Le présent chapitre analyse l’évolution des compétences en littératie et en numératie de la population adulte entre le premier et le deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes. Il met en évidence l’évolution du niveau de compétence moyen pour l’ensemble de la population adulte, ainsi que pour divers groupes sociodémographiques selon leur âge, leur statut migratoire, leur niveau d’études, leur sexe et leur milieu socio-économique. De plus, ce chapitre examine l’évolution des inégalités liées aux compétences en s’intéressant au rétrécissement ou à l’élargissement des écarts de compétences entre des groupes socio-économiques spécifiques.
Les adultes possèdent‑ils les compétences nécessaires pour s’épanouir dans un monde en mutation ?
Évaluation des compétences des adultes 2023
Description
Dans la plupart des pays et économies participants, le niveau de compétence des adultes baisse ou se stabilise entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Le niveau de compétence en littératie ne s’améliore significativement que dans 2 pays ; il reste stable dans 14 autres et enregistre une chute importante dans 11 pays et économies. Le niveau de compétence en numératie s’améliore dans 8 pays et économies, reste stable dans 12 autres et chute dans les 7 derniers.
La moitié des pays et économies connaît une augmentation de la part des adultes se situant aux niveaux les plus faibles de compétence en littératie (niveau inférieur ou égal au niveau 1), tandis qu’un tiers d’entre eux enregistre une augmentation similaire pour la numératie.
Dans la plupart des pays et économies, le niveau de compétence en littératie des 10 % les moins performants de la population est en recul, et de nombreux pays connaissent une baisse comparable en numératie, creusant ainsi l’écart entre les 10 % d’adultes les moins performants et les 10 % les plus performants de la société dans 17 pays et économies pour la littératie et dans 13 autres pour la numératie.
Pratiquement tous les pays et économies enregistrent un fléchissement des compétences en littératie chez les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Les compétences en littératie des titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire chutent dans 13 pays et ne s’améliorent qu’en Finlande. Alors que le recul des compétences chez les adultes peu instruits est généralement plus marqué que chez les adultes plus instruits, les disparités observées pour les compétences en littératie selon le niveau d’études s’accentuent dans la plupart des pays et économies participants.
Dans 11 pays et économies, les compétences en littératie sont en baisse chez les adultes nés à l’étranger de parents eux-mêmes nés à l’étranger. Dans huit pays et économies, les écarts de compétences entre ce groupe et les adultes autochtones se creusent. Cette évolution est particulièrement visible en Allemagne, où la baisse des compétences chez les adultes nés à l’étranger coïncide avec une augmentation des compétences chez les adultes autochtones.
Alors que tous les pays et économies participants sont concernés par le vieillissement de la population, seuls quelques-uns connaissent une amélioration des compétences en littératie chez les personnes plus âgées. Dans la plupart des pays et économies, le niveau de compétence moyen des personnes plus âgées fléchit ou reste stable. Parallèlement, seules l’Angleterre (Royaume-Uni), la Finlande et la Norvège enregistrent une hausse du niveau de compétence en littératie chez les 16-24 ans.
La comparaison des mêmes cohortes de naissances à différents âges montre que près de la moitié des pays et économies connaissent d’importantes pertes de compétences liées à l’âge chez les personnes plus âgées (plus de 20 points en littératie). Bien que les jeunes adultes de nombreux pays et économies semblent avoir acquis des compétences à l’aube de la trentaine, la Corée, la Hongrie, la Lituanie, la Pologne, la République slovaque et Singapour enregistrent un recul des compétences même pour la cohorte d’adultes de 27 à 34 ans en 2023.
Les compétences en littératie baissent plus fortement chez les hommes que chez les femmes. Dans certains pays, les femmes ont désormais un niveau de compétence en littératie supérieur à celui des hommes. Par contraste, l’évolution des compétences en numératie tend à être comparable pour les femmes et les hommes. Seuls le Chili, les États-Unis et Israël enregistrent des améliorations plus importantes (ou des pertes moins marquées) des compétences en numératie chez les femmes, réduisant ainsi l’écart entre les sexes pour la numératie.
Dans la plupart des pays et économies, les différences de score en littératie selon le milieu socio-économique s’accentuent en raison de l’affaissement des niveaux de compétence chez les adultes nés de parents peu instruits. Certains pays et économies enregistrent des augmentations plus fortes des disparités de compétences selon le milieu socio-économique chez les adultes plus jeunes, tandis que pour d’autres, le creusement de l’écart socio-économique est principalement circonscrit aux personnes plus âgées.
Le changement technologique et la nécessité d’une transition écologique exacerbent la demande de compétences avancées en traitement de l’information, ainsi que d’autres compétences cognitives de haut niveau. En parallèle, l’offre de compétences dépend toujours autant des évolutions sociales et démographiques de la société, parmi lesquelles le vieillissement de la population, l’élévation du niveau d’études et l’immigration. Ces dix dernières années, de nombreux pays de l’OCDE enregistrent une augmentation de la part des personnes plus âgées dans leurs populations ; or, c’est un groupe qui présente généralement des compétences moins élevées. Cette tendance devrait se poursuivre. L’immigration augmente dans la plupart des pays, mais un pourcentage important de personnes d’origine immigrée ne disposent pas de compétences fondamentales suffisamment solides. En parallèle, une part croissante de la population atteint des niveaux d’études élevés.
La capacité des pays à améliorer et à adapter les compétences de leurs populations adultes en réponse à l’évolution de la demande dépend de plusieurs facteurs. Il s’agit, entre autres, de savoir si un niveau d’enseignement supérieur se traduit par de meilleures compétences, si les compétences des personnes plus âgées sont correctement entretenues et renforcées, et si les personnes issues de l’immigration sont suffisamment soutenues pour dépasser les éventuels obstacles culturels et linguistiques qui les empêcheraient d’acquérir de solides compétences. De plus, l’égalité des chances dans l’acquisition des compétences est une nécessité de plus en plus pressante pour pouvoir répondre aux pénuries et aux demandes de compétences, et elle s’avérera d’autant plus essentielle pour assurer la mobilité sociale et l’équité dans la société.
L’Évaluation des compétences des adultes étudie l’acquisition de compétences clés en traitement de l’information chez les adultes au fil du temps, en réalisant des évaluations comparables lors des cycles successifs. Ce chapitre décrit l’évolution du niveau de compétence en littératie et en numératie dans les pays et économies qui ont participé à la fois au premier cycle (entre 2012 et 2017) et au deuxième cycle (2023) de l’évaluation. Il examine l’évolution de la distribution des compétences pour l’ensemble de la population adulte, ainsi que pour des groupes sociodémographiques spécifiques définis en fonction de l’âge, du niveau d’études, du statut migratoire, du sexe et du niveau d’études des parents. Les résultats de l’analyse permettent de répondre à d’importantes questions de politiques publiques liées au renforcement de l’offre de compétences et à l’inclusivité du développement des compétences. Comment le niveau de compétences des adultes évolue-t-il dans le temps et selon les pays ? La relation entre l’éducation et les compétences évolue-t-elle avec l’élévation du niveau d’études ? Comment le niveau de compétence évolue-t-il chez les groupes plus âgés ? Les niveaux de compétence des populations migrantes se rapprochent-ils de ceux des populations non migrantes ? Les disparités socio-économiques en matière de compétences persistent-elles ?
Les résultats montrent que les compétences de la population adulte reculent dans un grand nombre de pays et économies entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Ce fléchissement est plus marqué au sein des groupes les plus vulnérables de la société : les adultes les moins performants de la population d’un pays, les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les adultes nés de parents peu instruits, et bien souvent aussi les populations d’origine immigrée ou plus âgées. Cette situation exacerbe les inégalités selon différentes dimensions, parmi lesquelles le milieu socio-économique, le statut migratoire et l’âge. Les écarts de score en littératie entre les sexes sont pratiquement comblés, avant tout parce que le niveau de compétence des hommes connaît un affaissement plus important que celui des femmes. Dans presque tous les pays, les femmes conservent un niveau de compétence en numératie nettement inférieur à celui des hommes. L’augmentation du niveau d’études ne compense pas les pertes de compétences dans la population adulte.
L’Évaluation des compétences des adultes fournit des mesures comparables dans le temps pour les compétences en littératie et en numératie. Les instruments et la méthodologie employés pour les évaluer dans le cadre de l’Évaluation des compétences des adultes 2023 sont en grande partie similaires à ceux utilisés lors du premier cycle. Ils ont toutefois été mis à jour afin de mieux refléter la manière dont les individus découvrent et utilisent les informations dans nos sociétés contemporaines, permettant ainsi d’améliorer la qualité de l’évaluation. L’Encadré 3.2 explique les conséquences de ces modifications méthodologiques pour la comparaison des résultats des différents cycles. Dans le domaine de la résolution de problèmes, les résultats du deuxième cycle pour la résolution adaptative de problèmes ne sont pas comparables à ceux du premier cycle pour la résolution de problèmes dans des environnements à forte composante technologique, en raison de différences dans les cadres conceptuels sous-jacents.
Les États-Unis sont le seul pays à avoir participé aux trois vagues de collecte de données du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes : en 2011/12, en 2014 dans le cadre de l’Option nationale PIAAC (Rampey et al., 2016[1]) et en 2017. Les données collectées en 2011/12 et en 2014 ont été fusionnées et repondérées en fonction du recensement de 2010 (alors que celles de 2011/12 étaient pondérées en fonction du recensement de 2000), et il convient désormais de les considérer comme un seul et unique ensemble de données. Les rapports techniques sur l’Évaluation et sur l’Option nationale décrivent en détail les collectes de données aux États-Unis (Hogan et al., 2016[2] ; OCDE, 2019[3]).
Dans ce chapitre, les résultats du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes pour les États-Unis sont présentés sur la base des données combinées de 2011/12 et 2014. La collecte de données de 2017 n’est employée que pour analyser l’évolution à long terme du niveau de compétence moyen dans l’Enquête internationale sur la littératie des adultes (International Adult Literacy Survey, IALS) et l’Évaluation des compétences des adultes (voir le Graphique 3.5).
Vingt-sept pays et économies ont participé aux deux cycles de l’évaluation. Bien qu’une seule vague du deuxième cycle ait été réalisée jusqu’à présent (en 2022/23), le premier cycle s’est déroulé en trois vagues de collecte de données : la première en 2011/12, la deuxième en 2014/15 et la dernière en 2017. Étant donné que les pays qui ont participé aux trois vagues ne sont pas les mêmes, le temps écoulé entre deux collectes de données n’est pas identique pour l’ensemble des pays et économies. La majorité d’entre eux (21 sur 27) ont participé à la première vague du premier cycle, soit 11 ans avant le deuxième cycle. C’est pourquoi le présent chapitre fait souvent référence à une évolution qui s’est produite « au cours de la dernière décennie » afin de faciliter la présentation des résultats. Cinq pays ont participé à la deuxième vague du premier cycle, soit huit ans avant le deuxième cycle. La Hongrie a participé à la troisième vague du premier cycle, six ans seulement avant le deuxième cycle (les États-Unis ont également pris part à la troisième vague, voir l’Encadré 3.1). En raison de ces différences, l’ampleur de l’évolution des compétences entre les cycles n’est pas comparable d’un pays ou d’une économie à l’autre. Par conséquent, l’ensemble des chiffres présentés dans ce chapitre regroupent les pays et économies en fonction de la vague à laquelle ils ont pris part au premier cycle, et aucun résultat n’est donné en ce qui concerne la moyenne des pays de l’OCDE.
Évolution du niveau de compétence moyen
Le Graphique 3.1 montre l’évolution du score moyen en littératie et en numératie entre le premier et le deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes. Le score moyen en littératie a fortement augmenté en Finlande (15 points de plus) et au Danemark (9 points de plus) en l’espace de 11 ans, tandis qu’il est demeuré stable dans 14 autres pays et économies. Un fléchissement important des compétences en littératie est observé dans 11 pays, dont 4 qui enregistrent une chute sévère : 31 points en Pologne, 28 points en Lituanie, 23 points en Corée et 21 points en Nouvelle-Zélande.
Les tendances relatives aux compétences en numératie sont plus positives. Huit pays et économies enregistrent une forte hausse de leur score moyen en numératie, à commencer par la Finlande (17 points), Singapour (17 points) et l’Estonie (9 points). Le core moyen reste stable dans 12 pays et économies, mais connaît une baisse significative dans 7 autres. Un fléchissement majeur des compétences en numératie s’observe en Lituanie (22 points) et en Pologne (21 points).
Différences de score moyen entre les deux cycles, après repondération du deuxième cycle pour que sa répartition par âge, par statut migratoire et par sexe corresponde à celle du premier cycle (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences avant ajustement correspondent aux différences entre les moyennes de chaque cycle. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les caractéristiques démographiques de ces échantillons correspondent à celles des échantillons du premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont l’âge (par groupe d’âge de dix ans), le sexe et le statut migratoire. Les différences après ajustement représentent un scénario hypothétique décrivant l’évolution des compétences d’une population dont le profil démographique correspondrait à celui de la population du premier cycle. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score moyen en littératie avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.1 (L) et A.3.1 (N) de l’annexe A.
En cas d’évaluations répétées à grande échelle, on observe toujours une tension entre la nécessité de ne changer aucun des aspects de l’évaluation (afin de maximiser la comparabilité des résultats au fil du temps) et celle d’améliorer ou d’actualiser le contenu ou les procédures de l’évaluation (afin d’améliorer les mesures ou de les rendre plus pertinentes).
Un grand soin a été apporté à la conception du deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes afin d’assurer la comparabilité de ses résultats avec ceux du premier cycle. Le déroulement des enquêtes et les méthodes d’échantillonnage sont globalement restés les mêmes1, un questionnaire de base ayant été administré dans le cadre d’entretiens individuels assistés par ordinateur par des enquêteurs formés qui ont ensuite supervisé les adultes pendant l’évaluation directe des compétences. Le contenu du questionnaire de base est similaire, pour l’essentiel, à celui administré dans le cadre du premier cycle. Les évaluations des compétences en littératie et en numératie comportent de nombreux items qui ont été administrés lors du premier cycle, ce qui garantit un lien psychométrique fiable entre les deux enquêtes.
Certaines innovations ont cependant été introduites afin d’améliorer le contenu, la conception et la réalisation de l’évaluation (OCDE, à paraître[7]). Les sections suivantes présentent les principales différences méthodologiques entre les deux cycles et la façon dont celles-ci influencent la comparabilité des résultats.
