Résultats du PISA 2025 (Volume I – version abrégée)

Guide du lecteur

Modalités de présentation des résultats

Cette édition de l’Enquête PISA comprend les données de 91 pays et économies. Si la grande majorité de ceux-ci ont pu répondre aux normes techniques de l’enquête (OCDE, 2025[1]) (également disponibles en ligne), un petit nombre d’entre eux n’y est pas parvenu. Tout au long de cette édition 2025, le Consortium PISA a collecté des données d’assurance qualité pour chaque entité dont les données sont adjugées. Le Groupe d’adjudication PISA – constitué du Groupe consultatif technique et de l’évaluateur en charge de l’échantillonnage – a ensuite examiné ces données et formulé les recommandations de traitement nécessaires pour préserver la qualité globale des données.

La section suivante présente les modalités de présentation des résultats, conçues sur la base de ces recommandations. Tout au long du présent rapport, le lecteur est ainsi informé des éventuelles réserves émises par le Groupe d’adjudication [pour de plus amples informations, consulter le Rapport technique de l’Enquête PISA 2025 (OCDE, à paraître[2])]. À noter, toutefois : ces réserves et leurs implications ont été formulées par le Groupe d’adjudication en février 2026. De nouveaux ajustements pourraient donc s’avérer nécessaires en cas de nouveaux éléments sur la qualité et la comparabilité des données.

Présentation des résultats avec annotations (astérisque)

Les résultats de six pays et de huit régions infranationales, listés ci-après, sont présentés avec annotations (signalées par un astérisque). La prudence est de mise lors de l’interprétation des données relatives à ces entités, en raison du non-respect d’une ou plusieurs normes d’échantillonnage PISA, parmi les suivantes :

• Taux global d’exclusion. Norme 6.8 : La population cible effective de l’enquête couvre 95 % ou plus de la population cible théorique. En d’autres termes, combinées, les exclusions des établissements et au sein des établissements ne dépassent pas 5 %.

• Taux de participation des établissements. Norme 6.13 : Le taux final pondéré de participation des établissements est d’au moins 85 % des établissements éligibles et non exclus échantillonnés. Si un taux de participation est inférieur à 85 %, un taux de participation acceptable peut néanmoins être atteint grâce au recours validé à des établissements de remplacement.

• Taux de participation des élèves. Norme 6.14 : Le taux final pondéré de participation des élèves est d’au moins 80 % de l’ensemble des élèves échantillonnés pour les évaluations PISA parmi la population cible dans l’ensemble des établissements participants.

Ces 14 entités peuvent être regroupées en deux catégories :

(i) Présentation complète des résultats assortie d’un astérisque : Canada, Norvège, Nouvelle-Zélande et Pays-Bas, ainsi que sept entités infranationales au Canada (Alberta, Colombie-Britannique, Manitoba, Terre-Neuve-et-Labrador, Nouvelle-Écosse, Ontario et Québec) et une entité infranationale en Espagne (Murcie).

(ii) Présentation partielle des résultats assortie d’un astérisque : Albanie et États-Unis.

(i) Présentation complète des résultats assortie d’un astérisque

Canada :

• Taux de participation des établissements : 79 % avant recours aux établissements de remplacement et 82 % après. Taux de participation des élèves : 77 %. Les problèmes de non-réponse ne sont pas répartis de manière uniforme à travers le Canada ; ils se concentrent dans certaines provinces. Le Canada a fourni une analyse approfondie du biais de non-réponse. Au niveau des établissements, ses résultats suggèrent que les différences de résultats entre établissements participants et non participants sont généralement faibles et jugées statistiquement non significatives après application des pondérations. Au niveau des élèves, la non-réponse a entraîné des résultats globaux légèrement supérieurs à l’échelle nationale. En particulier, un léger biais à la hausse s’observe en Alberta, en Colombie-Britannique, au Manitoba, à Terre-Neuve-et-Labrador, en Nouvelle-Écosse, en Ontario et au Québec. Considérées ensemble, ces provinces représentent plus de 90 % des élèves de 15 ans au Canada ; un biais positif est donc également présent à l’échelle nationale. L’analyse de l’amplitude du biais menée par l’OCDE, fondée sur des scénarios hypothétiques optimistes et pessimistes, montre que ce biais à la hausse affectant les estimations des scores moyens ne devrait pas dépasser 15 points de score en sciences (±15.0 % d’un écart-type), comme dans le cas de la Nouvelle-Zélande et des Pays-Bas.

