Education at a Glance 2026 : France
Table des matières
Cette note par pays présente les principales caractéristiques du système éducatif français à partir des données de Regards sur l’éducation 2026. Conformément au thème retenu cette année, elle accorde une attention particulière aux pénuries d’enseignants, tout en abordant d’autres dimensions du système éducatif. Les données présentées portent sur la dernière année disponible. Les lecteurs souhaitant connaître leurs années de référence sont invités à consulter les tableaux correspondants dans Regards sur l’éducation 2026.
Les pénuries de travailleurs qualifiés ont touché de nombreux secteurs dans les pays de l’OCDE ces dernières années, et la profession enseignante ne fait pas exception. Les pénuries d’enseignants se manifestent de différentes manières selon les systèmes éducatifs : dans certains pays, le manque d’enseignants pleinement qualifiés se traduit par une proportion plus élevée de personnel enseignant non pleinement qualifié, tandis que, dans d’autres, un nombre important de postes d’enseignants restent non pourvus.
Les enseignants non pleinement qualifiés désignent les enseignants qui ne remplissent pas encore toutes les conditions requises par la réglementation nationale pour être reconnus comme pleinement qualifiés. Dans la plupart des pays, soit ils possèdent les qualifications académiques requises, mais ne disposent pas de la certification obligatoire ou de la formation pédagogique exigée ; soit ils ont suivi la formation pédagogique requise, mais ne possèdent pas les qualifications académiques nécessaires ; soit ils ne remplissent aucune de ces deux conditions. En France, cette catégorie correspond aux enseignants contractuels, qui enseignent sans être des fonctionnaires titulaires conféré par la réussite aux concours nationaux de recrutement, qui correspond en France à la notion d’enseignant pleinement qualifié dans la comparaison internationale. En 2023/24, 7.1 % des enseignants de l’enseignement élémentaire et de l’enseignement secondaire dans les établissements publics en France n’étaient pas pleinement qualifiés, soit une proportion inférieure à la moyenne de l’OCDE (pour 2024/25), qui s’établissait à 9.1 % (Graphique 1).
Les pays utilisent deux grandes approches pour mesurer les pénuries d’enseignants. La première consiste à estimer les pénuries avant ou au début de l’année scolaire, à partir des besoins prévisionnels de recrutement. La seconde consiste à les mesurer en comptabilisant le nombre de postes qui restent vacants au début de l’année scolaire ou peu après la rentrée. La France utilise la première approche. Avant ou au début de l’année scolaire 2023/24, la pénurie dans les établissements publics de l’enseignement secondaire représentait l’équivalent de 0.4 % de l’ensemble des postes d’enseignants, l'un des chiffres les plus bas parmi les pays ayant fourni des données sur cet indicateur (Tableau 2).
En pourcentage, équivalents temps plein, établissements publics
1. L’année de référence n’est pas 2024/25 : année scolaire 2023/24 pour l’Allemagne, le Danemark, la Finlande, la France et la Suisse ; année civile 2024 pour le Chili et le Costa Rica ; année civile 2025 pour la Nouvelle-Zélande ; année de référence 2025/26 pour le Japon.
2. L’enseignement préélémentaire et l’enseignement élémentaire sont combinés en France, au Luxembourg et aux Pays-Bas. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire est exclu au Danemark, en Israël et en Suisse. L’enseignement professionnel du deuxième cycle du secondaire est exclu en Finlande, en Hongrie et aux Pays-Bas.
3. Les données sur les enseignants sont basées sur les effectifs plutôt que sur les équivalents temps plein.
4. L’année de référence n’est pas 2017/18 : année scolaire 2018/19 pour la Bulgarie, les Pays-Bas et la Suisse ; 2019/20 pour le Luxembourg et la Pologne ; année civile 2020 pour la Nouvelle-Zélande.
5. Y compris les établissements privés subventionnés par l’État.
6. Les enseignants classés comme « non pleinement qualifiés » sont les candidats enseignants qui suivent le processus d’intégration obligatoire menant à une qualification complète.