Mise à jour des cadres conceptuels de l’évaluation
Les cadres conceptuels d’évaluation de la littératie et de la numératie ont été mis à jour, afin de tenir compte de la dépendance accrue à l’égard des outils numériques dans la vie professionnelle et personnelle, et de refléter les nouvelles exigences imposées ainsi en matière d’accès, de traitement et d’évaluation de l’information. L’évaluation de la littératie au cours du deuxième cycle inclut un plus large spectre de textes électroniques, y compris des textes avec plusieurs sources, et elle met particulièrement l’accent sur l’évaluation de la précision et de la pertinence des informations. L’évaluation de la numératie a également été adaptée afin de refléter les réalités actuelles. Elle porte désormais davantage sur l’interprétation des informations mathématiques présentées sous forme dynamique (par ex. des sites web interactifs) et structurée (par ex. des infographies), et sur la formulation de jugements fondés sur l’évaluation critique d’informations mathématiques.
En conséquence, les évaluations des deux cycles sont comparables, mais ne sont pas identiques. L’évaluation du deuxième cycle repose sur un ensemble d’items plus important, ce qui améliore les mesures par une meilleure couverture des cadres conceptuels de littératie et de numératie. Un nombre important d’items, connus sous le nom d’items d’ancrage, ont été administrés au cours des deux cycles. Ils offrent une base psychométrique permettant de rapporter sur la même échelle les résultats des deux évaluations. Notons qu’il est possible d’estimer l’incertitude associée aux modifications de l’évaluation au fil du temps. L’analyse présentée dans ce chapitre tient compte de cette incertitude en ajoutant une « erreur d’ancrage » à l’erreur-type de l’évolution estimée des compétences entre les deux cycles (voir le Guide du lecteur).
Évaluation des composantes de lecture et de numératie
Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes comprend une évaluation des composantes de lecture destinée à fournir des informations sur les adultes dont le niveau de compétence en lecture est très faible. Seuls les adultes ayant échoué à une épreuve d’orientation simple passaient cette épreuve, qui teste les compétences de base essentielles à la compréhension de textes écrits (reconnaissance de mots, compréhension de phrases et maîtrise de la lecture). La performance aux tâches des composantes n’était pas prise en compte lors de l’estimation de la compétence en littératie des répondants concernés ; leur score de littératie est déterminé en fonction de leur performance à l’épreuve d’orientation et de leurs réponses au questionnaire de base (OCDE, 2013[8]).
De même, lors du deuxième cycle, n’ont été administrées aux adultes ayant échoué à l’épreuve d’orientation que les tâches des composantes. Ces personnes ont également été soumises à une évaluation des composantes de numératie. Pour une meilleure précision de l’estimation des compétences au bas de l’échelle des compétences, le deuxième cycle tient compte de la performance à ces évaluations dans l’estimation des compétences des répondants en littératie et en numératie.
Les résultats de l’évaluation des composantes ainsi intégrés dans les estimations des compétences générales en littératie et en numératie ont un impact négligeable sur le score moyen de l’ensemble de la population. Ce changement méthodologique a toutefois une incidence plus importante sur l’estimation du niveau de compétence des personnes qui, après avoir échoué à l’épreuve d’orientation, n’ont été soumises qu’à l’évaluation des composantes (OCDE, à paraître[7]). Elles constituent une petite minorité au sein de la population, mais sont surreprésentées dans quelques groupes spécifiques. Il est par conséquent impératif d’exercer une certaine prudence lors de la comparaison des compétences de sous-groupes de la population incluant une grande proportion de ces répondants, car les différences caractérisant l’évolution dans le temps de ces compétences peuvent être induites par des modifications de la méthodologie appliquée. Pour cette raison, l’analyse présentée dans ce chapitre exclut les comparaisons entre les cycles pour les sous-groupes dont une part non négligeable des répondants du deuxième cycle (plus de 20 %) ont uniquement passé l’évaluation des composantes (voir le Guide du lecteur).
Évaluation sur tablette
Au cours du premier cycle, le mode d’administration par défaut consistait en une évaluation informatisée, avec une version papier disponible pour les répondants qui ne disposaient pas des compétences nécessaires pour passer l’évaluation sur ordinateur ou qui montraient des réticences à utiliser l’ordinateur. Or, l’approche informatisée présente plusieurs avantages. Elle permet d’utiliser des items qui ressemblent davantage au traitement de l’information en ligne dans le monde réel (par ex. lire des textes électroniques ou interagir avec des informations mathématiques sur des appareils numériques). Elle permet également la correction automatique des réponses et l’utilisation de tests conçus de façon plus complexe et plus efficace (par ex. des épreuves adaptatives). Environ 25 % des répondants ont cependant passé l’évaluation dans sa version papier lors du premier cycle.
Lors du deuxième cycle, des tablettes ont été introduites pour tirer pleinement parti des avantages de l’évaluation informatisée. Une interface conviviale et un tutoriel expliquant les principales fonctionnalités (par ex. taper, glisser-déposer et surligner) ont permis à tous les répondants de passer l’évaluation sur tablette. Les résultats de l’enquête sur le terrain ont assuré la comparabilité de ce nouveau mode d’évaluation avec les évaluations sur ordinateur ou papier-crayon du premier cycle (voir OCDE, (2024[9] ; 2013[8] ; à paraître[7])).
Enquête rapide
Certains répondants ne sont pas en mesure de répondre au questionnaire de base et à l’évaluation cognitive en raison d’une maîtrise insuffisante de la langue dans laquelle le questionnaire et l’évaluation sont administrés. Cette forme de non-réponse pourrait introduire un biais, étant donné qu’elle concerne systématiquement des personnes qui présentent de faibles compétences en littératie dans la langue de l’enquête (vraisemblablement des personnes d’origine immigrée ou ayant de très faibles compétences en compréhension de l’écrit). Lors du premier cycle, la part de ces non-réponses représentait moins de 2 % dans la plupart des pays, mais dépassait 4 % dans quatre pays et économies (OCDE, 2019[10]).
Pour réduire le biais induit par ces non-réponses liées aux compétences en littératie, l’Évaluation des compétences des adultes 2023 introduit un nouvel instrument appelé « enquête rapide ». Il s’agit d’un court questionnaire proposé dans plus de 40 langues, recueillant des informations contextuelles de base : le sexe, l’âge, le nombre d’années d’études, la situation sur le marché du travail et le pays d’origine. Ce questionnaire peut être facilement complété par des personnes qui ne parlent pas la ou les langues de l’évaluation, et qui sont par conséquent incapables de répondre au questionnaire de base classique et à l’évaluation directe des compétences. Les informations recueillies au moyen de l’enquête rapide servent à estimer les compétences en littératie et en numératie de ces non-répondants. Cette innovation permet de couvrir toute la population cible avec les résultats de l’enquête2.
Même si elle constitue une amélioration par rapport au premier cycle de l’évaluation, l’enquête rapide complique la comparaison des estimations dans le temps, car les populations échantillonnées ne sont plus parfaitement comparables : les réponses à l’enquête rapide du deuxième cycle auraient été qualifiées de non-réponses liées aux compétences en littératie dans le cadre du premier cycle. Toutes les analyses présentées dans ce chapitre excluent par conséquent les adultes qui ont répondu à l’enquête rapide du deuxième cycle.
1. Le Canada fait exception, car les provinces et les territoires ont été échantillonnés pendant le premier cycle, mais les territoires ne l’ont pas été lors du deuxième cycle.
2. En Suède, tous les répondants ont été en mesure de répondre au questionnaire de base lors des deux cycles de l’évaluation, grâce à la présence d’interprètes. En conséquence, aucune réponse n’a été qualifiée de non-réponse liée aux compétences en littératie (au premier cycle) et aucun n’a répondu à l’enquête rapide (au deuxième cycle). Voir le Guide du lecteur pour de plus amples détails.
Dans l’ensemble, les compétences en littératie et en numératie ont tendance à évoluer de façon similaire dans tous les pays et économies participants. Singapour constitue l’exception la plus notable, puisque sa très nette amélioration des compétences en numératie s’accompagne d’une stabilisation des compétences en littératie. Des tendances similaires s’observent en Angleterre (Royaume-Uni), au Canada, en Estonie, en Norvège et aux Pays-Bas, mais avec des changements relativement moins importants pour la numératie. En revanche, en Autriche, en France, en Israël et en Tchéquie, les compétences en numératie restent stables, tandis que les compétences en littératie déclinent.
Dans la plupart des pays et économies participant à l’Évaluation des compétences des adultes, la composition démographique de la population adulte a évolué entre les deux cycles. L’augmentation des flux migratoires et le vieillissement des populations peuvent avoir contribué à la baisse des niveaux de compétence dans les pays, étant donné que les adultes issus de l’immigration et les personnes plus âgées présentent souvent des niveaux plus faibles. Pour isoler les effets de ces évolutions démographiques, les données de l’Évaluation des compétences des adultes 2023 ont été repondérées afin que la répartition démographique de la population (du point de vue de l’âge, du sexe et du statut migratoire) corresponde à celle observée lors du premier cycle1. Cette opération offre une estimation des compétences qui auraient pu être observées en 2023, si la composition de la population était restée identique à celle du cycle précédent.
Le Graphique 3.1 montre que l’évolution démographique a un impact sur l’estimation de l’évolution des compétences. Cet impact est toutefois généralement modeste et ne s’observe pas dans l’ensemble des pays et économies. L’analyse suggère qu’en Norvège et en Suède, les scores moyens en littératie auraient augmenté au lieu de rester stables si le profil démographique de la population adulte du deuxième cycle était resté identique à celui du premier cycle. Sans évolution démographique, les scores en littératie auraient baissé de 5.6 points en Autriche et de 5 points en France (au lieu des baisses respectivement observées de 11.9 et 6.7 points), mais cette évolution n’aurait pas été statistiquement significative. En d’autres termes, l’évolution démographique de la population est un facteur qui explique l’absence d’amélioration, voire la diminution, du niveau de compétences en littératie dans ces quatre pays. De même, le niveau de compétence moyen en numératie se serait amélioré en Allemagne, au Chili, en Espagne, en Région flamande (Belgique) et en Suède, si la composition de la population n’avait pas évolué, et il n’aurait pas connu une baisse aussi importante en Corée et aux États-Unis.
Évolution du pourcentage d’adultes aux performances faibles et très élevées
Dans l’Évaluation des compétences des adultes, les compétences en littératie et en numératie sont présentées en fonction de six niveaux de compétence, allant du niveau inférieur à 1 au niveau 5 (voir le chapitre 2). Le présent rapport considère comme peu performants les adultes qui se situent aux deux niveaux les plus bas (inférieur ou égal au niveau 1), et comme très performants ceux qui atteignent les niveaux 4 ou 5. Dans neuf pays, le pourcentage d’adultes aux faibles performances en littératie augmente, tandis que le pourcentage d’adultes aux performances très élevées demeure stable ou (dans le cas de l’Estonie) augmente (voir le Graphique 3.2). En Allemagne, au Danemark, en Finlande, en Norvège et en Région flamande (Belgique), le pourcentage d’adultes situés à un niveau inférieur ou égal au niveau 1 demeure stable pour la littératie, tandis que le pourcentage d’adultes atteignant le niveau 4 ou 5 augmente. Dans tous ces pays, on peut affirmer que la polarisation des compétences s’accroît, puisqu’une part croissante des adultes se situe désormais soit aux niveaux inférieurs, soit aux niveaux supérieurs.
En revanche, en Corée, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en République slovaque, les niveaux inférieurs de compétence en littératie prennent de l’importance. Dans ces pays, l’augmentation du pourcentage d’adultes aux faibles performances coïncide avec la baisse du pourcentage d’adultes atteignant le niveau 4 ou 5.
Pourcentage d’adultes dont le score en littératie est inférieur ou égal au niveau 1 ou dont le score est égal ou supérieur au niveau 4 pour le premier et le deuxième cycle, et évolution de ces proportions en points de pourcentage entre les deux cycles
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Ces chiffres représentent la variation en points de pourcentage de la part d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1 ou dont le score est supérieur ou égal au niveau 4 entre les deux cycles. Les variations qui atteignent le seuil de significativité statistique de 5 % sont représentées par des barres et des points colorés. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la différence en points de pourcentage de la part d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.2 (L) de l’annexe A.
Pourcentage d’adultes dont le score en numératie est inférieur ou égal au niveau 1 ou dont le score est égal ou supérieur au niveau 4 pour le premier et le deuxième cycle, et évolution de ces proportions en points de pourcentage entre les deux cycles
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Ces chiffres représentent la variation en points de pourcentage de la part d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1 (à gauche) et ceux dont le score est égal ou supérieur au niveau 4 (à droite) entre les deux cycles. Les variations qui atteignent le seuil de significativité statistique de 5 % sont représentées par des barres et des points colorés. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la différence en points de pourcentage de la part d’adultes dont le score est inférieur ou égal au niveau 1.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.2 (N) de l’annexe A.
Une tendance similaire de polarisation des compétences apparaît également pour la numératie, même si elle s’accompagne de hausses plus marquées du pourcentage d’adultes aux performances très élevées (voir le Graphique 3.3). Dans 11 pays et économies participants, la proportion d’adultes atteignant le niveau 4 ou 5 en numératie augmente, tandis que la proportion d’adultes qui parviennent à un niveau inférieur ou égal au niveau 1 ne change pas. Dans quatre autres pays, à savoir l’Autriche, la Corée, les États-Unis et la Tchéquie, le pourcentage d’adultes aux performances faibles en numératie augmente, tandis que le pourcentage d’adultes aux performances élevées reste stable. Dans tous ces pays, un nombre d’adultes relativement plus faible qu’avant atteint les niveaux de compétence intermédiaires.
Par contraste, la Finlande et Singapour enregistrent une amélioration aux niveaux de compétence inférieurs et supérieurs pour la numératie, avec relativement moins d’adultes aux faibles performances et plus d’adultes aux performances très élevées. En Hongrie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en République slovaque, les niveaux inférieurs de compétence en numératie se renforcent, avec relativement plus d’adultes aux performances faibles et relativement moins d’adultes atteignant les niveaux supérieurs de compétence en numératie par rapport à l’évaluation précédente.
Évolution de la répartition des compétences
L’évolution des scores moyens de compétence ne correspond pas nécessairement à l’évolution que l’on peut observer en différents points de de la distribution des compétences pour un même pays. Le Graphique 3.4 illustre l’évolution entre les deux cycles des scores de littératie et de numératie en différents points de la distribution des compétences, soit aux 10e, 25e, 75e et 90e centiles. Lorsque l’on classe les adultes en fonction de leur score sur l’échelle des compétences, le 10e centile marque le point en dessous duquel se situent les 10 % d’adultes aux performances les plus faibles, et le 25e centile est le point en dessous duquel se situent les 25 % d’adultes aux performances les plus faibles. L’évolution des scores pour ces centiles est donc indicative de l’évolution des compétences chez les adultes aux performances les plus faibles du pays entre les deux cycles. De même, les 75e et 90e centiles correspondent aux points au-dessus desquels se situent les 25 % et les 10 % d’adultes aux performances les plus élevées (ou, inversement, en dessous desquels se trouvent les 75 % et les 90 % d’adultes aux performances les plus faibles). L’évolution des scores pour ces centiles reflète l’évolution des compétences chez les adultes présentant les plus hauts niveaux de compétence dans un pays ou une économie.