Pays-Bas :

• Taux global d’exclusion : 9.3 %. Ce taux reste proche de celui observé en 2022 (8.4 %).

• Taux de participation des établissements : 66 % avant recours aux établissements de remplacement et 88 % après. Taux de participation des élèves : 78 %. Les analyses de l’amplitude du biais, fondées sur des scénarios hypothétiques optimistes et pessimistes, suggèrent que, même après pondérations, la non-réponse des élèves pourrait encore affecter les scores moyens à hauteur de ±9.9 % d’un écart-type (soit environ 11 points de score en sciences). En revanche, au niveau des établissements, le biais potentiel est très limité (±2.8 %). Les Pays-Bas ont fourni une analyse rigoureuse du biais de non-réponse, mais les données sur les résultats des élèves n’étaient disponibles qu’au niveau des établissements. À ce niveau, les résultats suggèrent que les distorsions introduites par la non-réponse des établissements ont été largement éliminées grâce au recours aux établissements de remplacement ainsi qu’à des pondérations. Au niveau des élèves, les taux de participation varient selon la filière et le niveau d’enseignement, et la prise en compte de ces facteurs dans les ajustements a probablement réduit les différences initiales entre les répondants et l’échantillon complet comprenant les répondants et les non-répondants. Cependant, on ne peut exclure que, au sein de chaque niveau d’enseignement et de chaque filière, la non-réponse reste liée aux résultats ou à l’assiduité des élèves.

Nouvelle-Zélande :

• Taux global d’exclusion : 8.1 %. Le taux global d’exclusion a augmenté par rapport à celui observé en 2022 (5.8 %) ; après exclusion des élèves présentant des compétences linguistiques trop limitées, le taux s’élevait à 6.7 %.

• Taux de participation des établissements : 45 % avant recours aux établissements de remplacement ; et 52 % après. Taux de participation des élèves : 76 %. La Nouvelle-Zélande a fourni une analyse rigoureuse du biais de non-réponse, s’appuyant sur les données des dossiers scolaires nationaux concernant les résultats des élèves aux examens nationaux et leur assiduité. Au niveau des établissements, malgré de faibles taux de participation, les données suggèrent que le risque de biais significatif est faible. En effet, la non-réponse des établissements n’était pas systématiquement liée aux performances, et les différences initiales ont été largement éliminées grâce au recours à des établissements de remplacement et à des pondérations ajustées. Au niveau des élèves, cependant, l’analyse met en évidence un biais probable à la hausse, d’une ampleur similaire à celle déjà observée en 2022 (lorsque la participation des élèves était encore plus faible, à 72 %). En conséquence, les estimations des scores moyens pourraient être surestimées d’environ 10 à 15 points. Néanmoins, ce biais ne devrait pas affecter de manière significative les comparaisons entre PISA 2022 et PISA 2025.

Norvège :

• Taux global d’exclusion : 10.4 %. Le taux global d’exclusion a augmenté par rapport à celui observé en 2022 (7.3 %). Ce niveau élevé d’exclusions d’élèves peut entraîner un biais à la hausse dans les résultats.

Régions d’Espagne :

• En Espagne, les taux d’exclusion au sein des établissements ont augmenté entre 2022 et 2025, en particulier dans deux régions : la Catalogne (de 5.6 % à 23.2 %) et la Murcie (de 4.1 % à 12.7 %). Si les résultats du PISA 2025 pour l’Espagne peuvent être intégralement inclus dans les rapports, ceux de la Catalogne ne sont pas présentés séparément en raison de son taux plus élevé d’exclusion d’élèves. Les résultats de la Murcie sont présentés, mais la prudence est de mise lors de leur interprétation en raison d’un biais potentiel à la hausse.

