’est diplômé du deuxième cycle de l’enseignement secondaire). L’analyse présentée dans cette section exclut les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide, puisqu’elle ne recueillait pas de données sur le niveau d’études des parents.
Dans l’Évaluation des compétences des adultes de 2023, les adultes dont les parents sont très instruits obtiennent en moyenne un score plus élevé que ceux dont les parents ont une qualification intermédiaire, qui à leur tour, sont plus performants que ceux dont les parents sont peu instruits. Cette tendance se vérifie quel que soit le domaine, même si l’ampleur de l’écart varie d’un pays à l’autre. Par exemple, les écarts de score à l’avantage des adultes dont les parents sont très instruits sont relativement marqués en Allemagne, mais relativement ténus en Espagne.
Le Graphique 2.19 présente le score moyen dans les trois domaines selon le niveau d’études des parents dans les pays et économies de l’OCDE participants. Les adultes dont les parents sont très instruits obtiennent en moyenne 284 points en littératie, score qui descend à 264 points pour les adultes dont les parents ont une qualification intermédiaire et 234 points pour ceux dont les parents sont peu instruits (Partie A). Les Parties B et C présentent les résultats en numératie et en résolution adaptative de problèmes.
Littératie, numératie et résolution adaptative de problèmes
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le niveau d’études des parents (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). On considère que les répondants ont des parents au niveau d’instruction très élevé si au moins l’un d’eux est titulaire d’un diplôme de l’enseignement tertiaire ; des parents avec une qualification intermédiaire si au moins l’un d’eux est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais qu’aucun n’est diplômé de l’enseignement tertiaire ; et des parents peu instruits si aucun n’est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen des adultes dont les parents sont peu instruits.
Source : Tableau A.2.12 (L), (N) et (A), annexe A.
Différences de score moyen en littératie, en numératie et en résolution adaptative de problèmes selon le niveau d’études des parents avant et après ajustement (les adultes aux parents très instruits moins les adultes aux parents peu instruits)
Remarque : Adultes de 16 à 65 ans ; les adultes qui n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, puisque cette enquête ne recueillait pas de données sur le niveau d’études des parents (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1). On considère que les répondants ont des parents au niveau d’études très élevé si au moins l’un d’eux est titulaire d’un diplôme de l’enseignement tertiaire ; des parents avec une qualification intermédiaire si au moins l’un d’eux est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, mais qu’aucun n’est diplômé de l’enseignement tertiaire ; et des parents au faible niveau d’instruction si aucun n’est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les différences avant ajustement correspondent à la différence entre les deux moyennes de chaque catégorie. Les différences après ajustement sont basées sur un modèle de régression qui rend compte des différences associées aux variables suivantes : le sexe, l’âge, le niveau de formation, le statut au regard de l’immigration et la langue parlée en famille. Toutes les différences atteignent le seuil de significativité statistique de 5 %. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de score entre les adultes aux parents très instruits et les adultes aux parents peu instruits avant ajustement.
Source : Tableau A.2.12 (L), (N) et (A), annexe A.
Le Graphique 2.20 présente les écarts de scores entre les adultes dont les parents sont très instruits et ceux dont les parents sont peu instruits. Dans les pays et économies participants membres de l’OCDE, l’écart moyen avant ajustement s’établit à 50 points en littératie (Partie A), 49 points en numératie (Partie B) et 42 points en résolution adaptative de problèmes (Partie C) en faveur des adultes dont les parents sont très instruits.
Les écarts avant ajustement les plus marqués sont observés en Allemagne et en Suisse pour la littératie (70 points et plus), aux États-Unis et en Allemagne pour la numératie (70 points et plus) et en Allemagne et en Suisse pour la résolution adaptative de problèmes (plus de 57 points), tous en faveur des adultes dont les parents sont très instruits. À l’inverse, les écarts moyens les plus restreints (mais néanmoins significatifs) en faveur des adultes aux parents très instruits sont observés en Espagne, en République slovaque et en Suède pour la littératie (moins de 33 points), en Espagne, en Lituanie et en Suède pour la numératie (moins de 36 points) et en Espagne, en République slovaque et en Suède pour la résolution adaptative de problèmes (moins de 29 points). Contrôler les facteurs liés aux caractéristiques de base permet d’expliquer près de la moitié de ces écarts.
