C’est l’idée d’appliquer la rigueur de la recherche scientifique à la politique éducative qui a inspiré à l’OCDE la création du PISA à la fin des années 1990. Désormais, tous les trois ans, ce sont des centaines de milliers d’élèves de 15 ans de plus de 90 pays qui planchent sur ses évaluations. Ils ne révisent pas avant de les passer et les résultats qu’ils obtiennent n’ont aucune incidence sur leurs bulletins. Et pourtant, les ministres en analysent minutieusement chaque résultat, les journaux en font leurs gros titres et les systèmes d’éducation se voient, en fonction, loués ou critiqués.
Cet intérêt a bel et bien une raison : les données PISA sur les acquis des élèves constituent l’indicateur le plus fiable de la qualité et de l’efficacité des systèmes d’éducation, et donc l’un des prédicteurs les plus puissants de la prospérité à long terme des économies et des sociétés. Des chercheurs de l’université de Stanford estiment ainsi que si tous les Américains âgés de 15 ans atteignaient au moins le niveau de compétence de base (niveau 2) aux évaluations PISA, ce seraient plus de 40 000 milliards USD supplémentaires qui seraient injectés dans l’économie américaine au cours de leur vie active.
Pourtant, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 20 % des élèves de 15 ans ne parviennent à atteindre ce niveau de base dans aucun des domaines d’évaluation PISA – contre 16 % en 2022. Ce sont des élèves qui peinent à interpréter des données simples ou à identifier des informations dans un graphique en sciences, à comprendre des textes simples en compréhension de l’écrit, ou encore à saisir le rapport entre quantité et prix en mathématiques – le genre de tâches qui font partie de notre quotidien, que ce soit pour faire les courses ou lire une facture d’électricité. On ne parle pas ici de calcul différentiel, mais des fondamentaux ; ni d’élèves vivant pas dans des zones de guerre ou des pays dépourvus d’infrastructures, mais des jeunes de 15 ans des pays à revenu élevé ou intermédiaire de l’OCDE, qui ont déjà fait neuf ou dix années de scolarité formelle. En comparaison avec le reste du monde, ils font partie des plus chanceux.
Mais l’Enquête PISA n’a jamais été conçue pour seulement pointer du doigt ce qui ne fonctionne pas. Son ambition a au contraire toujours été de placer la barre plus haut en matière de possibles. L’idée était simple : évaluer les savoirs et savoir-faire des jeunes selon un référentiel international commun ; analyser ces résultats à la lumière des données contextuelles collectées par questionnaire auprès des élèves, des enseignants, des établissements et des parents afin de comprendre les raisons des disparités de performance ; pour finalement faire de ces comparaisons un tremplin d’amélioration.
Lorsqu’un pays réussit, il fait immédiatement figure de référence pour les autres, chacun se demandant alors : « Que font-ils de différent ? Et quels enseignements pouvons-nous en tirer ? » Lorsque, au contraire, les résultats sont décevants, ils restent rarement de simples chiffres dans un rapport : ils amorcent le débat, remettent en question des idées reçues de longue date et deviennent parfois même le catalyseur d’une réforme en profondeur. En ce sens, les résultats du PISA, loin d’être un simple palmarès, se révèlent une véritable boussole.
PISA apporte également la preuve éclatante que le changement est possible. L’Allemagne a su muer le choc de ses résultats au PISA 2001 en un vaste programme de réforme. Le Brésil a prouvé qu’équité et qualité peuvent aller de pair, élargissant considérablement l’accès à l’éducation tout en améliorant ses résultats. Et la Türkiye a démontré la rapidité avec laquelle un pays peut progresser, améliorant ses scores PISA en sciences de près de 70 points en une décennie – l’équivalent d’un gain de plus de trois années d’apprentissage.