(ii) Présentation partielle des résultats assortie d’un astérisque

Albanie :

• Taux de participation des établissements : 76 % avant et après recours aux établissements de remplacement. Lors de la collecte des données de l’enquête principale du PISA 2025, les établissements comptant moins de 21 élèves éligibles au PISA n’ont pas été contactés pour organiser des sessions d’évaluation ; par conséquent, ces établissements n’ont pas participé au PISA 2025. Une analyse du biais de non-réponse a été fournie par le Centre national, et une fourchette plausible pour le score moyen en sciences a été déterminée en simulant des scénarios de sélection positive et négative dans le cadre d’une analyse des biais potentiels. Les établissements de l’échantillon qui n’ont pas participé à l’évaluation sont susceptibles d’être situés de manière disproportionnée dans des zones rurales et défavorisées sur le plan socio-économique, et d’accueillir des populations présentant historiquement des résultats scolaires plus faibles. Les données empiriques issues des cycles précédents et d’indicateurs contextuels auxiliaires suggèrent que ces établissements diffèrent des établissements participants tant par leur composition socio-économique que par leurs résultats scolaires. Dans le même temps, même dans un scénario de biais négatif marqué, le biais qui en résulte ne devrait pas dépasser 7.5 % d’un écart-type, et une limite inférieure plausible pour le score moyen en sciences est de 428 points.

• Bien que les ajustements liés à la non-réponse aient partiellement atténué les déséquilibres liés au niveau de la CITE et à la situation géographique (zones urbaines), l’absence totale de petits établissements implique un déficit de couverture structurel qui ne peut être entièrement corrigé. Par conséquent, la présentation des résultats de l’Albanie dans les rapports internationaux est limitée : aucune tendance n’est mise en évidence et les résultats des questionnaires sont présentés « en bas de tableau » dans les tableaux de résultats, afin de limiter les comparaisons potentiellement inéquitables. En effet, plusieurs aspects mesurés par les questionnaires peuvent présenter des différences plus marquées que les scores entre les établissements participants et non participants.

États-Unis :

• Taux global d’exclusion : 6.9 %. Ce taux est resté proche de celui observé en 2022 (6.1 %). Après exclusion des élèves présentant des compétences linguistiques trop limitées, les exclusions représentent 5.4 % de la population cible théorique du PISA 2025.

• Taux de participation des établissements : 45 % avant recours aux établissements de remplacement ; et 54 % après. Taux de participation des élèves : 76 %. Les analyses de l’amplitude du biais, fondées sur les scénarios les plus optimistes et les plus pessimistes, suggèrent que tant la non-participation des établissements que la non-réponse des élèves pourraient impacter de manière significative les résultats. Dans les cas les plus extrêmes, la non-participation des établissements pourrait entraîner des écarts pouvant atteindre environ ±15.4 % d’un écart-type, et la non-réponse des élèves jusqu’à environ ±15.9 %. Une analyse du biais de non-réponse a été fournie tant au niveau des établissements qu’au niveau des élèves. Après prise en compte des établissements de remplacement et des pondérations ajustées, plusieurs caractéristiques observées (bien qu’il ne s’agisse pas de mesures directes des performances scolaires, celles-ci n’étant pas disponibles) semblaient similaires entre les établissements participants et non participants. Au niveau des élèves, le profil démographique des répondants ressemblait étroitement à celui de l’échantillon d’élèves initialement sélectionné. Cependant, en l’absence de données sur les résultats scolaires ou l’engagement des élèves, la force de ces conclusions est limitée. Par conséquent, il n’est pas possible d’exclure l’existence d’un biais dans les résultats du PISA, ni d’en déterminer la direction la plus probable.