Pour les données, voir OCDE (2026) Regards sur l’éducation 2026: les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr, Graphique 1 et Tableau 1.
Le recrutement d’enseignants en reconversion professionnelle constitue une stratégie couramment utilisée pour remédier aux pénuries d’enseignants et contribue à diversifier le profil du corps enseignant. Selon l’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2024, les enseignants ayant exercé une autre profession représentent, en moyenne dans les pays de l’OCDE, 8.4 % des enseignants du premier cycle du secondaire. En France, ils représentent 5.0 % de l’ensemble des enseignants à ce niveau d’enseignement (Tableau 5).
L’attractivité de la profession enseignante dépend de nombreux facteurs, notamment des conditions de travail et des salaires. Selon l’Enquête de l’OCDE sur les compétences des adultes (PIAAC), les enseignants de l’enseignement élémentaire et du secondaire à temps plein (enseignement général et professionnel) déclarent avoir travaillé en moyenne 40.8 heures par semaine dans les pays de l’OCDE en 2023, contre 41.5 heures pour les autres actifs à temps plein titulaires d’un diplôme de niveau licence ou master. En France, ces enseignants déclarent travailler en moyenne 39.8 heures par semaine, contre 41.1 heures pour les autres actifs à temps plein titulaires d’un diplôme de niveau licence ou master (Tableau 6).
Selon TALIS 2024, une large majorité des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire (68.4 %) se déclarent satisfaits de leurs conditions d’emploi, hors salaires, en moyenne dans les pays de l’OCDE. En revanche, la proportion d’enseignants satisfaits de leur salaire est nettement plus faible, puisqu’elle s’établit à 38.7 % en moyenne. En France, 58.7 % des enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire se déclarent satisfaits de leurs conditions d’emploi et 26.6 % de leur salaire (Tableau 5).
Les enseignants ont tendance à être plus âgés que les autres actifs. En moyenne dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, 25 % des enseignants de l’enseignement secondaire sont âgés de 55 ans ou plus, contre 19 % des actifs occupés titulaires d’au moins un master et 21 % de l’ensemble de la population en emploi. La France présente une situation similaire : 23 % des enseignants de l’enseignement secondaire sont âgés de 55 ans ou plus, contre 6 % des actifs occupés titulaires d’au moins un master et 20 % de l’ensemble de la population en emploi (Graphique 10).
Une forte rotation du personnel enseignant peut être le signe d’une insatisfaction à l’égard de la profession. Toutefois, le nombre d’enseignants des établissements publics qui quittent la profession dépend également de facteurs tels que la structure par âge du corps enseignant, la situation du marché du travail et la culture professionnelle propre à chaque pays. En France, seuls 1.9 % des enseignants pleinement qualifiés de l’enseignement élémentaire et de l’enseignement secondaire ont quitté la profession, en raison d’un départ à la retraite ou d’une démission, contre 6.4 % en moyenne dans les pays de l’OCDE en 2024/25. Les données relatives à la France portent sur l’année 2023/24 (Tableau 3).
Les résultats des établissements d’enseignement et les effets de l’apprentissage
Le niveau de formation de la population atteint un niveau historiquement élevé en 2025, un nombre croissant de personnes obtenant des diplômes de niveau avancé. Dans les pays de l’OCDE, 43 % des adultes en âge de travailler, âgés de 25 à 64 ans, sont diplômés de l’enseignement supérieur, tandis que la proportion d’adultes dont le niveau de formation le plus élevé correspond au second cycle de l’enseignement secondaire ou à l’enseignement post-secondaire non supérieur est légèrement inférieure, à 39 %. En France, la proportion d’adultes diplômés de l’enseignement supérieur est proche de la moyenne de l’OCDE, à 45 %. Il en va de même pour la proportion d’adultes ayant atteint le second cycle de l’enseignement secondaire ou l’enseignement post-secondaire non supérieur, qui s’établit à 40 % (Tableau A1.1).