PISA nous montre par ailleurs que la dichotomie entre nations riches aux écoles d’excellence, d’un côté, et nations pauvres aux systèmes scolaires défaillants, de l’autre, n’a plus cours. Certains des progrès éducatifs les plus remarquables se produisent aujourd’hui dans des régions disposant de ressources bien plus limitées. Le Cambodge amorce par exemple le type de transformation éducative qui a déjà propulsé des économies comme la Corée et, plus récemment, la Chine et le Viet Nam, sur une trajectoire de croissance économique durable et de prospérité croissante. Autre constat tout aussi important, la pertinence des politiques et des choix de dépenses d’un pays se révèle un indicateur bien plus fiable de ses résultats au PISA que le simple montant de ses dépenses unitaires, comme en atteste l’exemple du Luxembourg : avec des dépenses de 288 521 USD par élève, il est de loin le pays qui consacre le plus d’argent à l’éducation, mais obtient pourtant un score moyen en sciences inférieur à ceux de l’Irlande, de la France et de l’Italie, qui ont chacune investi moins de la moitié de ce montant par élève.
Mais surtout, PISA aide les pays à relever, ensemble, les défis de demain. Cette dernière édition les invite notamment à agir sur deux fronts : d’une part, l’affaiblissement continu des compétences en compréhension de l’écrit – pourtant au fondement de la quasi-totalité des apprentissages – ; et, d’autre part, les formidables opportunités, mais aussi les risques considérables, liés à l’intelligence artificielle.
Entre 2018 et 2025, les résultats en compréhension de l’écrit ont chuté dans les trois quarts des systèmes d’éducation disposant de données comparables, une baisse atteignant 25 points de score – soit l’équivalent de plus d’une année d’apprentissage – dans les pays de l’OCDE. Plus surprenant encore que le constat de cette baisse, PISA nous révèle que ce n’est pas chez les élèves les plus défavorisés qu’elle a été la plus marquée, mais parmi ceux issus de familles aisées, mettant ainsi au jour une problématique bien plus large que celle des inégalités socio-économiques.
Le plus inquiétant reste le déclin des compétences précisément les plus essentielles à l’ère de l’IA : savoir évaluer l’information, établir des liens entre plusieurs sources et faire preuve d’esprit critique face aux contenus que nous lisons. La proportion de « lecteurs trop hâtifs » – ceux qui survolent les textes et donnent des réponses rapides mais erronées – a presque doublé entre 2018 et 2025, et dans notre monde de plus en plus saturé d’informations, nos élèves se révèlent moins disposés à mener une vraie réflexion leur permettant de discerner le pertinent de l’accessoire.
Chacun y va alors de son explication, incriminant par exemple l’impact de la pandémie de COVID-19, alors que la baisse des compétences en compréhension de l’écrit était déjà perceptible bien avant cet épisode. Nul ne peut l’affirmer avec certitude, mais le recul de la lecture pour le plaisir et le passage à la lecture numérique – qui rime souvent avec survol des fils d’actualité et traitement rapide de l’information – pourraient compromettre la capacité des élèves à appréhender des textes et des données complexes.
Sans surprise, donc, alors qu’une utilisation limitée ou modérée des appareils numériques à des fins pédagogiques à l’école est souvent associée à de meilleurs résultats, leur utilisation à des fins de loisirs pendant les heures de cours est, à l’inverse, corrélée à des résultats nettement inférieurs chez les élèves. Se pose dès lors la question de la compatibilité d’appareils tels que les smartphones – conçus pour capter au maximum l’attention de leur utilisateur – avec le niveau soutenu de concentration qu’exige l’apprentissage en classe.
L’arrivée de l’IA générative (GenAI) change-t-elle la donne ? À première vue, les données du PISA ne sont pas encourageantes : les élèves utilisant des chatbots reposant sur une intelligence artificielle pour des tâches spécifiques, comme la synthèse de textes, obtiennent en moyenne de moins bons scores en sciences que ceux qui n’y ont pas recours.
Les dynamiques sont complexes et dépendent largement de la manière dont l’IA générative est utilisée, mais la réalité est limpide : tout comme on n’entretient pas sa forme physique en regardant du sport mais en le pratiquant, on n’apprend pas en consommant simplement des contenus, mais en fournissant un effort cognitif productif pour les assimiler. Lorsque la technologie permet ou renforce cet effort, les élèves progressent ; lorsqu’elle le court-circuite, elle compromet leur développement. Une fois cela acté, l’IA devient un tremplin, et non une béquille. Un outil au service – et non un substitut – de la réflexion. Et l’éducation peut rester ce qu’elle a toujours été dans ce qu’elle a de meilleur : une aventure humaine, nourrie de réflexion, de relationnel et de confiance.