  Plus de 40 % des élèves participants aux États-Unis n’ont pas répondu au questionnaire destiné aux élèves. Cela s’explique à parts à peu près égales par des décisions prises au niveau des États, qui introduisent des lacunes systématiques dans la couverture des résultats du questionnaire, et par des mécanismes dont on peut supposer qu’ils ne sont pas liés aux caractéristiques des élèves (tels que le fait que certains établissements aient fait passer les tests au début de la période d’évaluation, alors que l’administration du questionnaire était suspendue au niveau national). De ce fait, les résultats du questionnaire sont présentés « en bas de tableau » dans les tableaux de résultats, afin de mettre en évidence le risque de distorsions causé par l’exclusion systématique d’élèves dans certains territoires du pays (sur les 50 États et le district fédéral, 9 États ont été exclus). Ces résultats sont toutefois toujours pris en compte dans le calcul des moyennes de l’OCDE.

Présentation partielle des résultats sans astérisque

Ouzbékistan :

• Pour l’Ouzbékistan, un certain nombre d’incohérences ont été identifiées dans les données de réponses en mathématiques et en compréhension de l’écrit, qui nécessitent un examen plus approfondi. Ces incohérences semblent être plus fréquentes dans certains établissements et certaines régions, et compromettent la comparabilité des scores d’échelle dérivés de ces données de réponses avec ceux d’autres pays et au fil du temps. Les données de réponse relatives aux autres domaines (sciences et « apprendre dans le monde numérique ») ne présentent pas ces mêmes problèmes et peuvent être utilisées dans les rapports. Les résultats de l’Ouzbékistan ne sont donc présentés que dans les tableaux et graphiques basés sur les données relatives aux sciences ou au domaine « apprendre dans le monde numérique », ainsi que dans tous les tableaux et graphiques reposant uniquement sur les données issues des questionnaires.

Viet Nam :

• Le Viet Nam est passé à une administration sur ordinateur lors du PISA 2025, alors que, lors de toutes les éditions précédentes où il a participé, il utilisait d’anciens instruments sur papier issus du PISA 2012. L’incertitude liée aux comparaisons de tendances, au-delà des erreurs d’ancrage, reste indéterminée. Par conséquent, les données du Viet Nam ne sont pas incluses dans les analyses des évolutions des résultats, tandis que le pays est pris en compte dans toutes les autres analyses (par exemple, les analyses des résultats en 2025 et toutes celles basées sur les questionnaires, y compris les comparaisons entre 2025 et les éditions antérieures).

Le Guatemala et le Paraguay sont également passés d’une évaluation sur papier à une évaluation sur ordinateur en 2025, mais ont utilisé, dans le cadre du PISA 2022, des instruments sur papier plus récents, basés sur les tests du PISA pour le développement mis en œuvre pour la première fois en 2017. Ces tests intégraient les mises à jour du cadre conceptuel jusqu’en 2015 ; les comparaisons de tendances sont possibles, mais la prudence est de mise lors de leur interprétation, car l’incertitude dépasse ce qui est pris en compte par les erreurs d’ancrage considérées lors du test de leur signification statistique.

Données des graphiques

Les données auxquelles ce volume fait référence sont présentées à l’annexe B ; tous les tableaux sont disponibles dans un format plus détaillé sur le site web du PISA (www.oecd.org/pisa). Les cinq lettres suivantes indiquent que des données sont manquantes :

• a : La catégorie ne s’applique pas au pays (ou à l’économie) concerné. Les données sont donc manquantes.

• c : Les observations sont trop peu nombreuses pour calculer des estimations fiables (dans ce cas précis, il y a moins de 30 élèves ou moins de 5 établissements dont les données sont valides).

• m : Les données ne sont pas disponibles. Il n’y avait pas d’observations dans l’échantillon ; ces données n’ont pas été fournies par le pays ou l’économie, ou ont été recueillies, mais ont ensuite été exclues de la publication pour des raisons techniques.

• w : Les données ont été exclues à la demande du pays (ou de l’économie) concerné.

• x : Les données sont incluses dans une autre catégorie ou dans une autre colonne du tableau (« x(2) » signifie par exemple que les données sont incluses dans la colonne n° 2 du tableau).

Couverture

Ce rapport rend compte des données de 91 pays et économies : l’ensemble des pays membres de l’OCDE ainsi que 53 pays et économies non membres de l’Organisation (voir la section « Qu’est-ce que l’Enquête PISA ? » pour de plus amples informations). Les avertissements et notes spécifiques à certains territoires applicables à cette publication figurent sur la page de copyright.