La proportion de jeunes adultes (25 à 34 ans) n’ayant pas atteint le second cycle de l’enseignement secondaire continue de diminuer dans les pays de l’OCDE et s’établit à 12 % en 2025. Cette tendance s’observe également en France, où cette proportion est passée de 13 % à 10 % entre 2015 et 2025 (Tableau A1.2).
Alors qu’un nombre croissant de jeunes adultes obtiennent un diplôme de l’enseignement supérieur, la proportion de personnes dont le diplôme le plus élevé correspond à une formation professionnelle du second cycle de l’enseignement secondaire diminue dans presque tous les pays de l’OCDE. C’est également le cas en France : en 2025, 37 % des personnes âgées de 55 à 64 ans sont titulaires d’un diplôme professionnel du second cycle du secondaire, contre 26 % des 25-34 ans (Tableau A1.3).
Les jeunes qui ne sont ni en emploi, ni en études, ni en formation (NEET) constituent une préoccupation majeure pour les pouvoirs publics, car des périodes prolongées d’inactivité à un jeune âge peuvent avoir des effets négatifs durables sur leur situation socio-économique ultérieure. En France, 18 % des jeunes âgés de 18 à 24 ans étaient dans cette situation en 2025, contre 19 % en 2015. À titre de comparaison, dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles pour les deux années, la proportion moyenne de NEET dans les pays de l’OCDE s’établissait à 13 % en 2025, contre 16 % en 2015 (Tableau A2.2).
Les perspectives d’emploi des jeunes récemment diplômés de l’enseignement supérieur varient selon les pays et dépendent de la situation économique, de la demande de main-d’œuvre et des politiques publiques. En France, le taux de chômage des jeunes adultes diplômés de l’enseignement supérieur est passé de 8 % en 2015 à 7 % en 2025. En moyenne dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles pour les deux années, les taux correspondants s’établissaient à 7 % en 2015 et à 5 % en 2025 (Graphique 2).
En pourcentage des jeunes âgés de 25 à 34 ans appartenant à la population active
Note: La moyenne de l’OCDE présentée à droite est calculée sur la base d’un échantillon constant de 34 pays.
Pour les données, voir OCDE (2026) Regards sur l’éducation 2026: les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr, Graphique A3.1 et Taux de chômage des adultes, selon le niveau de formation, le groupe d’âge et le sexe (indicateur), Explorateur de données de l’OCDE (consulté le 27 août 2026).
L’importance des qualifications avancées sur le marché du travail se reflète également dans les revenus. Dans presque tous les pays de l’OCDE, les actifs occupés âgés de 25 à 64 ans qui ne sont pas diplômés de l’enseignement supérieur perçoivent des revenus inférieurs à la moyenne nationale. En France, parmi les personnes travaillant à temps plein toute l’année, celles dont le niveau de formation le plus élevé correspond à une formation générale du second cycle de l’enseignement secondaire gagnent 11 % de moins que la moyenne nationale. Cet écart atteint 24 % pour les diplômés d’une formation professionnelle du second cycle de l’enseignement secondaire et 30 % pour les personnes n’ayant pas atteint le second cycle du secondaire. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les écarts de revenus correspondants s’établissent respectivement à 13 %, 17 % et 31 % (Graphique A4.1).
Face à l’évolution des compétences demandées sur le marché du travail, la participation à la formation tout au long de la vie est essentielle pour tous les adultes. Selon l’Enquête PIAAC, parmi les adultes en emploi, les adultes les plus jeunes, âgés de 25 à 44 ans, participent plus souvent en 2023 à des activités non formelles d’éducation ou de formation que les adultes plus âgés, de 45 à 64 ans, même si les différences entre les deux groupes d’âge sont souvent faibles. En France, 45 % des adultes âgés de 25 à 44 ans avaient participé à une activité non formelle d’éducation ou de formation au cours des 12 mois précédents, contre 40 % des 45-64 ans. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les taux de participation s’établissent respectivement à 52 % et à 45 % (Graphique A5.2).