Pour les décideurs soucieux d’améliorer les compétences numériques, la leçon est claire : la maîtrise du numérique ne commence pas par celle des appareils, mais par celle, chez les jeunes, de la capacité à se concentrer, à interpréter, à synthétiser et à raisonner – autant de compétences étroitement liées aux mécanismes de la lecture réflexive. Il ne s’agit pas là d’un appel à revenir en arrière, mais plutôt à trouver l’équilibre. La technologie a tout pour être un puissant levier d’apprentissage, à condition toutefois que les élèves soient dotés des outils cognitifs et métacognitifs indispensables pour l’utiliser à bon escient. Un prérequis qui passe par le maintien de temps de lecture quotidiens à l’école, mais aussi par la conception de plateformes d’apprentissage numérique stimulant la réflexion, et pas seulement la réaction.
Dans un monde où la capacité d’attention ne cesse de diminuer et où la surcharge d’informations ne cesse, elle, d’augmenter, les décideurs politiques ont un rôle crucial à jouer dans la mise en place d’une culture éducative favorisant la profondeur de réflexion nécessaire pour réussir. Car l’avenir n’appartient pas à ceux qui ont accès à l’information, mais à ceux qui savent l’interpréter, la mettre en perspective et en tirer du sens. Certains pays prennent ce constat très au sérieux. En France, les réformes du programme scolaire national ont remis à l’honneur la littérature et la compréhension écrite, compétences fondamentales communes à toutes les disciplines. À Singapour, malgré les salles de classe équipées des technologies dernier cri, les élèves travaillent encore beaucoup sur papier et la compréhension de l’écrit demeure un pilier de l’éducation des jeunes enfants. En Suède, admirée de longue date pour son système d’éducation, la lecture est encouragée par les bibliothèques, des campagnes nationales et des pratiques pédagogiques préférant l’approfondissement à la rapidité.
Cependant, le plus grand défi auquel l’éducation se trouve confrontée n’est peut-être pas de savoir comment utiliser les nouvelles technologies en classe, mais de déterminer quelles connaissances, compétences et valeurs seront essentielles aux élèves pour s’épanouir à l’ère de l’IA. Il est aujourd’hui tentant d’y voir une force entamant inéluctablement notre pouvoir d’action. Si les machines peuvent reproduire nos compétences et exécuter nos tâches, que nous restera-t-il ? Or, l’être humain est bien plus que la somme de tâches isolées et automatisables : il donne un sens au monde, tisse des liens et fait des choix éthiques.
L’essor de l’IA n’a pas à restreindre cet horizon ; il peut au contraire l’ouvrir. Si les machines maîtrisent de mieux en mieux les tâches routinières, alors l’éducation doit tout miser sur ce qui fait l’essence même de l’humain. Sur notre capacité à mettre en perspective notre propre réflexion. À prendre du recul et à comprendre les processus à l’œuvre dans tout phénomène. À nouer et entretenir des relations sociales complexes. À porter des jugements éthiques quand le factuel ne suffit plus. À créer ex nihilo. On ne parle pas ici de « soft skills », mais de véritables compétences de survie à l’ère numérique, qui permettent aux sociétés de débattre, aux économies d’innover et aux communautés de rester soudées quand le sol se dérobe sous leurs pieds. Si l’éducation ne parvient pas à défendre et cultiver ces capacités avec clarté et courage, l’IA ne se contentera pas d’automatiser nos tâches : elle pourrait insidieusement saper les fondements de notre vie en société.
Autant de réflexions qui nous ramènent à notre point de départ : PISA. Pour rester une boussole pour l’avenir et ne pas être un simple miroir du passé, l’enquête doit continuer à évoluer et sans cesse redéfinir ce que signifie se réaliser – non pas dans le monde dans lequel nous avons grandi, mais dans celui dont les jeunes d’aujourd’hui hériteront et qu’ils bâtiront.
Andreas Schleicher
Directeur de la Direction de l’éducation et des compétences
Conseiller spécial du Secrétaire général de l’OCDE, chargé des politiques d’éducation