Dans 16 pays et économies, les compétences en littératie des adultes au bas de la distribution nationale, c’est-à-dire au 10e centile et souvent au 25e centile (partie A du Graphique 3.4) ont fortement baissées. Dans 13 de ces pays et économies, la distribution des compétences s’élargit, soit parce que les score les plus élevés augmentent (Allemagne, Estonie, Région flamande [Belgique]), soit parce qu’ils diminuent, mais dans une moindre mesure (Corée, Hongrie et Nouvelle-Zélande), soit parce que ces scores ne changent pas (Autriche, États-Unis, France, Italie, Israël, Japon et Tchéquie). En Lituanie, en Pologne et en République slovaque, la diminution des scores en littératie est similaire aux deux extrémités de la distribution.
Par contraste, en Angleterre (Royaume-Uni), au Canada, au Chili, en Espagne, en Irlande, aux Pays-Bas et en Suède, la distribution des compétences n’évolue pas beaucoup au fil du temps. Au Danemark et en Finlande, le niveau de compétence augmente pour le 25e, le 75e et le 90e centile, mais ne change pas pour le 10e centile. En Norvège, le niveau de compétence augmente considérablement pour le 75e et le 90e centile, mais les centiles inférieurs ne connaissent aucun changement. Singapour enregistre une baisse du niveau de compétence au 25e centile.
L’évolution dans le temps de la distribution des compétences en numératie suit une tendance similaire, dans le sens où le niveau de compétence au bas de la distribution nationale évolue souvent moins favorablement que le niveau de compétence en haut de la distribution (partie B du Graphique 3.4). En Autriche, en Corée, aux États-Unis, en Hongrie, en Italie, en Nouvelle-Zélande et en Tchéquie, le niveau de compétence en numératie enregistre une baisse significative pour le 10e et/ou le 25e centile, tandis que le niveau de compétence des 75e et 90e centiles change moins ou reste stable. Dans ces pays, l’affaissement du niveau de compétence moyen en numératie s’explique en grande partie par une baisse du niveau de compétence chez les adultes aux performances les plus faibles. Par comparaison, le niveau de compétence en numératie ne change pas au bas de l’échelle des compétences, mais augmente en haut de celle-ci pour l’Allemagne, l’Estonie, la France, l’Irlande, le Japon, les Pays-Bas et la Région flamande (Belgique). Pour l’Estonie et les Pays-Bas, cela signifie que l’amélioration des compétences chez les adultes aux performances les plus faibles de ces pays constitue le principal facteur de l’augmentation générale des compétences en numératie.
Cependant, cinq pays et économies (Angleterre [Royaume-Uni], Danemark, Finlande, Norvège et Singapour) enregistrent une amélioration des compétences en numératie à la fois en haut et en bas de l’échelle des compétences, tandis que le Canada connaît une augmentation pour son 25e centile. Par contraste, la Lituanie, la Pologne et la République slovaque enregistrent une baisse non négligeable de leurs niveaux de compétence pour l’ensemble des quatre centiles. Israël connaît un affaissement de son niveau de compétence au 75e centile. Au Chili, en Espagne et en Suède, la numératie comme la littératie demeurent stables à tous les niveaux de la distribution des compétences.
Ces résultats offrent des éclairages importants qui n’ont rien d’évident lorsqu’on se contente d’examiner les scores moyens. Pour commencer, la baisse susmentionnée du score moyen en littératie résulte largement d’une baisse des compétences chez les adultes se situant au bas de la distribution nationale des compétences. Par ailleurs, les différences de trajectoire pour le bas et le haut de distribution des compétences creusent l’écart entre les adultes aux performances les plus faibles et les adultes aux performances les plus élevées pour les deux domaines évalués, même dans des pays où les scores moyens restent stables. Dans 17 pays et économies participants, l’écart de compétences en littératie entre les 10 % d’adultes aux performances les plus élevées et les 10 % aux performances les plus faibles, c’est-à-dire l’écart interdécile, s’élargit considérablement (voir le Tableau A.3.3 (L) à l’annexe A). En numératie, l’écart interdécile s’élargit dans 13 pays et économies (voir le Tableau A.3.3 (N) à l’annexe A). La majorité des pays et économies participants connaît ainsi une augmentation des inégalités liées aux compétences entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes.
Différences de score entre les deux cycles aux 10e, 25e, 75e et 90e centiles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score moyen en littératie avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.3 (L) et A.3.3 (N) de l’annexe A.
L’Évaluation des compétences des adultes a été conçue de façon à établir des liens entre ses analyses et les enquêtes IALS (International Adult Literacy Survey, ou Enquête internationale sur la littératie des adultes) et ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey, ou Enquête sur la littératie et les compétences essentielles des adultes) dans le domaine de la littératie, ainsi qu’avec l’enquête ALL dans les domaines de la littératie et de la numératie. Un ensemble d’items communs permet de relier les différentes enquêtes sur le plan psychométrique. L’analyse présentée dans ce chapitre compare les résultats des enquêtes IALS et PIAAC pour la littératie, tandis que les résultats de l’enquête ALL pour la numératie sont repris dans le tableau A.3.23 (N) de l’annexe A. Il y a lieu de prendre en compte les différences dans les constructs, la méthodologie de l’enquête et les procédures opérationnelles entre les trois évaluations lors de l’interprétation de ces résultats.
La littératie, telle que mesurée dans l’Évaluation des compétences des adultes, est similaire sur le plan conceptuel à la littératie telle qu’évaluée dans les enquêtes IALS et ALL, qu’il s’agisse des processus cognitifs impliqués dans la résolution de tâches de compréhension de l’écrit, de la définition des contextes dans lesquels la lecture se produit, ou des facteurs influençant le niveau de difficulté de la tâche. Toutefois, outre la compréhension de textes continus et de textes schématiques (c’est-à-dire structurés en matrices, comme les tableaux) évaluée dans les enquêtes IALS et ALL, l’Évaluation des compétences des adultes couvre également la compréhension de textes numériques. Le concept de numératie n’a pratiquement pas évolué entre l’enquête ALL et le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes.
Même si les différences conceptuelles entre les compétences mesurées sont minimes, le mode d’administration des évaluations présente quant à lui une différence majeure. L’Évaluation des compétences des adultes est une évaluation informatisée, tandis que les enquêtes IALS et ALL étaient entièrement administrées sur papier. L’enquête sur le terrain du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes a examiné les éventuelles conséquences du mode de mise en œuvre sur les comportements de réponse en attribuant aux répondants, de façon aléatoire, soit la version papier, soit la version informatisée de l’enquête (OCDE, 2013[8]). Les résultats n’ont pas permis de montrer que le mode de mode de mise en œuvre faisait la moindre différence.
D’autres différences subsistent en lien avec les opérations de terrain et de contrôle de la qualité. L’Évaluation des compétences des adultes applique des mesures plus rigoureuses que les enquêtes IALS et ALL pour veiller à ce que les normes de qualité soient respectées et que l’enquête soit menée de la façon la plus uniforme et la plus qualitative possible dans tous les pays et économies participants. Il est toutefois impossible de déterminer à quel point le respect des normes de qualité diffère d’une évaluation à l’autre, et dans quelle mesure ces différences pourraient nuire à la comparabilité des résultats. C’est pourquoi il convient d’interpréter avec prudence l’évolution des compétences entre les précédentes évaluations à grande échelle et l’actuelle Évaluation des compétences des adultes. Paccagnella (2016[11]) et le chapitre 6 du Manuel à l’usage des lecteurs accompagnant le présent rapport (OCDE, 2024[9]) offrent une analyse plus détaillée de la comparabilité des enquêtes IALS, ALL et du premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes.
Tendances à long terme pour les niveaux de compétence
L’Évaluation des compétences des adultes a été conçue pour fournir des comparaisons fiables avec les résultats de l’enquête IALS (International Adult Literacy Survey, ou Enquête internationale sur la littératie des adultes) menée dans 21 pays entre 1994 et 1998, et ceux de l’enquête ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey, ou Enquête sur la littératie et les compétences essentielles des adultes) menée dans 13 pays entre 2003 et 2007. Au total, 17 pays et économies ont participé à la fois à l’Évaluation des compétences des adultes et à l’enquête IALS, avec un intervalle de 13 à 18 ans entre les années de publication des résultats des deux enquêtes selon les pays. Des comparaisons entre l’enquête ALL et l’Évaluation des compétences des adultes sont disponibles pour sept pays et sont présentées dans le tableau A.3.23 (N) de l’annexe A. L’Encadré 3.3 offre un aperçu des liens entre ces trois enquêtes.
Le Graphique 3.5 présente l’évolution du score moyen en littératie entre l’enquête IALS et les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Il regroupe les pays et économies en fonction de leurs tendances à long terme. De tous les participants, seule la Finlande présente une tendance d’amélioration générale, avec un score moyen en 2023 qui dépasse largement, de 15 points, celui donné par l’enquête IALS. En Allemagne, au Danemark, en Norvège et en Suède, les compétences s’améliorent ou restent stables entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes, après avoir connu une chute entre l’enquête IALS et le premier cycle de la présente évaluation. Inversement, aux États-Unis et en Tchéquie, le niveau de compétence moyen est demeuré stable entre l’enquête IALS et le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes, avant de diminuer désormais. En Hongrie, en Nouvelle-Zélande et en Pologne, des augmentations substantielles du niveau de compétence en littératie sont suivies de diminutions également importantes. En Angleterre (Royaume-Uni) et en Italie, après une augmentation modérée entre l’enquête IALS et le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes, aucun réel changement n’est observable au cycle suivant. Enfin, au Canada, au Chili, en Irlande, aux Pays-Bas et en Région flamande (Belgique), le niveau de compétence demeure stable pendant toute la durée de la période considérée.
Les données présentées par le Graphique 3.5 couvrent jusqu’à trois décennies et portent sur des adultes qui sont nés entre les années 1930 et les années 2000, et qui ont commencé leur scolarité entre les années 1940 et les années 2010. Elles reflètent donc des influences qui remontent jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. Dans le contexte des bouleversements sociaux, politiques et économiques qui caractérisent cette période, l’évolution du niveau de compétence des adultes en littératie paraît relativement stable. Les différences de score moyen entre l’enquête IALS et l’Évaluation des compétences des adultes sont inférieures de 20 points dans tous les pays et économies participants, à l’exception de la Pologne et de la Suède.
Comme l’explique la section précédente, l’augmentation relative de la taille des groupes dont le niveau de compétence est généralement plus faible, comme les adultes issus de l’immigration ou les personnes plus âgées, peut contribuer au fléchissement du niveau de compétence de la population. D’un autre côté, une augmentation du pourcentage d’adultes au niveau d’études très élevé peut contribuer à rehausser les scores moyens de la population. Outre ces changements dans la composition de la population adulte, l’évolution des compétences dans un pays dépend aussi de la façon dont le niveau de compétence évolue au sein même des groupes sociodémographiques. Par exemple, l’impact de la part croissante des personnes plus âgées dans la population sur les niveaux de compétence globaux dépend du maintien et du développement des compétences de ces adultes. De même, l’amélioration des compétences de l’ensemble de la population par l’élévation des niveaux d’études dépend du maintien des compétences des personnes très instruites à un même niveau élevé.
La présente section s’intéresse à la façon dont la taille relative et le niveau de compétence des groupes sociodémographiques définis en fonction de leur statut migratoire, de leur âge et de leur niveau d’études évoluent entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Elle examine également la façon dont ces changements ont contribué à l’évolution des compétences dans l’ensemble de la population. Elle se concentre sur la littératie, sachant que les résultats en numératie, décrits brièvement ici, mais plus en détail à l’annexe A, suivent généralement une tendance comparable.
Scores moyens en littératie pour l’enquête IALS et pour les cycles 1 et 2 de l’Évaluation des compétences des adultes
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus afin de maximiser la comparabilité des deux cycles (voir l’Encadré 1.1 du chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Source : Statistique Canada (2024[12]), Enquête internationale sur la littératie des adultes (IALS), https://www150.statcan.gc.ca/n1/ (consultée le 23 septembre 2024) ; OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.23 (L) de l’annexe A.
Lors de l’interprétation des résultats de cette analyse, il est important de garder à l’esprit que l’évolution de la composition sociodémographique de la population adulte est estimée au moyen des données recueillies à l’occasion des deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Les enquêtes ont été conçues pour être représentatives de la population adulte, mais des différences subsistent dans la propension des adultes à participer aux enquêtes. De ce fait, il est possible que des adultes présentant certaines caractéristiques soient sur- ou sous-représentés dans les données. Alors que les données sont pondérées dans le but de rapprocher la composition de l’échantillon de la répartition connue de certaines caractéristiques dans la population, des divergences avec d’autres sources de données peuvent persister. Ces divergences peuvent parfois s’expliquer par des différences au niveau de la couverture, de la période ou des définitions entre l’Évaluation des compétences des adultes et d’autres sources (voir le Guide du lecteur).
Les différences avec d’autres enquêtes peuvent également s’expliquer par l’exclusion de répondants à l’enquête rapide lors du deuxième cycle et de non-réponses liées aux compétences en littératie lors du premier cycle, ce qui exclut mécaniquement les adultes possédant une maîtrise insuffisante de la langue de l’enquête. Une analyse plus approfondie de ces questions peut être consultée dans OCDE (2024[9]) et OCDE (à paraître[7]).
Évolution des compétences en fonction du niveau d’études
Au cours des dernières décennies, les systèmes d’éducation des pays de l’OCDE se sont démocratisés. La réussite du deuxième cycle de l’enseignement secondaire est devenue chose courante, et un nombre croissant de personnes sortent diplômées de l’enseignement tertiaire (OCDE, 2023[13]). L’amélioration au sein de la population des compétences clés en traitement de l’information résultant de cette évolution dépend de l’efficacité avec laquelle l’éducationpermet l’acquisition de compétences solides.
La relation entre études et compétences est complexe. L’acquisition de compétences par le biais des études peut se faire dans un large éventail d’établissements, depuis les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants jusqu’aux écoles et universités. L’efficacité avec laquelle ces institutions contribuent à l’acquisition de compétences pertinentes dépend de la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, qui est elle-même fonction de multiples facteurs, en ce compris, mais sans s’y limiter, la formation du personnel enseignant, le programme de cours et l’environnement d’apprentissage (OCDE, 2018[14]). Avec le développement des systèmes d’éducation, le maintien d’un enseignement et d’un apprentissage de qualité pour un nombre croissant d’individus scolarisés et d’années d’études constitue un défi de premier ordre pour les pays (OCDE, 2020[15]).