Dans l’ensemble, ces résultats correspondent aux écarts de compétences observés lors du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes, qui avait déjà constaté que les adultes dont les parents sont plus instruits décrochent en moyenne un score plus élevé, et que les caractéristiques de base expliquent une grande partie des écarts estimés (OCDE, 2016[4]). Il ressort des résultats de l’enquête PISA que les élèves de 15 ans issus d’un milieu socio-économique favorisé sont plus performants en mathématiques (OCDE, 2023[31]) et en sciences (OCDE, 2016[52]). Une étude comparant les élèves de 15 ans (PISA) et les adultes de 27 ans (premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes) établit également que les disparités en littératie entre les élèves dont les parents sont très ou peu instruits tendent à se creuser avec le temps, en particulier au bas de l’échelle de compétences (Borgonovi et Pokropek, 2021[53]).
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← 1. La corrélation entre la performance moyenne en littératie et en résolution adaptative de problèmes est de 0.86 ; elle est de 0.85 entre la numératie et la résolution adaptative de problèmes.
← 2. Une précédente enquête internationale sur les compétences, l’Enquête sur la littératie et les compétences des adultes (ALL) avait relevé une même corrélation entre la compréhension de textes suivis et la résolution de problèmes, tout comme le Programme pour le suivi des acquis des élèves (PISA) entre la compréhension de l’écrit et les mathématiques chez les élèves de 15 ans (OCDE, 2017[54]).
← 3. L’Évaluation des compétences des adultes et l’enquête PISA évaluent des constructs différents et recueillent des données dans des contextes différents. Les scores des deux études ne pouvant être comparés, cette analyse est présentée à titre indicatif. Le chapitre 6 dans OCDE (2024[5]) décrit de façon plus détaillée les correspondances entre l’Évaluation des compétences des adultes et l’enquête PISA.
← 4. Les migrations internationales de type permanent comprennent les catégories suivantes : migration professionnelle, mobilité libre (par exemple entre les pays de l’UE ou de l’AELE, ou entre l’Australie et la Nouvelle-Zélande au titre de l’accord de circulation trans-tasmanien), membres de la famille des travailleurs, migration familiale et migration pour raisons humanitaires (OCDE, 2023[49]).
← 5. Les Ukrainiennes et Ukrainiens ne relèvent pas d’une migration internationale de type permanent. L’Union européenne (UE) a enclenché la directive relative à la protection temporaire, ce qui a permis à un nombre considérable de réfugiés d’Ukraine de demander une protection temporaire dans les États membres de l’UE. À l’extérieur de l’UE, différents pays ont mis en œuvre leur propre programme pour faciliter l’arrivée des Ukrainiennes et Ukrainiens, à l’image du Canada et de son autorisation de voyage d’urgence Canada-Ukraine ; des États-Unis et du programme Uniting for Ukraine ; et du Royaume-Uni, qui s’est doté de trois programmes parallèles (Ukraine Family Scheme, Ukraine Extension Scheme et Homes for Ukraine Sponsorship Scheme). Outre ces programmes, d’autres mécanismes légaux permettent de s’établir dans différents pays (OCDE, 2023[49]).
← 6. Seuls les résidents permanents sont inclus dans la population cible de l’Évaluation des compétences des adultes. Il est possible que certains pays excluent de ces statistiques les nouveaux arrivants considérés comme des résidents temporaires. Le chapitre 5 dans OCDE (2024[5]) décrit de façon plus détaillée les bases d’échantillonnage utilisées dans l’Évaluation des compétences des adultes.
← 7. Il est à noter que les précédents rapports internationaux consacrés aux résultats de l’Évaluation des compétences des adultes s’appuyaient sur une définition différente du statut au regard de l’immigration. Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes établissait une distinction stricte d’après le pays de naissance et classait les adultes en deux catégories seulement : les personnes nées à l’étranger et les personnes nées dans le pays (ignorant ainsi toute information relative au pays de naissance des parents).
← 8. L’enquête PISA 2022 distingue les personnes immigrantes de première et de deuxième génération, et définit les « élèves autochtones » comme ceux dont au moins un parent est né dans le pays de l’enquête.