« P-S-J-Z (Chine) » désigne les quatre provinces/municipalités de la République populaire de Chine (ci-après dénommée « Chine » pour plus de concision) participant à l’Enquête PISA : Pékin, Shanghai, Jiangsu et Zhejiang.

L’expression « régions ukrainiennes (17 sur 27) » désigne les 17 territoires ukrainiens participant à l’Enquête PISA : oblast de Tcherkassy, oblast de Kirovohrad, oblast de Poltava, oblast de Vinnitsia, oblast de Tchernihiv, oblast de Kiev, ville de Kiev, oblast de Jytomyr, oblast d’Odessa, oblast de Tchernivtsi, oblast d’Ivano-Frankivsk, oblast de Khmelnytskyi, oblast de Lviv, oblast de Rivne, oblast de Ternopil, oblast de Volhynie et oblast de Transcarpatie. En raison de l’agression à grande échelle menée par la Russie contre l’Ukraine, les dix juridictions suivantes n’ont pas été prises en compte : oblast de Dnipropetrovsk, oblast de Donetsk, oblast de Kharkiv, oblast de Luhansk, oblast de Zaporijia, oblast de Kherson, oblast de Mykolaïv, République autonome de Crimée, ville de Sébastopol et oblast de Soumy.

L’Enquête PISA couvre les élèves âgés de 15 ans et 3 mois à 16 ans et 2 mois au moment de l’évaluation, scolarisés à ce moment-là et ayant suivi au moins 6 années de scolarité dans le cadre institutionnel, quels que soient leur mode de scolarisation (à temps plein ou partiel), leur filière d’enseignement (générale ou professionnelle) ou le type de leur établissement (établissement privé, public ou étranger) – autrement dit, la « population cible de l’Enquête PISA ».

Des restrictions spécifiques de couverture s’appliquent aux entités suivantes :

• Les résultats du PISA 2025 de la région du Kurdistan (Irak) ne couvrent que les établissements publics.

• Les résultats du PISA 2025 du Liban couvrent tous les gouvernorats, à l’exception des deux les plus touchés par l’évolution des conflits au Moyen-Orient.

• Les résultats du PISA 2025 de l’Autorité palestinienne ne couvrent pas les établissements les plus touchés par l’évolution des conflits au Moyen-Orient. Aux fins des analyses tendancielles du présent rapport, les résultats du PISA 2022 ont été recalculés afin de correspondre à la couverture de l’Enquête PISA 2025.

Moyennes internationales

La moyenne de l’OCDE est la moyenne arithmétique des valeurs estimées de tous les pays de l’OCDE. Elle est calculée pour la plupart des indicateurs présentés dans ce rapport.

Dans cette publication, la moyenne de l’OCDE est la variable généralement employée lorsqu’il s’agit de comparer les performances des systèmes d’éducation. Par ailleurs, il arrive que les données de certains pays ne soient pas disponibles pour des indicateurs spécifiques ou que des catégories particulières ne soient pas applicables. Le lecteur doit donc garder à l’esprit le fait que l’expression « moyenne de l’OCDE » fait référence aux pays de l’OCDE inclus dans les comparaisons. Si les données ne sont pas disponibles ou ne s’appliquent pas à toutes les sous-catégories d’une population ou d’un indicateur donné, la « moyenne de l’OCDE » n’est pas nécessairement calculée sur la base d’un ensemble cohérent de pays dans toutes les colonnes du tableau.

Dans les analyses où les données de plusieurs années différentes interviennent, plusieurs moyennes de l’OCDE peuvent figurer dans un même tableau, généralement calculées à partir d’ensembles cohérents de pays de l’OCDE ; toutefois, lorsque les données ne sont pas disponibles ou ne s’appliquent pas à toutes les sous-catégories, la cohérence peut varier d’une colonne à l’autre. Par exemple, la « moyenne OCDE-35 » ne comprend que 35 pays de l’OCDE dont les données sont disponibles dans les évaluations dont la moyenne elle-même n’est pas manquante. Cette restriction permet d’effectuer des comparaisons valables de la moyenne de l’OCDE au fil du temps.