Il convient cependant de ne pas attribuer tous les changements qui s’opèrent sur les compétences en fonction du niveau d’études à la seule évolution qualitative de la formation. Les individus sélectionnent et sont sélectionnés pour des niveaux de d’études plus élevés en fonction de leurs aptitudes et de leurs compétences. Cela signifie que ceux qui possèdent déjà de solides compétences sont plus susceptibles d’atteindre des niveaux d’études plus élevés. Alors que l’accès à des niveaux d’études plus élevés s’élargit, leurs étudiants présentent des compétences et aptitudes scolaires plus diversifiées. Simultanément, les aptitudes moyennes des adultes ayant un niveau d’études inférieur sont susceptibles de faiblir à mesure que la taille relative de ce groupe se réduit, toutes choses étant égales par ailleurs. En conséquence, l’évolution dans le temps des compétences des adultes présentant le même niveau d’études peut être le reflet de modifications dans la composition du corps estudiantin et non de changements dans la qualité de l’enseignement.
De plus, l’acquisition de compétences se produit également en dehors des systèmes d’éducation, par exemple dans le milieu familial ou professionnel, ou dans le cadre d’activités plus ou moins structurées de formation et d’apprentissage des adultes. Les possibilités d’accès à ce type d’activités risquent de varier systématiquement en fonction du niveau d’études des adultes. C’est pourquoi, là encore, il y a lieu de ne pas attribuer tous les changements qui s’opèrent pour les compétences à la seule évolution de l’enseignement formel.
La présente section décrit l’évolution des compétences en littératie entre les deux cycles chez les adultes dont le plus haut niveau de formation correspond soit à un niveau inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soit au deuxième cycle du secondaire, soit à l’enseignement tertiaire. L’analyse se limite ici aux adultes de plus de 25 ans, car ce sont les plus susceptibles d’avoir achevé leur scolarité formelle.
Évolution du niveau d’études de la population adulte
Au cours de la période qui s’est écoulée entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes, le niveau de formation de la population âgée de 25 à 65 ans a évolué dans tous les pays et économies participants (voir le Graphique 3.6).2 Dans tous les pays à l’exception d’Israël, de la Nouvelle-Zélande et de la Pologne, la proportion de titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire a augmenté. Cette situation est due à deux facteurs : les cohortes plus âgées et moins instruites ne font plus partie de la population cible et les taux de scolarisation des cohortes plus jeunes ont augmenté. La progression du taux de titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire entre 2012 et 2023 est la plus marquée en Corée, en Irlande et dans la Région flamande (Belgique), où elle atteint plus de 14 points de pourcentage. Au contraire, la part des adultes ayant un niveau d’études inférieur au deuxième cycle de l’enseignement secondaire diminue dans la quasi-totalité des pays et économies.
Différence du pourcentage d’adultes non diplômés du deuxième cycle du secondaire, diplômés du deuxième cycle du secondaire et diplômés du tertiaire (cycle 2 moins cycle 1) ; 25-65 ans
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Voir la note 2 pour une explication de la classification des niveaux de formation. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la variation du pourcentage de titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau B.3.1 (tendance) de l’annexe B.
Évolution des compétences selon le niveau d’études
Dans les pays et économies participant aux deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes, l’affaissement des compétences en littératie se produit surtout chez les adultes au faible niveau d’instruction (voir le Graphique 3.7). Le score moyen des adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire régresse fortement entre les deux cycles dans tous les pays et économies à l’exception du Canada, du Danemark, de l’Espagne, de la Finlande, d’Israël et de la Suède. Ces baisses s’étalent entre 12 points pour la Région flamande (Belgique) et 46 points pour la Lituanie. Les compétences des adultes diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire diminuent dans 19 pays et économies, restent stables dans 7 d’entre eux et augmentent en Finlande. Chez les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire, le score moyen fléchit dans 13 pays et économies et n’augmente qu’en Finlande.
Ces évolutions suivent une tendance similaire pour la numératie, la diminution des compétences en numératie étant plus courante chez les adultes au faible niveau d’instruction (voir le Tableau A.3.11 (N) à l’annexe A). Treize pays et économies présentent une baisse significative du score moyen en numératie pour ce groupe, tandis que seule Singapour enregistre une hausse. Le score moyen en numératie pour les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire augmente uniquement au Canada, en Estonie et en Finlande, tandis qu’il baisse en Corée, en Hongrie, en Israël, en Italie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en République slovaque. Une diminution particulièrement importante du score en numératie (plus de 20 points) chez les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire s’observe en Lituanie, en Pologne et en République slovaque.
Le déclin généralisé des compétences chez les adultes au faible niveau d’instruction accroît les disparités par niveau d’études dans la plupart des pays et économies participants. L’Autriche, la France, le Japon, la Nouvelle-Zélande et la Norvège voient l’écart de compétences se creuser fortement entre les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et les diplômés de l’enseignement tertiaire (voir le Graphique 3.8). Par contraste, à Singapour, où l’on observe pourtant les inégalités les plus marquées en littératie selon le niveau de formation, l’écart ne se creuse pas autant, parce que les compétences diminuent aussi bien chez les adultes au faible niveau d’instruction que chez les adultes au niveau d’instruction très élevé. L’écart se réduit en Pologne en raison de l’affaissement des compétences en littératie des titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire (voir le Graphique 3.7).
Différence avant et après ajustement des scores moyens en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1) ; 25-65 ans
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Voir la note 2 pour une explication sur la classification des niveaux de formation. Les différences avant ajustement correspondent aux différences entre les moyennes de chaque cycle. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les groupes de niveau de formation présentent les mêmes caractéristiques démographiques qu’au premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont l’âge (par groupe d’âge de dix ans), le sexe et le statut migratoire. Les différences atteignant le seuil de significativités statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Au Chili et aux États-Unis, seule l’évaluation des composantes de littératie et de numératie a été administrée lors du deuxième cycle à plus de 20 % du sous-échantillon d’adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Compte tenu de la modification entre les deux cycles de la méthodologie appliquée pour estimer les compétences des adultes qui n’ont passé que l’évaluation des composantes, la variation des compétences n’est pas indiquée pour ce groupe. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, du score en littératie chez les adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.11 (L) de l’annexe A.
Variation entre les deux cycles, avant et après ajustement, de la différence de score moyen entre les titulaires d’un diplôme du tertiaire et ceux non diplômés du deuxième cycle du secondaire (cycle 2 moins cycle 1) ; 25-65 ans
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Voir la note 2 pour une explication sur la classification des niveaux de formation. La variation avant ajustement de l’écart de compétences correspond à la variation de la différence entre les deux catégories de contraste d’un cycle à l’autre. La variation après ajustement s’obtient en déduisant les coefficients des modèles de régression estimés séparément pour chaque cycle. Ces coefficients montrent la différence entre les catégories pour chaque cycle, après contrôle du sexe, du statut au regard de l’immigration, de l’âge, du niveau de formation des parents et de la langue parlée en famille. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Au Chili et aux États-Unis, seule l’évaluation des composantes de littératie et de numératie a été administrée lors du deuxième cycle à plus de 20 % du sous-échantillon d’adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Compte tenu de la modification entre les deux cycles de la méthodologie appliquée pour estimer les compétences des adultes qui n’ont passé que l’évaluation des composantes, la variation de l’écart de compétences n’est pas indiquée pour ces pays.
*La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation de l’écart avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.12 (L) et A.3.13 (L) de l’annexe A.
L’écart entre adultes au niveau d’instruction très élevé et au faible niveau d’études pour les compétences en numératie se creuse significativement dans 11 pays et économies, avec de fortes augmentations (de plus de 20 points) en Autriche, au Japon et en Nouvelle-Zélande. À Singapour, l’écart pour la numératie se réduit en raison d’améliorations observables chez les adultes au faible niveau d’études, tandis qu’en Israël et en République slovaque, il se réduit en raison d’un recul des compétences chez les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire (voir les Tableaux A.3.11 (N) et A.3.12 (N) à l’annexe A).
Évolution des compétences chez les adultes plus jeunes et les personnes plus âgées, selon le niveau d’études
Lors de l’interprétation des tendances relatives aux compétences pour différents groupes, il est important de tenir compte du fait que les compétences des adultes plus jeunes et des personnes plus âgées ayant le même niveau d’études peuvent avoir évolué différemment en raison de leurs expériences éducatives différentes. Des personnes plus âgées peuvent avoir reçu une éducation très différente de celle reçue par les plus jeunes de nos jours. De plus, le lien entre la scolarité des personnes plus âgées et leurs compétences s’est probablement distendu en raison du temps écoulé depuis la fin de leurs études. Par contraste, les tendances relatives aux compétences des adultes plus jeunes, quel que soit leur niveau d’études, sont davantage influencées par l’état de l’éducation et de la formation ces dernières années. Ces tendances sont également plus intéressantes pour les pouvoirs publics, car ils déploient des ressources publiques considérables au profit de l’éducation et ils dépendent des compétences des jeunes générations pour répondre aux futures demandes du marché du travail en matière de compétences.
Le Graphique 3.9 montre que l’évolution de la littératie chez les 25-44 ans est comparable à celle des 45-65 ans pour les différents niveaux de formation. Des exceptions s’observent toutefois chez les personnes présentant un niveau d’études inférieur. C’est en particulier le cas en Allemagne, en Angleterre (Royaume-Uni), en Autriche, en Corée, en Estonie, en Finlande, en France, au Japon, en Norvège et en Région flamande (Belgique), où l’affaissement des compétences chez les non titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire s’observe principalement chez les 45-65 ans, tandis que les compétences des 25-44 ans au faible niveau d’instruction s’améliorent ou changent moins qu’au cycle précédent. Il en ressort que, dans ces pays et économies, des facteurs autres que les récentes évolutions politiques dans le domaine de l’éducation participent à la baisse du niveau de compétence chez les adultes au niveau d’instruction plus faible.
Les compétences en numératie évoluent globalement de la même manière chez les adultes des différents groupes d’âge qui présentent le même niveau d’études (voir le Tableau A.3.11 (N) à l’annexe A). Comme dans le cas de la littératie, c’est surtout chez les adultes au faible niveau d’instruction que s’observent des différences en fonction de l’âge. L’Angleterre (Royaume-Uni), l’Autriche, l’Estonie, la Finlande et la France enregistrent plus particulièrement une baisse des compétences en numératie chez les adultes au faible niveau d’instruction de 45 à 65 ans, mais pas chez les adultes plus jeunes qui ont le même niveau de formation, après contrôle de l’évolution démographique en fonction de l’âge, du sexe et du statut migratoire. Par contraste, en Italie, en Lituanie, en Nouvelle-Zélande et en Pologne, la baisse du niveau de compétence en numératie chez les adultes au faible niveau d’instruction est plus marquée chez les plus jeunes, après contrôle de l’évolution démographique. En Espagne, en Israël et à Singapour, les compétences en numératie n’évoluent pas beaucoup chez les jeunes adultes au faible niveau d’instruction et s’améliorent chez les personnes plus âgées et au faible niveau d’instruction.
Différences après ajustement des scores moyens en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1) ; 25-65 ans
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Voir la note 2 pour une explication sur la classification des niveaux de formation. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les groupes de niveau de formation constitués en fonction de l’âge présentent les mêmes caractéristiques démographiques qu’au premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont l’âge (par groupe d’âge de dix ans), le sexe et le statut au regard de l’immigration. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Au Chili et aux États-Unis, seule l’évaluation des composantes de littératie et de numératie a été administrée lors du deuxième cycle à plus de 20 % du sous-échantillon d’adultes non diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Compte tenu de la modification entre les deux cycles de la méthodologie appliquée pour estimer les compétences des adultes qui n’ont passé que l’évaluation des composantes, la variation du niveau de compétence n’est pas indiquée pour ce groupe.
*La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score en littératie chez les adultes non diplômés du deuxième cycle du secondaire.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.11 (L) de l’annexe A.
Évolution des compétences en fonction de l’âge
Les populations et la main-d’œuvre des pays de l’OCDE sont vieillissantes en raison d’une baisse de la fécondité, de l’accroissement de la longévité et des politiques du marché de l’emploi qui retardent le départ à la retraite et favorisent l’allongement des carrières (André, Gal et Schief, 2024[16]). Pour comprendre la capacité d’une société et d’une main-d’œuvre vieillissantes à s’adapter aux exigences d’une économie moderne axée sur les compétences, il est important de comprendre les liens entre l’âge et les compétences. L’Évaluation des compétences des adultes fournit des informations importantes à ce sujet.
L’Évaluation des compétences des adultes 2023 permet d’identifier plus facilement certains des mécanismes qui relient l’âge aux compétences. L’addition d’un deuxième cycle permet de comparer les compétences d’une même cohorte de naissances à deux moments dans le temps et donc, en d’autres termes, à des âges différents. Cette comparaison éclaire ainsi l’effet du vieillissement sur les compétences, c’est-à-dire l’évolution des compétences en fonction de l’âge, laquelle peut résulter de la maturation graduelle et du déclin des capacités cognitives liés au vieillissement biologique. Cette évolution dépend également des possibilités offertes aux individus de développer et d’entretenir leurs compétences clés en traitement de l’information. Étant donné que l’Évaluation des compétences des adultes ne suit pas les mêmes personnes au fil du temps, l’accent est mis sur la façon dont, en moyenne, les cohortes de naissances, et non les individus adultes, acquièrent, maintiennent ou perdent leurs compétences au fil du temps.
Le deuxième cycle permet aussi de comparer différentes cohortes de naissances du même âge, ce qui offre des informations sur ce que l’on appelle « l’effet de cohorte » : des différences de compétences qui sont dues aux expériences propres à chaque génération. Les effets de cohorte offrent des informations sur l’évolution des compétences en fonction des transformations importantes de la société, comme l’élévation du niveau d’études, l’évolution qualitative de l’enseignement, les flux migratoires ou les modifications au niveau de l’emploi, des métiers et du travail. Les effets de cohorte varient probablement beaucoup selon les pays et économies en raison des différences nationales pour chacun de ces facteurs, et plus particulièrement parce que l’élévation du niveau d’études ne s’y produit pas au même rythme.
Évolution de la structure de la population par âge
Ces dernières décennies, tous les pays de l’OCDE ont connu une augmentation régulière de la proportion de personnes plus âgées dans leur population. C’est une tendance appelée à se poursuivre : le pourcentage des personnes âgées de 65 ans et plus devrait passer de 18 % en 2023 à 25 % en 2050, et celui des personnes âgées de 50 ans et plus devrait passer de 37 % à 44 % (OCDE, 2024[17]). Entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes, la plupart des pays et économies participants ont connu une évolution de la structure des âges de leur population (voir le Graphique 3.10). Cette tendance est particulièrement marquée en Allemagne, en Autriche, en Corée et en Italie, où la part des 55-65 ans augmente de minimum 5 points de pourcentage entre 2012 et 2023. Parmi les pays participant à la deuxième vague du premier cycle, cette proportion augmente de 5 points de pourcentage en Lituanie et de 4 points de pourcentage à Singapour entre 2015 et 2023.