Dans la plupart des pays, les actifs occupés ayant un niveau de formation plus élevé sont beaucoup plus susceptibles d’occuper un emploi leur permettant de travailler à domicile. En France, 56 % des actifs occupés diplômés de l’enseignement supérieur travaillent parfois ou habituellement à domicile, contre 19 % de ceux dont le niveau de formation le plus élevé correspond au second cycle de l’enseignement secondaire ou à l’enseignement post-secondaire non supérieur (Graphique A6.3).
Dans tous les pays de l’OCDE, la fréquentation des structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) est courante à partir de l’âge de 3 ans. L’enseignement préélémentaire est désormais obligatoire dès 3 ans en France. Ainsi, en 2024, 100 % des enfants âgés de 3 ans à l’âge d’entrée dans l’enseignement élémentaire obligatoire - fixé à 6 ans en France - étaient accueillis dans une structure d’EAJE, contre 90 % en moyenne dans les pays de l’OCDE (Graphique B1.1). En outre, 66 % des enfants de 2 ans en France fréquentent des services d’EAJE ne relevant pas du champ de l’éducation, notamment des structures principalement consacrées à l’accueil et à la garde des enfants, tandis que 10 % sont déjà scolarisés au niveau 02 de la CITE, correspondant à l’enseignement préélémentaire (Tableau B1.1).
Le nombre d’établissements d’enseignement élémentaire et secondaire - et, par conséquent, leur accessibilité géographique - varie selon les pays. De nombreux pays comptent davantage d’écoles élémentaires que d’établissements du premier cycle du secondaire, ce qui témoigne de la volonté de proposer un enseignement proche du domicile des élèves de l’enseignement élémentaire, tout en offrant aux élèves de l’enseignement secondaire un choix plus large de matières spécialisées, qui ne peuvent être proposées que dans des établissements de plus grande taille. Cet indicateur rend uniquement compte du nombre relatif d’établissements à chaque niveau d’enseignement et ne décrit ni l’organisation des réseaux scolaires locaux ni les modalités de transition entre l’enseignement élémentaire et le premier cycle du secondaire. En France, on compte cinq écoles préélémentaires et élémentaires pour un établissement du premier cycle du secondaire, soit un ratio nettement supérieur à la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à deux écoles élémentaires pour un établissement du premier cycle du secondaire (Graphique B2.4).
Dans la plupart des pays, les évolutions du nombre d’élèves et du nombre d’établissements du premier cycle de l’enseignement secondaire ne sont pas étroitement corrélées. En France, le nombre d’élèves scolarisés à ce niveau a augmenté de 0.73 % par an entre 2015 et 2024, tandis que le nombre d’établissements a progressé de 0.06 % par an au cours de la même période. En moyenne dans les pays de l’OCDE, le nombre d’élèves a augmenté de 0.96 % par an, tandis que celui des établissements a diminué de 0.10 % par an. Ces moyennes nationales peuvent toutefois masquer d’importantes disparités territoriales. En France, la baisse des effectifs dans certaines zones n’a pas toujours entraîné la fermeture d’établissements, tandis que la croissance démographique observée dans d’autres territoires a nécessité l’ouverture de nouveaux établissements (Graphique B2.1).
La transition entre le second cycle de l’enseignement secondaire et d’autres programmes d’enseignement ou le marché du travail constitue une autre étape importante du parcours des élèves. En France, un an après la fin de leur programme du second cycle du secondaire, 47 % des élèves sont inscrits dans un programme de licence ou de master, 32 % dans un programme post-secondaire non supérieur ou dans une formation supérieure de cycle court, aucun dans un autre programme du second cycle de l’enseignement secondaire ou un autre type de programme, et 22 % ne sont plus scolarisés. À titre de comparaison, en moyenne dans les pays pour lesquels des données sont disponibles, 35 % des diplômés du second cycle de l’enseignement secondaire sont inscrits dans un programme de licence ou de master, 13 % dans un programme post-secondaire non supérieur ou dans une formation supérieure de cycle court, 10 % dans un autre programme du second cycle de l’enseignement secondaire ou un autre type de programme, et 42 % ne suivent plus aucune formation (Tableau B3.4).