Le chiffre accolé au nom de la moyenne dans les graphiques et les tableaux indique le nombre de pays pris en compte dans le calcul :

• Moyenne OCDE : Moyenne arithmétique de tous les pays de l’OCDE.

• Moyenne OCDE-35 : Moyenne arithmétique de tous les pays de l’OCDE, à l’exclusion du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg. Cette moyenne permet la comparaison des résultats en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques depuis l’édition 2015 de l’Enquête PISA.

• Moyenne OCDE-29 : Moyenne arithmétique de tous les pays de l’OCDE, à l’exclusion de la Colombie, de la Corée, du Costa Rica, de l’Espagne, du Japon, du Luxembourg, du Mexique, de la Pologne et de la Türkiye. Cette moyenne permet la comparaison, depuis l’édition 2015 de l’Enquête PISA, des résultats en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques des élèves immigrés ainsi que des élèves immigrés de la première et de la deuxième génération. Elle est utilisée uniquement dans les analyses liées à l’immigration.

• Moyenne OCDE-23 : Moyenne arithmétique de tous les pays de l’OCDE, à l’exclusion de l’Autriche, du Chili, de la Colombie, du Costa Rica, de l’Espagne, de l’Estonie, des États-Unis, d’Israël, de la Lituanie, du Luxembourg, des Pays-Bas, de la République slovaque, du Royaume-Uni, de la Slovénie et de la Türkiye. Cette moyenne permet la comparaison des résultats en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques sur l’ensemble des éditions de l’Enquête PISA (de PISA 2000 à PISA 2025).

Arrondis

Dans certains tableaux, il arrive que la somme des chiffres ne corresponde pas exactement au total mentionné en raison des ajustements d’arrondi. Les totaux, les différences et les moyennes sont systématiquement calculés à partir des chiffres exacts. Ils ne sont arrondis qu’une fois calculés.

Toutes les erreurs-types présentées dans ce rapport sont arrondies à la première ou la deuxième décimale. Si les valeurs « 0.0 » ou « 0.00 » sont indiquées, cela ne signifie pas que l’erreur-type est nulle, mais qu’elle est respectivement inférieure à 0.05 ou à 0.005.

Présentation des données relatives aux élèves

Ce rapport désigne la population cible de l’Enquête PISA par l’expression générique « les jeunes de 15 ans ». Pour de plus amples informations, consulter la section précédente consacrée à la couverture de l’enquête.

Présentation des données relatives aux établissements

Les chefs d’établissement des élèves évalués ont été invités à remplir un questionnaire sur les caractéristiques de leur établissement. Lorsqu’elles sont présentées dans ce rapport, leurs réponses sont pondérées en fonction de l’effectif d’élèves de 15 ans de leur établissement.

Indication des différences statistiquement significatives

Ce volume traite uniquement des différences ou évolutions statistiquement significatives. Celles-ci sont indiquées dans une couleur plus foncée dans les graphiques et en gras dans les tableaux. Sauf indication contraire, le seuil de signification est fixé à 5 %. Consulter l’annexe A3 pour de plus amples informations.

Base de données utilisée

Les analyses présentées dans ce rapport se basent sur la version des données de juin 2026. Pour de plus amples informations sur les mises à jour intégrées au fichier à usage public publié le 8 septembre 2026, consulter le Rapport technique de l’Enquête PISA 2025 (OCDE, à paraître[2]).

Indices des questionnaires

La description détaillée des indices des questionnaires présentés dans ce volume figure au chapitre 22 du Rapport technique de l’Enquête PISA 2025 (OCDE, à paraître[2]).