Différence de la taille relative des groupes d’âge de 10 ans entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus afin de maximiser la comparabilité des deux cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du pourcentage des 55-65 ans.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau B.3.6 (tendance) de l’annexe B.
Évolution des compétences en fonction de l’âge
Le Graphique 3.11 présente la variation des niveaux de compétence en littératie entre des adultes du même âge au moment du premier et du deuxième cycle (effets de cohorte). Il montre l’évolution des compétences entre les évaluations pour cinq groupes d’âge différents dans les pays et économies participants. L’évolution du groupe d’âge le plus jeune reflète plus largement l’évolution actuelle ou récente des systèmes d’éducation, notamment l’augmentation de la fréquentation ou l’amélioration de la qualité de l’éducation résultant de réformes récentes. Par contraste, l’évolution des compétences chez les groupes plus âgés peut se produire sous l’influence de faits survenus longtemps avant la période couverte par l’évaluation, parfois jusque dans les années 1950 et 1960, lorsque la cohorte âgée de 55-65 ans de la première Évaluation des compétences des adultes a commencé la scolarité obligatoire. En outre, les différences chez les personnes plus âgées seront également le reflet d’évolutions plus récentes du monde du travail qui auront favorisé ou limité leur capacité à maintenir et à développer leurs compétences.
Le score moyen en littératie des jeunes adultes de 16 à 24 ans s’est considérablement amélioré en Angleterre (Royaume-Uni), en Finlande et en Norvège entre les deux cycles. Par contraste, dans huit pays, les 16-24 ans participant au deuxième cycle affichent un score inférieur à celui de leurs homologues du premier cycle, cette chute étant particulièrement marquée en Lituanie, en Nouvelle-Zélande, en Pologne et en République slovaque. Trois pays se caractérisent par une amélioration du niveau de compétence des 25-34 ans contre huit pays qui enregistrent une diminution importante. La tendance pour les personnes plus âgées est généralement négative : dans 12 pays et économies, les 55-65 ans du deuxième cycle présentent des compétences en littératie plus faibles que le même groupe d’âge au cycle précédent. Seuls le Danemark, l’Espagne, la Finlande et la Suède connaissent une amélioration des compétences des personnes plus âgées.
En numératie, les jeunes adultes de 16 à 24 ans enregistrent une amélioration de leurs compétences en Angleterre (Royaume-Uni), au Chili, au Danemark, en Estonie, en Finlande, en Irlande, au Japon, en Norvège, aux Pays-Bas et à Singapour (voir le Tableau A.3.7 (N) à l’annexe A). Dans la plupart de ces pays, à l’exception de l’Irlande et du Japon, ainsi qu’au Canada, les compétences en numératie s’améliorent également chez les 25-34 ans. Le niveau de compétence en numératie des adultes âgés de 55 à 65 ans augmente en Allemagne, en Espagne, en Finlande, en Norvège, aux Pays-Bas, en Région flamande (Belgique), à Singapour et en Suède. Par contraste, la Hongrie, la Lituanie, la Nouvelle-Zélande, la Pologne et la République slovaque connaissent un recul du niveau de compétence en numératie pour tous les groupes d’âge (sauf chez les 55-65 ans en Nouvelle-Zélande). En Corée, aux États-Unis, en Israël et en Italie, le niveau de compétence a baissé chez les 25-34 ans. Les États-Unis enregistrent également une baisse chez les 55-65 ans, et la Corée chez les 35-44 ans.
Les effets du vieillissement offrent des éclairages supplémentaires sur la relation entre l’âge et les compétences. Le Graphique 3.12 compare le score moyen en littératie des cohortes du deuxième cycle à leur score du cycle précédent, lorsque ces individus avaient entre 5 et 11 ans de moins, selon la vague de l’évaluation à laquelle ils ont pris part. Par exemple, les adultes de 55 à 65 ans lors du deuxième cycle sont comparés aux adultes (différents) de 45 à 54 ans lors de la première vague du premier cycle, afin de montrer la façon dont le niveau de compétence en littératie des personnes nées dans la période 1958-68 a évolué en moyenne entre ces âges. L’analyse exclut les migrants qui vivent dans le pays ou l’économie depuis moins de dix ans, afin d’isoler l’impact de la migration sur la composition des cohortes.
Le graphique montre que le recul des compétences lié à l’âge est généralisé. Dans pratiquement tous les pays, le niveau de compétence en littératie des cohortes plus âgées a diminué depuis la dernière évaluation. L’Allemagne, le Danemark et la Suède font exception, le score moyen en littératie des adultes âgés de 55 à 65 ans n’ayant que peu changé en fonction de l’âge au cours du deuxième cycle. Dans les pays et économies restants, l’ampleur de l’effet du vieillissement varie fortement. Par exemple, en Région flamande (Belgique), le niveau moyen de compétence en littératie pour les cohortes les plus âgées du deuxième cycle ne recule que de 11 points entre les 45-54 ans et les 55-65 ans, contre une baisse avoisinant les 40 points en Corée et en Pologne. Ces différences nationales suggèrent que les investissements dans les compétences ont un rôle à jouer pour retarder la régression des compétences chez les plus âgés.
Les pays et économies présentent également des différences en ce qui concerne l’amorce de la perte de compétences liée à l’âge. Dans six pays et économies, la perte de compétences liée à l’âge semble commencer relativement tôt : la Corée, la Hongrie, la Lituanie, la Pologne, la République slovaque et Singapour enregistrent une baisse des compétences en littératie en lien avec l’âge chez les 27-34 ans du deuxième cycle. Dans 12 autres pays et économies, ce recul lié à l’âge s’observe d’abord chez les 35-44 ans du deuxième cycle. Les autres pays, à savoir l’Allemagne, l’Angleterre (Royaume-Uni), le Canada, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la Norvège, la Région flamande (Belgique) et la Suède, connaissent une nette amélioration des compétences entre les deux cycles pour les cohortes âgées de 16 à 23 ans en 2012 et de 27 à 34 ans en 2023, tandis que le recul des compétences en littératie n’est visible que chez les adultes appartenant aux deux cohortes les plus âgées.
Différence avant et après ajustement des scores moyens en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences avant ajustement correspondent aux différences entre les moyennes de chaque cycle. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les groupes d’âge présentent les mêmes caractéristiques démographiques qu’au premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont le sexe et le statut au regard de l’immigration. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, du score en littératie chez les 16-24 ans.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.7 (L) de l’annexe A.
Tendance du score en littératie au sein des cohortes (effet du vieillissement), à l’exclusion des adultes nés à l’étranger qui vivent dans le pays depuis moins de dix ans
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont passé que l’enquête rapide en raison d’un obstacle linguistique ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Il en va de même pour les adultes nés à l’étranger qui vivent dans le pays depuis moins de dix ans. Les analyses commencent avec ceux âgés de 27 à 34 ans au deuxième cycle, car il s’agit de la cohorte de naissances la plus jeune à avoir été couverte par la première vague du premier cycle (âgés de 16 à 23 ans à l’époque). Les différences ne sont pas ajustées. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score en littératie pour la cohorte des 27-34 ans du deuxième cycle.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.10 (L) de l’annexe A.
Par comparaison, la baisse du niveau de compétence en numératie liée à l’âge est moins marquée (voir le Tableau A.3.10 (N) à l’annexe A). Deux tiers des pays et économies participants enregistrent un recul des compétences en numératie pour la cohorte des 55-65 ans lors du deuxième cycle. Ce recul peut aller de 9 points au Canada jusqu’à 32 points en Pologne. Seules la Hongrie, la Lituanie, la Pologne et la République slovaque enregistrent une baisse du niveau de compétence en numératie en lien avec l’âge pour la cohorte des 27-34 ans en 2023. Ces pays, ainsi que l’Autriche, la Corée, Israël, l’Italie, la Nouvelle-Zélande et la Tchéquie, connaissent un recul des compétences en numératie entre les deux cycles pour les adultes de 35 à 44 ans en 2023.
Évolution de l’écart de compétences entre les adultes plus jeunes et les personnes plus âgées
Le Graphique 3.13 montre l’évolution de l’écart de compétences entre les adultes plus jeunes et les personnes plus âgées entre les deux cycles dans les pays et économies participants. Trois scénarios sont possibles, selon les raisons de cette évolution : une amélioration globale des compétences chez les deux groupes d’âge, l’un des deux groupes connaissant une amélioration plus importante ; une baisse généralisée du niveau de compétence, où l’un des groupes connaît une baisse plus importante ; ou une divergence entre les groupes, les compétences d’un groupe s’améliorant tandis que celles de l’autre groupe diminuent.
Le premier scénario, pour lequel les compétences enregistrent une amélioration nette, s’observe en Espagne et en Suède, où les compétences en littératie des 55-65 ans s’améliorent et où celles des 25-34 ans ne changent pas vraiment entre les cycles (voir le Graphique 3.11). En conséquence, l’écart de compétences entre les groupes d’âge s’est réduit. Cette évolution suggère que les adultes ont davantage de possibilités de développer et d’entretenir leurs compétences, même si ces possibilités ne semblent pas bénéficier de la même manière aux adultes plus jeunes et aux personnes plus âgées.
Le deuxième scénario, à savoir la baisse généralisée du niveau de compétence, se réalise dans plusieurs autres pays. En Autriche, au Chili, en France et en Tchéquie, l’écart de compétences en littératie lié à l’âge se creuse à mesure que les compétences diminuent chez les personnes plus âgées, alors qu’elles demeurent stables chez les plus jeunes (voir le Graphique 3.11). En Corée et en Lituanie, l’écart de compétences s’accroît en raison d’une diminution plus importante des compétences chez les personnes plus âgées par rapport aux plus jeunes. Par contraste, la République slovaque connaît une réduction des écarts de compétences liés à l’âge en raison de baisses relativement plus importantes chez les plus jeunes. Les évolutions observées dans tous ces pays suggèrent des conditions moins favorables au développement des compétences, que ce soit chez les personnes les plus jeunes ou les plus âgées de la société, ou dans ces deux groupes.
Le dernier scénario, celui d’une divergence entre les deux groupes, peut lui aussi s’observer dans un petit nombre de pays. En Estonie notamment, les compétences s’améliorent chez les jeunes adultes, tout en baissant chez les personnes plus âgées, ce qui entraîne une augmentation sensible de l’écart de compétences lié à l’âge (voir le Graphique 3.11). Malgré une évolution non significative des compétences pour chaque groupe d’âge, l’Angleterre (Royaume-Uni) suit un schéma similaire.
En ce qui concerne la numératie, les compétences s’améliorent de manière inégale entre les personnes les plus jeunes et les plus âgées de huit pays et économies (voir les Tableaux A.3.7 (N) et A.3.8 (N) à l’annexe A). L’Angleterre (Royaume-Uni), le Canada, le Chili, le Danemark et l’Estonie enregistrent notamment une amélioration des compétences chez les 25-34 ans, mais aucun changement chez les 55-65 ans, ce qui creuse les écarts de compétences en numératie liés à l’âge. L’Espagne, Singapour et la Suède connaissent une augmentation relativement plus importante du niveau de compétence en numératie pour le groupe plus âgé, ce qui réduit l’écart. Israël, l’Italie et la République slovaque connaissent également un rétrécissement de l’écart de compétences pour la numératie, car le niveau baisse chez les personnes plus âgées tandis qu’il enregistre une stabilisation ou une baisse chez les plus jeunes. En Autriche, l’écart se creuse sous l’effet d’un recul des compétences dans le groupe plus âgé. La France affiche un schéma de divergence qui se caractérise par une augmentation (non significative) des compétences en numératie chez les adultes plus jeunes et une baisse (non significative) chez les personnes plus âgées, ce qui creuse l’écart de compétences en numératie lié à l’âge.
Variations entre les deux cycles, avant et après ajustement, de la différence de score moyen entre les 25-34 ans et les 55-65 ans (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). La variation avant ajustement de l’écart de compétences correspond à la variation de la différence entre les deux catégories de contraste d’un cycle à l’autre. La variation après ajustement s’obtient en déduisant les coefficients des modèles de régression estimés séparément pour chaque cycle. Ces coefficients montrent la différence entre les catégories pour chaque cycle, après contrôle du sexe, du statut au regard de l’immigration, du niveau de formation, du niveau de formation des parents et de la langue parlée en famille. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation de l’écart avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.8 (L) et A.3.9 (L) de l’annexe A.
Évolution des compétences selon le statut migratoire
Depuis la première Évaluation des compétences des adultes, la plupart des pays de l’OCDE ont vu l’arrivée sur leurs territoires d’un flux sans précédent de migrants, dont la plupart viennent demander l’asile (OCDE, 2024[18]),3 ce qui pose des problèmes à de nombreux pays, mais peut également s’envisager comme une source d’opportunités. Les migrants accroissent et diversifient l’offre de main-d’œuvre, avec potentiellement à la clé de la croissance économique et une atténuation des impacts négatifs du vieillissement de la population (OCDE, 2016[19]). Il y a cependant une condition préalable : les migrants doivent posséder les compétences nécessaires pour mener à bien leur vie quotidienne et professionnelle dans le pays d’accueil (OCDE, 2019[20]). Bien que certains migrants possèdent déjà ces compétences, d’autres doivent d’abord surmonter d’importantes barrières linguistiques et culturelles avant de les acquérir.
Le développement des compétences des migrants dépend de deux principaux facteurs : le profil des migrants entrant sur le territoire, et les institutions et politiques mises en place pour soutenir leur intégration. Les pays admettent souvent des migrants possédant des qualifications bien précises pour répondre à des pénuries de main-d’œuvre ou soutenir des secteurs innovants. Pourtant, pendant la crise des réfugiés des années 2010, de nombreux pays, notamment européens, ont admis un grand nombre de migrants peu qualifiés qui ne maîtrisaient pas la langue du pays d’accueil. Ce genre de situation peut modifier le niveau de compétence moyen de la population immigrée, mais aussi, selon la taille du groupe, le niveau moyen de l’ensemble de la population adulte. Une fois installés dans le pays d’accueil, les migrants bénéficient généralement de mécanismes soutenant leur intégration dans la société et sur le marché du travail, par exemple avec des formations linguistiques et une aide à la recherche d’emploi. Ces politiques ont également un impact sur le niveau de compétence des migrants. Leur efficacité peut varier selon les pays et économies en raison de différences qualitatives, mais aussi parce que les pays de destination des migrants ne présentent pas tous la même proximité linguistique avec leurs pays d’origine.