Abréviations utilisées dans ce rapport

CITE	Classification internationale type de l’éducation
CITP	Classification internationale type des professions
Diff. de %	Différence en points de pourcentage
Diff. de score	Différence de score
Éc.-T	Écart-type
Er.-T.	Erreur-type
ODD	Objectifs de développement durable
PIB	Produit intérieur brut
PPA	Parité de pouvoir d’achat
SESC	Indice PISA de statut économique, social et culturel
TIC	Technologies de l’information et de la communication

Codes ISO des pays et économies figurant dans ce rapport

 

Albanie	ALB
Argentine	ARG
Arménie	ARM
Australie	AUS
Autriche	AUT
Azerbaïdjan	AZE
Belgique	BEL
Brésil	BRA
Brunei Darussalam	BRN
P-S-J-Z (Chine)	QCI
Bulgarie	BGR
Cambodge	KHM
Canada	CAN
Chili	CHL
Colombie	COL
Costa Rica	CRI
Croatie	HRV
Chypre	QCY
République tchèque	CZE
Danemark	DNK
République dominicaine	DOM
Dushanbe (Tadjikistan)	QTJ
Équateur	ECU
El Salvador	SLV
Estonie	EST
Finlande	FIN
France	FRA
Géorgie	GEO
Allemagne	DEU
Grèce	GRC
Guatemala	GTM
Hong Kong (Chine)	HKG
Hongrie	HUN
Islande	ISL
Indonésie	IDN
Irlande	IRL
Israël	ISR
Italie	ITA
Japon	JPN
Jordanie	JOR
Kazakhstan	KAZ
Kenya	KEN
Corée	KOR
Kosovo	KSV
Région du Kurdistan (Irak)	QKI
Kirghizistan	KGZ
Lettonie	LVA
Liban	LBN
Lituanie	LTU
Luxembourg	LUX
Macao (Chine)	MAC
Malaisie	MYS
Malte	MLT
Maurice	MUS
Mexique	MEX
Moldova	MDA
Mongolie	MNG
Monténégro	MNE
Maroc	MAR
Pays-bas	NLD
Nouvelle-Zélande	NZL
Macédoine du Nord	MKD
Norvège	NOR
Autorité palestinienne	PSE
Paraguay	PRY
Pérou	PER
Philippines	PHL
Pologne	POL
Portugal	PRT
Qatar	QAT
Roumanie	ROU
Rwanda	RWA
Arabie saoudite	SAU
Serbie	SRB
Singapour	SGP
République slovaque	SVK
Slovénie	SVN
Espagne	ESP
Suède	SWE
Suisse	CHE
Taipei chinois	TAP
Thaïlande	THA
Türkiye	TUR
Régions ukrainiennes (17 sur 27)	QUA
Émirats arabes unis	ARE
Royaume-Uni	GBR
États-Unis	USA
Uruguay	URY
Ouzbékistan	UZB
Viet Nam	VNM
Zambie	ZMB

Conformément aux règles de l’OCDE en matière de données, une distinction visuelle entre les pays (en noir) et les territoires (en bleu) a été appliquée dans tous les graphiques afin de réduire le risque d’interprétation erronée des données. Les pays sont classés par ordre alphabétique de leur nom en anglais.

Encadré 1. Interprétation des différences de score PISA

Les scores PISA n’ont pas de signification en soi, puisqu’ils ne sont pas liés à des constantes physiques comme le sont les mètres ou les grammes par exemple. Ils sont déterminés en fonction de la variation des résultats de tous les élèves aux épreuves. En théorie, il n’y a ni score maximum, ni score minimum aux épreuves PISA ; les résultats sont mis à l’échelle pour produire une distribution normale, où la moyenne est de l’ordre de 500 points et l’écart-type, de 100 points. En termes statistiques, une différence de 1 point sur l’échelle PISA de compétence correspond donc à un effet d’une ampleur (d de Cohen) de 0.01 et une différence de 10 points, à un effet d’une ampleur de 0.10.

Interprétation des différences de score significatives : niveaux de compétence

Les échelles PISA sont divisées en niveaux de compétence. Dans l’Enquête PISA 2025, par exemple, les items de sciences se répartissent entre sept degrés de difficulté : les items classés au niveau 1b de l’échelle de compétence sont les plus faciles et leur degré de difficulté va croissant aux niveaux 1a, 2, 3, 4, 5 et 6. Les élèves se situant au niveau 1b sont susceptibles de mener à bien des items de niveau 1b, mais pas des items situés à des niveaux supérieurs. Le chapitre 2 propose une description détaillée des différents niveaux de compétence en sciences, compréhension de l’écrit et mathématiques.