L’Évaluation des compétences des adultes fournit des informations importantes sur les tendances relatives aux compétences des immigrants. Elle montre l’évolution du pourcentage et du profil des migrants au fil du temps, ainsi que l’évolution de leurs compétences à la fois au sein de différents groupes de migrants et en comparaison avec les adultes autochtones. Toutefois, ces analyses sont nécessairement limitées aux répondants ayant une maîtrise suffisante de la langue de l’évaluation. Seuls ces répondants ont été évalués lors du premier cycle de l’enquête. Bien que l’enquête rapide du deuxième cycle offre une meilleure couverture des immigrants ayant une mauvaise connaissance de la ou des langues nationales (voir l’Encadré 3.2), ces cas ont été exclus de l’analyse de l’évolution des compétences afin de maximiser la comparabilité des échantillons d’un cycle à l’autre. Cela signifie que les résultats présentés ici ne sont pas représentatifs de l’ensemble de la population immigrante et devraient être interprétés en conséquence.
Évolution du pourcentage et du profil des personnes nées à l’étranger
L’évolution de la taille relative de la population immigrante observée dans l’Évaluation des compétences des adultes reflète largement celle observée par d’autres sources (OCDE, 2024[18]). La plupart des pays et économies ayant participé aux deux cycles de l’évaluation voient une hausse du pourcentage d’individus nés à l’étranger dans leurs populations au cours de la dernière décennie (voir le Graphique 3.14). Selon les données recueillies dans l’Évaluation des compétences des adultes, entre 2012 et 2023, la proportion d’adultes nés à l’étranger augmente de plus de 5 points de pourcentage en Allemagne, en Angleterre (Royaume-Uni), en Autriche, au Canada, en Espagne, en Irlande, en Italie, en Norvège, en Nouvelle-Zélande et en Suède. En revanche, cette proportion chute en Estonie et en Israël.4 Lors de l’interprétation de ces résultats, il est important de garder à l’esprit que les adultes maîtrisant mal la langue dans laquelle l’évaluation est administrée (non-réponses liées aux compétences en littératie du premier cycle et répondants à l’enquête rapide du deuxième cycle) sont exclus de l’analyse ; or, ce sont bien souvent des adultes nés à l’étranger.5
La composition de la population migrante représentée dans l’Évaluation des compétences des adultes s’est également modifiée au fil du temps. La plupart des pays connaissent une amélioration du niveau de formation des adultes nés à l’étranger, ce qui reflète probablement une tendance courante de l’élévation du niveau de formation à la fois dans le pays d’accueil et dans le pays d’origine (voir le Tableau B.3.12 (tendance) à l’annexe B). Les progrès les plus importants s’observent en Estonie et aux Pays-Bas. Par contraste, la part des immigrants peu instruits augmente en Région flamande (Belgique) et demeure stable en Allemagne, en Israël, en Italie et en Nouvelle-Zélande. Certains pays et économies connaissent également une plus grande diversité linguistique de leur population née à l’étranger et ciblée par l’enquête par rapport au premier cycle. Ainsi, l’Autriche, l’Estonie, Israël, les Pays-Bas et la Région flamande (Belgique) enregistrent une augmentation de la part des adultes nés à l’étranger qui ne parlent pas la langue de l’évaluation en famille (voir le Tableau B.3.11 (tendance) à l’annexe B). Ceci peut avoir des répercussions sur les compétences des migrants en littératie et en numératie, étant donné que les évaluations sont administrées dans la ou les langues officielles du pays ou de la région.
Évolution des compétences selon le statut migratoire
Le Graphique 3.15 montre l’évolution des compétences en littératie pour deux groupes : les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger et les adultes autochtones nés de parents autochtones. Une fluctuation plus importante des compétences en littératie s’observe dans la population née à l’étranger, dont les compétences enregistrent une baisse statistiquement significative dans 11 pays. Ces tendances reflètent probablement l’évolution sociodémographique et linguistique de la population née à l’étranger sous l’effet des récentes vagues de migration.
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2).
Le Japon et la Pologne sont exclus en raison du petit nombre d’adultes nés à l’étranger qui y vivent.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du pourcentage d’adultes nés à l’étranger.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau B.3.10 (tendance) de l’annexe B.
Dans l’ensemble, les tendances relatives aux compétences de la population autochtone reflètent en grande partie celles de la population adulte prise dans son ensemble, même si des exceptions peuvent être observées dans certains pays. En Allemagne, en Norvège et en Région flamande (Belgique), les compétences en littératie des adultes non issus de l’immigration s’améliorent par rapport au premier cycle et restent stables en France. Parallèlement, les compétences des personnes issues de l’immigration évoluent négativement dans ces pays et économies.
D’autres pays connaissent également des tendances moins favorables pour les immigrants par rapport aux adultes nés dans le pays. Au Chili et à Singapour, le niveau de compétence en littératie diminue pour les immigrants, contrairement à ce qui se produit pour les adultes nés dans le pays. En Autriche et en Nouvelle-Zélande, le recul des compétences en littératie est plus marqué chez les adultes nés à l’étranger que chez les adultes autochtones.
Les compétences en numératie des migrants ont évolué plus favorablement dans de nombreux pays au cours de la dernière décennie. L’Angleterre (Royaume-Uni), le Canada, le Danemark, l’Estonie, la Finlande, la Norvège et la Suède enregistrent une amélioration des compétences des adultes nés à l’étranger (voir le Tableau A.3.14 (N) à l’annexe A). En Finlande, en Norvège et en Suède, ces gains particulièrement importants dépassent les 20 points. Par contraste, le niveau de compétence en numératie des immigrants baisse fortement entre les deux cycles dans seulement deux pays : la Hongrie et la Nouvelle-Zélande.
Il est important de prendre en compte le temps de présence des immigrants dans leur pays d’accueil pour interpréter correctement l’évolution de leurs compétences en littératie. D’une part, l’apprentissage d’une nouvelle langue et l’intégration dans une nouvelle société prennent du temps ; de l’autre, les politiques d’intégration mettent elles aussi du temps à produire leurs effets en matière d’acquisition des compétences. Les personnes ayant migré récemment auront donc bénéficié de moins de temps et eu accès à moins de ressources favorisant leur intégration. Leurs compétences sont généralement plus faibles et davantage influencées par les opportunités présentes dans leur pays d’origine, ainsi que par l’importance du fossé linguistique entre le pays d’origine et le pays d’accueil. L’évolution des compétences chez les personnes récemment arrivées doit par conséquent être interprétée en tenant compte de l’évolution du profil des migrants qui entrent sur le territoire, sachant que celle-ci dépend des tendances et politiques migratoires propres à chaque pays. Les profils de compétences des migrants de longue durée peuvent aussi varier dans le temps en fonction des tendances migratoires, y compris en fonction de l’évolution du retour dans le pays d’origine. Dans tous les cas, les compétences des migrants de longue durée sont davantage influencées par les conditions du pays d’accueil. L’évolution de leurs compétences dans le temps peut ainsi fournir des informations sur l’efficacité des politiques d’intégration du pays d’accueil.
Différence avant et après ajustement des scores moyens en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences avant ajustement correspondent aux différences entre les moyennes de chaque cycle. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les groupes constitués en fonction du statut au regard de l’immigration présentent les mêmes caractéristiques démographiques qu’au premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont l’âge et le sexe. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Le Japon et la Pologne sont exclus en raison du petit nombre d’adultes nés à l’étranger qui y vivent.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, du score en littératie chez les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.14 (L) de l’annexe A.
Différence de score moyen en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Le Chili, la Corée, la Hongrie, le Japon, la Lituanie, la Pologne et la République slovaque sont exclus en raison du petit nombre de cas pour certains sous-groupes. Aux États-Unis, seule l’évaluation des composantes de lecture et de numératie a été administrée lors du deuxième cycle à plus de 20 % du sous-échantillon d’adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger qui vivent dans le pays ou l’économie depuis moins de dix ans. Compte tenu de la modification entre les deux cycles de la méthodologie appliquée pour estimer les compétences des adultes qui n’ont passé que l’évaluation des composantes, la variation du niveau de compétence n’est pas indiquée pour ce groupe.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score en littératie chez les adultes nés à l’étranger qui vivent dans le pays/l’économie depuis moins de dix ans.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.14 (L) de l’annexe A.
Dans certains pays, les compétences en littératie des adultes nés à l’étranger évoluent différemment selon qu’ils vivent dans le pays d’accueil depuis moins de dix ans ou depuis plus longtemps (voir le Graphique 3.16). En Allemagne, les compétences des migrants récemment arrivés sont nettement inférieures en 2023 à celles observées lors du premier cycle pour ce même groupe, tandis qu’aucun changement n’est discernable chez les migrants de longue durée. Bien que le score moyen des personnes ayant récemment migré en Allemagne (203 points) figure parmi les plus faibles des pays et économies participants en 2023, le score moyen de ce sous-groupe lors du premier cycle (248 points) est proche de la moyenne de l’OCDE (240 points ; voir le Tableau A.3.14 (L) à l’annexe A). Par contraste, en Autriche et en Nouvelle-Zélande, le niveau de compétence en littératie diminue chez l’ensemble des migrants, qu’ils soient récemment arrivés ou présents depuis plus longtemps dans ces pays. L’Estonie, la France, l’Irlande et Singapour enregistrent des reculs importants chez les migrants de longue durée.
Évolution de l’écart de compétences entre les adultes nés à l’étranger et ceux autochtones
Le recul des compétences en littératie chez les immigrants les place dans une situation particulièrement défavorable. En effet, cela signifie qu’un nombre croissant d’entre eux aura des difficultés à s’intégrer efficacement sur le marché de l’emploi des pays d’accueil ou dans leurs communautés nationales. L’affaissement des compétences chez ces personnes constitue également un problème pour la société prise dans son ensemble, étant donné que l’écart de compétences croissant entre elles et la population autochtone pourrait mettre à mal l’équité et la cohésion sociale. Dans huit pays et économies pour lesquels les données sont disponibles, l’écart de compétences en littératie entre les migrants et les non-migrants se creuse (voir le Graphique 3.17). Cette situation s’explique généralement par le fait que l’évolution des compétences des adultes nés à l’étranger est moins favorable que celle des adultes nés dans le pays (voir le Graphique 3.15). Toutefois, en Norvège et en Région flamande (Belgique), le creusement de cet écart s’explique par une amélioration des compétences des adultes nés dans le pays, alors que les compétences des adultes nés à l’étranger restent stables.
Variation entre les deux cycles, avant et après ajustement, de la différence de score moyen entre les adultes autochtones nés de parents autochtones et les adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). La variation avant ajustement de l’écart de compétences correspond à la variation de la différence entre les deux catégories de contraste d’un cycle à l’autre. La variation après ajustement s’obtient en déduisant les coefficients des modèles de régression estimés séparément pour chaque cycle. Ces coefficients montrent la différence entre les catégories pour chaque cycle, après contrôle du sexe, de l’âge, du niveau de formation, du niveau de formation des parents et de la langue parlée en famille. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée.
Le Japon et la Pologne sont exclus en raison du petit nombre d’adultes nés à l’étranger qui y vivent.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la variation de l’écart avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.15 (L) et A.3.16 (L) de l’annexe A.
L’accroissement de l’écart de compétences entre les adultes nés à l’étranger et ceux autochtones est particulièrement marqué en Allemagne, au Chili et à Singapour (voir le Graphique 3.17). Comme indiqué plus haut, l’Allemagne connaît une augmentation de la taille relative de sa population immigrante, associée à de faibles compétences chez les personnes récemment arrivées dans le pays (voir le Graphique 3.14, ainsi que le tableau A.3.14 (L) à l’annexe A). À Singapour, les compétences en littératie des immigrants présents depuis longtemps dans le pays reculent nettement (voir le Graphique 3.16). La prise en compte des différences entre les adultes nés à l’étranger et ceux autochtones en ce qui concerne le niveau de formation’, l’utilisation de la langue de l’évaluation et les caractéristiques démographiques n’explique qu’en partie l’évolution de l’écart de compétences dans ces pays. Il semblerait donc que d’autres facteurs viennent exacerber les différences de compétence en littératie entre ces groupes.
Les compétences en numératie s’améliorent considérablement chez les migrants par rapport aux adultes nés en Angleterre (Royaume-Uni), au Canada, en Estonie, en Finlande, en Norvège ou en Suède, comblant ainsi l’écart de compétences en numératie entre les deux groupes (voir le Tableau A.3.15 (N) à l’annexe A). Par contraste, l’écart se creuse en Allemagne, en Région flamande (Belgique) et à Singapour, parce que les compétences des adultes autochtones s’améliorent davantage que celles de la population migrante.
Contribution de l’immigration, du vieillissement de la population et de l’élévation du niveau d’études à l’évolution du niveau de compétence moyen
Comment les changements survenus au niveau de la taille relative et du niveau moyen de compétence des différents groupes sociodémographiques ont-ils contribué à l’évolution générale des compétences dans l’ensemble de la population adulte ? La présente section décompose en deux parties l’évolution des scores nationaux moyens pour la littératie entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. La première partie porte sur l’évolution de la composition de la population par âge, par niveau de formation et par statut au regard de l’immigration, tandis que la seconde s’intéresse à l’évolution des compétences au sein de ces groupes. Concrètement, la première partie quantifie l’influence du niveau d’études, du vieillissement et de l’immigration, tous actuellement en croissance, sur la tendance moyenne des compétences en littératie de la population, en supposant que la relation entre les compétences en littératie et les caractéristiques sociodémographiques reste constante. La seconde partie montre la façon dont l’évolution des compétences en littératie de chaque groupe sociodémographique contribue à l’évolution globale nette, sans tenir compte des impacts liés aux variations de taille de ces groupes (voir l’Encadré 3.4). Le tableau A.3.28 (N) de l’annexe A présente les résultats de cette décomposition pour la numératie.
Dans l’ensemble, l’évolution du niveau d’études semble avoir plus d’influence sur les compétences nationales moyennes en littératie que le vieillissement ou l’immigration (voir le Graphique 3.18). En effet, les compétences en littératie sont en moyenne davantage liées au niveau d’études qu’à l’âge ou au statut migratoire. Dans la plupart des pays et économies, l’évolution de la composition démographique par niveau d’études devrait faire progresser le niveau de compétence moyen, étant donné que les niveaux d’études moyens augmentent dans une grande partie de ces pays. Cette progression est particulièrement prévisible à Singapour, en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Pays-Bas. Comme le montre le Graphique 3.6, le pourcentage des titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire dans la population adulte âgée de 25 à 65 ans augmente de 13 points de pourcentage en Angleterre (Royaume-Uni) et aux Pays-Bas entre 2012 et en 2023, tandis que le pourcentage de non titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire chute de 13 points de pourcentage à Singapour entre 2015 et 2023. La partie A du Graphique 3.18 montre que l’évolution du niveau de formation est associée à une augmentation de plus de 6 points des scores moyens en littératie pour ces pays et économies.