Chaque niveau de compétence correspond à une fourchette d’environ 80 points en sciences, d’environ 73 points en compréhension de l’écrit et d’environ 62 points en mathématiques. Il s’ensuit qu’une différence de score de cette ampleur peut être interprétée comme la différence dans les connaissances et compétences décrites entre deux niveaux consécutifs de compétence.

Interprétation des différences de score faibles : signification statistique

Les faibles différences de score PISA ne peuvent pas être interprétées en termes de différences de connaissances et de compétences entre les niveaux de compétence. Elles peuvent en revanche être comparées entre elles en vérifiant leur « signification statistique ».

Une différence est dite « statistiquement significative » si elle n’est pas susceptible de s’observer dans des estimations dérivées d’échantillons alors qu’elle n’existe pas dans les populations dans lesquelles les échantillons sont prélevés. Les résultats des pays/économies aux épreuves PISA sont des « estimations », car ils sont obtenus à partir d’échantillons d’élèves et non de l’effectif total d’élèves (ce qui introduit une « erreur d’échantillonnage »), et d’un nombre limité d’items d’évaluation, et non de tous les items d’évaluation possibles (ce qui introduit une « erreur de mesure »).

Il est possible de déterminer l’ampleur de l’incertitude associée à l’estimation et de la représenter sous la forme d’un « intervalle de confiance », c’est-à-dire une plage définie de telle sorte que si la valeur réelle se situe au-dessus de sa borne supérieure ou en dessous de sa borne inférieure, une estimation différente de l’estimation rapportée ne serait observée qu’avec une faible probabilité (généralement inférieure à 5 %). L’intervalle de confiance doit être pris en compte lors de la comparaison des estimations, afin que des différences qui pourraient survenir simplement en raison de l’erreur d’échantillonnage et de l’erreur de mesure ne soient pas interprétées comme des différences réelles.

Interprétation des différences de scores entre les évaluations PISA

Lorsque l’on compare les résultats du PISA entre différentes années d’évaluation, des « erreurs d’ancrage » doivent être utilisées pour garantir la comparabilité. L’erreur d’ancrage représente l’incertitude autour des valeurs d’échelle (un score de 432 lors du PISA 2025 est-il le même qu'un score de 432 lors du PISA 2022 ?) et est donc indépendante de la taille de l’échantillon d’élèves. Par exemple, pour les comparaisons entre les résultats en sciences du PISA 2025 et les résultats en sciences du PISA 2022, l’erreur d’ancrage correspond à 2.9 points de score. Pour de plus amples informations, voir l’annexe A3.

Interprétation des différences de scores en termes de gains d’apprentissage sur une année de scolarité

Connaître les gains d’apprentissage habituels des élèves lorsqu’ils passent d’un niveau d’enseignement au suivant peut s’avérer utile pour interpréter les différences de résultats dans l’Enquête PISA. En sciences, en compréhension de l’écrit et en mathématiques, 20 points représentent le rythme annuel moyen d’apprentissage des jeunes de 15 ans dans les pays/économies participant au PISA. L’encadré I.2.3, au chapitre 2, explore plus avant cette question.

Autres références

Pour de plus amples informations sur les instruments d’évaluation et la méthodologie de l’Enquête PISA, consulter le Cadre d’évaluation et d’analyse du PISA 2025 (OCDE, 2026[3]) et le Rapport technique de l’Enquête PISA 2025 (OCDE, à paraître[2]) .

StatLinks

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Références

[3] OCDE (2026), Cadre d’évaluation et d’analyse du PISA 2025, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/4848efcd-fr.

[1] OCDE (2025), PISA 2025 Technical Standards, Éditions OCDE, Paris, https://www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/programmes/edu/pisa/publications/technical-standards/PISA_2025_Technical_Standards.pdf.

[2] OCDE (à paraître), PISA 2025 Technical Report, Éditions OCDE, Paris.