Parallèlement, la diminution relativement plus abrupte du niveau de compétence chez les adultes au faible niveau d’instruction qu’enregistrent la plupart des pays et économies est associée à une diminution considérable du niveau de compétence général (voir le Graphique 3.18, partie A). C’est en particulier le cas en Autriche, en Estonie, en France, en Hongrie et en Nouvelle-Zélande, où l’écart de compétences en littératie se creuse de façon importante entre les adultes non diplômés ou diplômés du deuxième cycle de l’enseignement secondaire et les titulaires d’un diplômes de l’enseignement tertiaire. En Estonie, par exemple, l’élargissement de l’écart de compétences entre les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire et les non-titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire participe à une réduction de 4 points du niveau de compétence général, tandis que l’élargissement de ce même écart entre les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire et les titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire participe à une diminution de 7 points.
L’évolution de la composition par âge des populations n’est pas associée à une évolution du niveau de compétence moyen, parce que les changements intervenus dans la pyramide des âges ont été limités au cours de la période séparant les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes (voir le Graphique 3.18, partie B). Toutefois, dans certains pays et économies, les évolutions différentes du niveau de compétence selon les groupes d’âge sont associées à un recul du score moyen général. C’est notamment le cas en Estonie, où le niveau de compétence s’améliore chez les adultes de 25 à 44 ans et baisse chez les 55-65 ans (voir le Graphique 3.11). Le niveau de compétence des personnes plus âgées dévie de l’amélioration observée chez les adultes dont le groupe d’âge est plus actif au regard de l’emploi, ce qui est associé à une réduction de 10 points du niveau de compétence moyen pour l’ensemble de la population. En France, le recul des compétences des personnes plus âgées, parallèlement à une stabilisation chez les 25-44 ans, a également des répercussions négatives sur le niveau de compétence moyen de la population (-4 points).
Enfin, l’immigration semble avoir un impact limité sur le niveau de compétence moyen des pays. L’augmentation de la population immigrante (en supposant que son niveau de compétence soit constant et que l’âge ou le niveau de formation n’aient aucun impact) n’est associée à une diminution des scores moyens qu’en Norvège et en Suède (voir le Graphique 3.18, partie C). Comme le montre le Graphique 3.14, ces pays connaissent une hausse considérable de la part d’adultes nés à l’étranger dans la population entre 2012 et 2023 (9 points de pourcentage en Norvège et 8 points de pourcentage en Suède). En revanche, la baisse du niveau de compétence moyen de la population immigrante par rapport à la population née dans le pays (en supposant que la taille de la population immigrante soit constante et que l’âge ou le niveau de formation n’aient aucun impact) contribue négativement au niveau de compétence général en Allemagne, en Autriche, en Nouvelle-Zélande et à Singapour.
La présente section s’appuie sur une méthode de décomposition contrefactuelle popularisée par Blinder (1973[21]) et Oaxaca (1973[22]) pour déterminer comment attribuer les écarts de compétences observés entre le premier et le deuxième cycle de l’Évaluation des compétences des adultes au vieillissement de la population, à l’immigration et à l’élévation du niveau d’études(voir également Jann, (2008[23])). La méthode décompose l’évolution du niveau de compétence moyen entre les cycles en deux parties. La première partie représente l’évolution des compétences prévisible sur la base des changements observés dans la composition par âge de la population, le statut au regard de l’immigration et le niveau de formation, en supposant que les différences de compétences pour ces caractéristiques n’aient pas évolué au fil du temps. La deuxième partie examine la façon dont l’évolution des compétences relatives des adultes au faible niveau d’instruction par rapport aux plus instruits, des immigrants par rapport aux non-immigrants et des plus jeunes (16-24 ans) et plus âgés (45-64 ans) par rapport aux 25-44 ans contribue aux tendances observées dans la population, en supposant que la taille de ces groupes demeure constante.
Il y a lieu d’interpréter avec prudence la manière dont l’évolution du lien entre les compétences et les caractéristiques socio-économiques contribue à la tendance générale du niveau de compétence, étant donné que cela dépend du groupe de référence choisi. Par exemple, la relation entre les compétences et le niveau de formation est exprimée ici par l’écart de compétences entre les adultes au faible niveau d’instruction et très instruits. Le choix d’une catégorie de référence différente (comparant par exemple les adultes titulaires et non titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) produirait des résultats différents, parce que l’évolution des compétences relatives dépend de la façon dont les compétences du groupe de référence (ici les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire) évoluent. Ainsi, en Pologne, les titulaires d’un diplôme de l’enseignement tertiaire enregistrent un recul plus important de leurs compétences par rapport aux titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Ce recul s’interprète comme une augmentation des « rendements » du deuxième cycle de l’enseignement secondaire, car la position relative des adultes qui en sont diplômés s’améliore, ce qui explique qu’ils contribuent positivement à la tendance générale en matière de compétences (voir le Graphique 3.18, partie A).
Lors de l’interprétation des résultats des analyses de décomposition, il est important de garder à l’esprit qu’ils sont le reflet de scénarios hypothétiques, pour lesquels certains facteurs sont gardés constants afin d’isoler la contribution d’autres facteurs aux tendances observées. De plus, tous les scénarios se fondent sur les relations observées dans les analyses de régression transversales, qui ne sont cependant pas nécessairement le reflet d’une relation de cause à effet avérée entre les compétences et les caractéristiques personnelles observées. Il convient par conséquent d’interpréter les résultats comme des associations plutôt que comme des répercussions.
Décomposition de Oaxaca-Blinder appliquée à la différence de score moyen en littératie entre les deux cycles
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). La différence de score moyen en littératie entre les deux cycles est décomposée d’une part en une composante résultant de l’évolution de la composition de la population par âge, niveau de formation et statut migratoire, et d’autre part, en une composante résultant de l’évolution du lien entre les compétences en littératie et ces caractéristiques. Les estimations sont calculées selon une technique de décomposition « triple » de Oaxaca-Blinder (Jann, 2008[23]). Les « termes d’interaction » qui rendent compte de la simultanéité possible entre l’évolution de la composition et l’évolution des relations ne sont pas présentés. Voir la note 2 pour une explication sur la classification des niveaux de formation.
Le Japon et la Pologne sont exclus de la partie C en raison du petit nombre d’adultes nés à l’étranger qui y vivent. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation du score moyen en littératie, obtenu après un changement de la composition de la population en fonction du niveau de formation (Partie A), de l’âge (Partie B) et du statut au regard de l’immigration (Partie C).
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.28 (L) de l’annexe A.
La mondialisation et l’évolution technologique renforcent l’importance des compétences en traitement de l’information dans la réussite personnelle et professionnelle des individus. Il est par conséquent essentiel de veiller à ce que des possibilités d’acquérir ces compétences soient offertes au plus grand nombre, quels que soient le milieu socio-économique, la religion, l’appartenance ethnique, le handicap ou le sexe des personnes. La présente section examine la façon dont les disparités de compétences associées au sexe et au niveau de formation des parents évoluent entre les deux cycles de l’Évaluation des compétences des adultes. Cette analyse est essentielle pour évaluer les résultats des pays et sociétés cherchant à promouvoir l’égalité des chances, l’égalité des sexes et la mobilité sociale.
Évolution des compétences selon le sexe
Le premier cycle de l’Évaluation des compétences des adultes a montré que la plupart des pays de l’OCDE présentaient un écart de compétences relativement faible entre les sexes en ce qui concerne le traitement de l’information (OCDE, 2019[10]). Il n’y avait pas de différences significatives entre les femmes et les hommes pour les compétences en littératie dans la plupart des pays et économies, tandis que presque tous enregistraient des différences modérées en faveur des hommes pour la numératie. De façon générale, ces différences entre les sexes étaient particulièrement marquées chez les personnes plus âgées. Depuis le premier cycle, les différences entre les femmes et les hommes pour le niveau d’études s’atténuent chez les personnes plus âgées de nombreux pays, si bien que les écarts de compétences entre les sexes devraient se réduire (OCDE, 2024[24]).
Le Graphique 3.19 montre l’évolution des compétences des hommes et des femmes entre les deux cycles de l’évaluation. Dans un tiers des pays et économies participants, le niveau de compétences en littératie recule chez les hommes, mais reste le même ou connaît une baisse moins prononcée chez les femmes. En Norvège, les compétences en littératie s'améliorent considérablement chez les femmes, contrairement à ce qui s’observe chez les hommes. Parallèlement, les compétences en numératie connaissent une évolution comparable chez les femmes et chez les hommes dans la plupart des pays et économies. Trois pays font exception : aux États-Unis et en Israël, les compétences en numératie baissent surtout dans la population masculine, tandis qu’au Chili, les compétences en numératie augmentent de 15 points chez les femmes, mais restent stables chez les hommes.
La baisse plus marquée du niveau de compétence en littératie chez les hommes a pour effet de réduire l’écart des compétences en littératie entre les femmes et les hommes dans dix pays et économies (voir le Graphique 3.20, partie A). Dans de nombreux pays, les femmes présentent désormais des scores supérieurs à ceux des hommes (voir le chapitre 2). En numératie, l’écart de compétences entre les sexes ne se réduit qu’au Chili, aux États-Unis et en Israël (voir le Graphique 3.20, partie B). La prise en compte des différences sociodémographiques entre femmes et hommes (comme le niveau de formation) a peu d’impact sur les changements observés pour l’écart de compétences entre les sexes.
Évolution des différences de compétences entre les sexes chez les adultes plus jeunes et ceux plus âgées
La décomposition de l’analyse en fonction de l’âge offre des résultats plus nuancés. La plupart des pays et économies enregistrent une évolution comparable des compétences des femmes et des hommes dans les différents groupes d’âge. Dans certains cas, les compétences reculent principalement chez les hommes plus âgés, tandis que dans d’autres cas, les tendances des compétences selon le sexe divergent dans les groupes d’âge plus jeunes. Le Graphique 3.21 montre les changements qui en résultent pour l’écart de compétences entre les sexes chez les adultes âgés de 16 à 24 ans, de 25 à 44 ans et de 45 à 65 ans.
En littératie, des différences selon les âges se font jour dans plusieurs pays (voir le Graphique 3.21, partie A). En Allemagne, au Canada, au Chili et en Corée, l’écart de compétences entre les sexes pour la littératie, favorable aux hommes, se réduit chez les personnes plus âgées en raison d’un recul relativement plus marqué des compétences des hommes de ce groupe d’âge. Au Chili, cette tendance s’observe aussi pour les 25-44 ans. En Israël, en Nouvelle-Zélande et à Singapour, on observe une évolution en faveur des femmes en ce qui concerne l’écart de compétences entre les sexes pour la littératie chez les 25-44 ans : elle est le résultat d’une baisse plus prononcée des compétences chez les hommes de ce groupe d’âge.
Différence de score moyen en littératie et en numératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, du score en littératie chez les hommes.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.4 (L) et A.3.4 (N) de l’annexe A.
Une tendance similaire s’observe pour la numératie (voir le Graphique 3.21, partie B). En Allemagne, au Chili, en Corée et aux États-Unis, le groupe le plus âgé enregistre une réduction de l’écart entre les sexes pour les compétences en numératie. Au Chili et aux États-Unis, les femmes et les hommes âgés de 45 à 65 ans atteignent désormais en moyenne des niveaux identiques en numératie (voir le Tableau A.3.5 (N) à l’annexe A). Le Chili, Israël, la Nouvelle-Zélande, la Pologne et Singapour connaissent une diminution de l’écart entre les sexes pour les compétences en numératie chez les 25-44 ans. En Israël, en Nouvelle-Zélande et en Pologne, les femmes et les hommes âgés de 25 à 44 ans ont le même niveau de compétences en numératie, tandis qu’au Chili et à Singapour, les hommes de ce groupe d’âge conservent un avantage sur les femmes en numératie (voir le Tableau A.3.5 (N) à l’annexe A).
Variation entre les deux cycles, avant et après ajustement, de la différence du niveau de compétences moyen entre les hommes et les femmes (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). La variation avant ajustement de l’écart de compétences correspond à la variation de la différence entre les deux catégories de contraste d’un cycle à l’autre. La variation après ajustement s’obtient en déduisant les coefficients des modèles de régression estimés séparément pour chaque cycle. Ces coefficients montrent la différence entre les catégories pour chaque cycle, après contrôle du statut au regard de l’immigration, de l’âge, du niveau de formation, du niveau de formation des parents et de la langue parlée en famille. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant de la variation de l’écart de compétences en littératie avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.5 (L), A.3.5 (N), A.3.6 (L) et A.3.6 (N) de l’annexe A.
Variation entre les deux cycles de la différence de score moyen entre les hommes et les femmes (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, de l’écart de compétences entre les sexes pour la littératie chez les 16-24 ans.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.5 (L), A.3.5 (N), A.3.6 (L) et A.3.6 (N) de l’annexe A.
Ces conclusions suggèrent qu’il est possible d’en faire plus pour favoriser l’égalité entre les sexes, même si les efforts de réduction des différences produisent déjà des résultats en ce qui concerne le niveau de formation et le niveau de compétence. Il serait notamment utile que les futures politiques encouragent davantage les filles et les femmes à participer à des activités liées à la numératie à l’école, au travail et dans la vie de tous les jours, étant donné que les différences de compétences en numératie entre les sexes restent inchangées dans de nombreux pays. Les politiques devraient également s’efforcer de freiner le recul des compétences en littératie chez les hommes. Ceci nécessitera une analyse approfondie des facteurs sous-jacents à cette tendance, qu’elle soit associée à des différences en ce qui concerne les choix d’études, les choix de carrière ou les habitudes de lecture dans la vie personnelle et professionnelle.
Évolution des compétences selon le niveau d’études des parents
Un grand nombre d’études empiriques identifient trois sources principales d’inégalités sociales dans les compétences (Boudon, 1974[25] ; Breen et Goldthorpe, 1997[26] ; Erikson et al., 2005[27] ; Lucas, 2001[28]). D’une part, les personnes issues de milieux défavorisés ont un socle de compétences relativement moins solide, étant donné qu’elles ont grandi dans des milieux sociaux qui soutiennent moins les apprentissages. Cette situation renforce d’autant plus les désavantages que connaissent ces personnes en limitant leurs chances d’effectuer des études plus longues et d’acquérir des compétences supplémentaires. D’autre part, les personnes défavorisées ne sont généralement pas aussi bien informées des filières qu’elles pourraient emprunter, car le niveau d’instruction et les connaissances du système d’éducation de leurs parents sont généralement faibles. De ce fait, elles opèrent de mauvais choix d’études et ont moins de chances de progresser vers des niveaux d’enseignement supérieurs. Enfin, les individus issus de milieux défavorisés connaissent des contraintes financières qui pèsent plus lourdement sur leurs parcours de formation.
Les impacts du milieu social sur les compétences peuvent être limités par des politiques publiques bien conçues, y compris des services de la petite enfance adaptés et de qualité, des services d’orientation scolaire destinés à aider les étudiants et leurs parents, le soutien financier des étudiants, et des systèmes d’éducation et de formation qui offrent des possibilités d’apprentissage aux personnes plus âgées. Les résultats de l’Évaluation des compétences des adultes suggèrent que l’efficacité de ces efforts varie beaucoup d’un pays à l’autre, étant donné que l’association entre les compétences et le milieu socio-économique peut s’y matérialiser très différemment. La présente section examine la façon dont la relation entre les compétences clés en traitement de l’information et le milieu social évolue entre les deux cycles de l’évaluation dans les pays et économies participants. Cette comparaison, associée à une connaissance détaillée de l’évolution des politiques et des institutions dans chaque pays et économie, peut permettre d’identifier leurs forces et leurs faiblesses en matière de réduction des inégalités sociales.
Les analyses s’appuient sur le niveau d’études des parents comme indicateur du milieu socio-économique. Comme au chapitre 2, elles classent les adultes en trois catégories : ceux dont le niveau d’instruction des parents est faible (aucun n’est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire), ceux dont les parents ont une qualification intermédiaire (au moins un parent est titulaire d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire) et ceux dont le niveau d’instruction des parents est très élevé (au moins un parent est titulaire d’un diplôme de l’enseignement tertiaire). Cette façon de mesurer le milieu socio-économique requiert des analyses distinctes selon les âges, étant donné que la possibilité d’avoir des parents dont le niveau d’instruction est très élevé et de bénéficier des avantages qui en découlent diffère selon les générations. Les analyses détaillées par âge sont présentées aux tableaux A.3.18 (L) et (N) de l’annexe A, et sont examinées dans la section suivante, tandis que le Graphique 3.22 présente les tendances pour l’ensemble de la population adulte.
Dans tous les pays et économies à l’exception de l’Angleterre (Royaume-Uni), du Chili, du Danemark, de l’Espagne, de la Finlande, de la Norvège et de la Suède, le niveau de compétence en littératie des adultes dont les parents ont un faible niveau d’instruction baisse. Ce recul n’est pas statistiquement significatif en Italie, aux Pays-Bas, dans la Région flamande (Belgique) et à Singapour après contrôle des évolutions démographiques (c’est-à-dire l’âge, le statut au regard de l’immigration et le sexe). Le niveau de compétence en littératie chez les adultes dont les parents ont un niveau de formation intermédiaire diminue dans 15 pays et économies, tandis que 12 autres enregistrent une baisse chez ceux dont les parents ont un niveau de formation élevé. La baisse enregistrée dans ce dernier groupe est généralement plus faible que celle observée chez les adultes ayant des parents au niveau d’instruction plus faible. Seule la Finlande enregistre une amélioration majeure des compétences en littératie chez les adultes dont les parents ont un niveau d’instruction très élevé par rapport au cycle précédent.
Différence avant et après ajustement des scores moyens en littératie entre les deux cycles (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences avant ajustement correspondent aux différences entre les moyennes de chaque cycle. Les différences après ajustement sont fondées sur une méthode analogue à la stratification a posteriori qui repondère les échantillons du deuxième cycle, de telle sorte que les groupes constitués en fonction du niveau de formation des parents présentent les mêmes caractéristiques démographiques qu’au premier cycle (voir la note 1). Les caractéristiques démographiques prises en compte sont l’âge, le statut au regard de l’immigration et le sexe. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, du score en littératie chez les adultes dont les parents ne sont pas titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableau A.3.17 (L) de l’annexe A.
Dans 14 pays et économies, l’écart de compétences en littératie entre les adultes ayant des parents au faible niveau d’instruction et ceux dont les parents ont un niveau d’instruction très élevé se creuse en raison d’un recul des compétences enregistré pour le premier groupe (voir le Graphique 3.23). Seules l’Espagne et la République slovaque voient cet écart diminuer, en raison d’une baisse du niveau de compétence chez ceux qui ont des parents au niveau d’instruction très élevé. La prise en compte des différences de compétences associées à diverses caractéristiques, y compris au niveau de formation, limite l’élargissement de l’écart dans la plupart des pays, ce qui montre que l’évolution des inégalités est liée à une modification de la composition des groupes socio-économiques.
Variation entre les deux cycles, avant et après ajustement, de la différence de score moyen entre les adultes dont au moins un parent est diplômé du tertiaire et ceux dont aucun parent n’est diplômé du deuxième cycle du secondaire (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). La variation avant ajustement correspond à la variation de la différence entre les deux catégories de contraste d’un cycle à l’autre. La variation après ajustement s’obtient en déduisant les coefficients des modèles de régression estimés séparément pour chaque cycle. Ces coefficients montrent la différence entre les catégories pour chaque cycle, après contrôle du statut au regard de l’immigration, de l’âge, du niveau de formation, du sexe et de la langue parlée en famille. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation de l’écart de compétences en littératie avant ajustement.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.19 (L) et A.3.20 (L) de l’annexe A.
Les compétences en numératie des adultes ayant des parents au faible niveau d’instruction régressent dans 11 pays et économies participants (voir le Tableau A.3.17 (N) à l’annexe A). La plupart de ces pays enregistrent également une baisse des compétences en numératie chez les adultes dont les parents ont un niveau de formation intermédiaire. À Singapour, les compétences en numératie des adultes dont les parents ont un faible niveau d’instruction s’améliorent, tandis qu’au Chili, en Espagne et en Finlande, cette augmentation n’est significative qu’après contrôle de l’évolution démographique. En revanche, sept pays enregistrent une baisse et quatre une augmentation du niveau de compétences en numératie chez les adultes ayant des parents au niveau d’instruction très élevé. Étant donné que la numératie évolue généralement plus positivement dans ce groupe que chez les adultes dont les parents ont un faible niveau d’instruction, les inégalités au niveau des compétences en numératie augmentent dans de nombreux pays (voir le Tableau A.3.19 (N) à l’annexe A).
Évolution des compétences des adultes plus jeunes et des personnes plus âgées en fonction du niveau d’études de leurs parents
La présente section montre l’évolution de l’écart de compétences associé au milieu socio-économique (déterminé par l’indicateur du niveau de formation des parents) entre les deux cycles pour trois groupes d’âge : les 16-24 ans, les 25-44 ans et les 45-65 ans. En raison de la taille insuffisante des échantillons pour certains groupes, les adultes dont les parents ont un niveau de formation faible ou intermédiaire sont considérés comme un seul et même groupe (défini comme les adultes dont les parents sont, au plus, titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire), et sont comparés aux adultes dont au moins un parent est titulaire d’un diplôme de l’enseignement tertiaire.
Variation entre les deux cycles de la différence de score moyen entre les adultes dont au moins un parent est diplômé du tertiaire et ceux dont les parents sont, au mieux, titulaires d’un diplôme du deuxième cycle de l’enseignement secondaire (cycle 2 moins cycle 1)
Remarque : Adultes âgés de 16 à 65 ans ; les adultes qui, lors du deuxième cycle, n’ont répondu qu’à l’enquête rapide en raison de la barrière de la langue ne sont pas inclus, afin de maximiser la comparabilité des cycles (voir l’Encadré 1.1 du Chapitre 1, ainsi que l’Encadré 3.2). Les différences ne sont pas ajustées. Les différences atteignant le seuil de significativité statistique de 5 % sont indiquées dans une couleur plus foncée. *La prudence est de rigueur lors de l’interprétation des résultats en raison de la part élevée de cas présentant des comportements de réponse inhabituels. Voir la note concernant la Pologne dans le Guide du lecteur.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la variation, avant ajustement, de l’écart de compétences en littératie chez les 16-24 ans.
Source : OCDE (2018[4] ; 2015[5] ; 2012[6]), bases de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consultées le 23 septembre 2024) ; Tableaux A.3.21 (L) et A.3.22 (L) de l’annexe A.
Les inégalités liées aux compétences en littératie évoluent différemment selon les groupes d’âge (voir le Graphique 3.24). Le Canada, la Norvège et la Suède enregistrent une augmentation de l’écart de compétences en littératie selon le milieu socio-économique chez les 16-24 ans, tandis que les différences liées au milieu socio-économique demeurent stables ou, dans le cas de la Suède, diminuent chez les personnes plus âgées. En Hongrie et en Nouvelle-Zélande, l’écart de compétences en littératie selon le milieu socio-économique se creuse chez les 16-24 ans et chez les 25-44 ans. Pour un autre groupe de pays, à savoir l’Allemagne, l’Autriche, la Corée, l’Estonie, Israël et le Japon, les inégalités augmentent chez les 45-65 ans et/ou chez les 25-44 ans, mais pas chez les adultes les plus jeunes. La France connaît une augmentation des inégalités sociales en matière de compétences pour le groupe le plus âgé et une diminution pour les 25-44 ans. Outre la Suède, les différences de compétences chez les personnes plus âgées se réduisent en Espagne et à Singapour.
L’écart de compétences en numératie selon le milieu socio-économique augmente principalement chez les plus jeunes (16-24 ans) en Hongrie, en Nouvelle-Zélande et en Suède, tandis que l’Allemagne connaît une augmentation de cet écart chez les 25-44 ans (voir le Tableau A.3.21 (N) à l’annexe A). En Espagne, en France et en Lituanie, les inégalités relatives aux compétences en numératie baissent chez les personnes âgées de 25 à 44 ans. L’Espagne et Singapour enregistrent une réduction de cet écart chez les 45-65 ans, alors qu’il se creuse en Estonie.
En résumé, les inégalités en matière de formation et de compétences demeurent un défi politique majeur dans beaucoup de pays. Il serait utile que les politiques cherchent à améliorer l’accès aux possibilités d’apprentissage pour les populations adultes défavorisées, et en particulier pour les jeunes adultes défavorisés. Les politiques devraient également aider les populations adultes issues de milieux socio-économiques défavorisés à tirer le meilleur parti de ces possibilités. Plus encore que l’élargissement de l’accès à l’éducation, il est essentiel de veiller à ce que la scolarité obligatoire permette d’acquérir un socle de compétences solide. Cela placerait les individus sur un pied d’égalité leur permettant d’acquérir des compétences et des connaissances plus complexes, et de poursuivre leurs études à des niveaux supérieurs.
Références
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[4] OCDE (2018), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consulté le 23 August 2024).
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[5] OCDE (2015), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consulté le 23 August 2024).
[8] OCDE (2013), Technical Report of the Survey of Adult Skills (PIAAC), https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/programmes/edu/piaac/technical-reports/cycle-1/PIAAC_Technical_Report_2013.pdf (consulté le 30 août 2024).
[6] OCDE (2012), Base de données de l’Évaluation des compétences des adultes (PIAAC), http://www.oecd.org/skills/piaac/publicdataandanalysis/ (consulté le 23 August 2024).
[7] OCDE (à paraître), Survey of Adult Skills 2023 Technical Report, Éditions OCDE, Paris.
[11] Paccagnella, M. (2016), « Literacy and numeracy proficiency in IALS, ALL and PIAAC », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 142, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/5jlpq7qglx5g-en.
[1] Rampey, B. et al. (2016), Skills of U.S. Unemployed, Young, and Older Adults in Sharper Focus: Results From the Program for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) 2012/2014: First Look, National Center for Education Statistics, US Department of Education, https://nces.ed.gov/pubs2016/2016039.pdf (consulté le 8 July 2024).
[12] Statistique Canada (2024), Enquête internationale sur la littératie des adultes (IALS), Statistique Canada, https://www150.statcan.gc.ca/n1/ (consulté le 23 September 2024).
← 1. Une repondération, analogue à la stratification a posteriori, permet d’ajuster les caractéristiques de l’échantillon de 2023 par rapport à la composition de l’échantillon observée lors du premier cycle. Dans un premier temps, l’échantillon de chaque cycle d’évaluation est divisé en cellules discrètes, définies par le statut des répondants au regard de l’immigration (cinq catégories : adultes nés à l’étranger de parents nés à l’étranger, adultes autochtones nés de parents nés à l’étranger, adultes autochtones le pays d’un couple mixte, adultes autochtones nés de parents autochtones, autres/manquants), le sexe (deux catégories : hommes, femmes) et le groupe d’âge (cinq catégories : 16-24 ans, 25-34 ans, 35-44 ans, 45-54 ans, 55-65 ans). Cette opération produit, au plus, 50 cellules pour l’ensemble de la population.
Dans un deuxième temps, les cellules sont repondérées de sorte que la somme des pondérations finales au sein de chaque cellule soit constante d’une évaluation à l’autre, et égale à la somme des pondérations finales pour l’échantillon du premier cycle. Des estimations de la moyenne et de la répartition des niveaux de compétence sont ensuite réalisées pour ces échantillons repondérés, représentant le niveau de compétence (contrefactuel) qui aurait été observé, si les échantillons avaient eu la même composition que l’échantillon de l’évaluation précédente du point de vue des variables utilisées dans la présente opération de repondération.
← 2. Les niveaux d’études sont répartis en trois catégories reposant sur la Classification internationale type de l’éducation (CITE) de 2011 : inférieur au deuxième cycle du secondaire (niveaux CITE 1, 2 et 3C), deuxième cycle de l’enseignement secondaire (niveaux 3 et 4 de la CITE) et tertiaire (niveaux 5, 6, 7 et 8 de la CITE). Lorsque cela était possible, les qualifications étrangères ont été incluses en utilisant la qualification la plus proche dans le système d’éducation national. Les données du premier cycle ont été classées en fonction des niveaux de la CITE-97. Entre les deux cycles de l’évaluation, certains pays ont changé la classification de qualifications bien spécifiques, modifiant ainsi également leur niveau dans le cadre de la CITE. Le cas échéant, ces qualifications ont changé de classification en fonction des critères utilisés au premier cycle, afin de maximiser la comparabilité des deux cycles (OCDE, à paraître[7]).
← 3. Entre 2012 et 2022, le nombre de demandes d’asile reçues chaque année dans l’OCDE a été multiplié par quatre. En 2022, le nombre de nouveaux demandeurs d’asile par million d’habitants est au plus haut en Autriche (11 851), en Belgique (2 766), en Irlande (2 697), en Allemagne (2 616) et au Canada (2 465) (OCDE, 2023[29]).
← 4. Le Chili, la Corée, la Hongrie, le Japon, la Lituanie, la Pologne et la République slovaque ont un nombre limité d’immigrants dans leurs échantillons. Ces pays sont exclus de l’analyse qui suit si les groupes définis par le statut au regard de l’immigration comportent moins de 30 répondants pour un cycle donné.
← 5. Le chapitre 5 du Manuel à l’usage des lecteurs présente, pour chaque pays et chaque économie, le nombre de cas issus de l’enquête rapide et le pourcentage qu’ils représentent par rapport à l’ensemble de la population et aux adultes nés à l’étranger. Ces chiffres varient fortement d’un pays à l’autre. Par exemple, les répondants à l’enquête rapide représentent moins de 2 % des adultes nés à l’étranger en Angleterre (Royaume-Uni) et en Italie, mais jusqu’à 32 % en Finlande et pratiquement 53 % en Tchéquie.