Les étudiants internationaux sont ceux qui ont quitté leur pays d’origine pour s’installer dans un autre pays spécifiquement afin d’y poursuivre des études diplômantes. Les étudiants nationaux -ou étudiants du pays - sont ceux qui ne sont pas en mobilité internationale. Dans l’enseignement supérieur, correspondant aux niveaux 5 à 8 de la CITE, la plupart des pays de l’OCDE accueillent davantage d’étudiants internationaux qu’ils n’en envoient étudier à l’étranger. En moyenne dans les pays de l’OCDE en 2024, les étudiants nationaux en mobilité internationale sortante représentent 6 % de l’ensemble des étudiants nationaux, qu’ils étudient dans leur pays ou à l’étranger, tandis que les étudiants internationaux entrants représentent 12 % de l’ensemble des étudiants inscrits dans le pays d’accueil. En France, ces proportions s’établissent respectivement à 4 % et à 10 % (Tableau B4.3).
Dans de nombreux pays, la mobilité entrante des étudiants de l’enseignement supérieur a progressé plus rapidement que leur mobilité sortante. En moyenne dans les pays de l’OCDE, la proportion d’étudiants en mobilité entrante a augmenté de 4 points de pourcentage entre 2015 et 2024, contre 1 point de pourcentage pour la mobilité sortante. En France, les proportions d’étudiants en mobilité entrante et sortante sont restées stables. Le Maroc demeure le principal pays d’origine des étudiants internationaux accueillis en France, avec 12 % du total, suivi de l’Algérie (10 %) et de la Chine (8 %). Le Sénégal fait désormais partie des cinq principaux pays d’origine, avec 5 % des étudiants, et remplace l’Italie. Pour les étudiants français poursuivant leurs études à l’étranger, le Canada est devenu la première destination, avec 17 % du total, devant la Belgique (12 %) et l’Espagne (11 %). Le Royaume-Uni ne figure ainsi plus parmi les trois premières destinations (Tableau B4.3).
La majeure partie de la dépense d’éducation provient de sources publiques. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les dépenses publiques consacrées aux établissements d’enseignement, de l’enseignement élémentaire au supérieur, calculées sur la base des financements initiaux, représentaient 4 % du PIB en 2023, contre 0.6 % pour les dépenses privées. En France, les dépenses publiques représentaient 4.5 % du PIB en 2023 et les dépenses privées 0.8 % (Tableau C1.8, disponible uniquement en ligne).
Dans les pays de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles pour les deux années, les dépenses publiques moyennes consacrées à l’éducation, de l’enseignement élémentaire au supérieur, calculées sur la base des financements finaux et couvrant les dépenses effectuées à l’intérieur comme à l’extérieur des établissements d’enseignement, ont légèrement diminué, passant de 4.4 % du PIB en 2015 à 4.2 % en 2023. Au cours de la même période, elles sont passées de 4.8 % à 4.6 % du PIB en France, suivant ainsi la tendance générale à la baisse des dépenses publiques d’éducation en proportion du PIB (Graphique 3).
Dépenses totales d’éducation (au sein et en dehors des établissements d’enseignement), de l’enseignement élémentaire à l’enseignement supérieur.
1. Les données incluent ou excluent certaines catégories, veuillez vous référer au tableau source pour plus d’informations.
Pour les données, voir OCDE (2026) Regards sur l’éducation 2026: les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr, Graphique C1.2 et Tableau C1.7 (Disponible uniquement en ligne).
Les dépenses publiques d’éducation, de l’enseignement élémentaire au supérieur, exprimées en pourcentage du PIB (sur la base des financements finaux, dans les établissements d’enseignement, y compris la R-D), varient approximativement du simple au double entre les pays de l’OCDE (de 2.4 % à 5.2 %), tandis que les dépenses publiques par élève ou étudiant varient dans un rapport d’un à dix (de 3 398 USD à 32 832 USD, corrigés des parités de pouvoir d’achat). Les différences de niveaux de revenu entre les pays expliquent en effet que les dépenses exprimées en valeur absolue varient davantage que les dépenses rapportées au PIB. Le calcul de la dépense varie selon les pays. En 2023, les dépenses publiques par élève ou étudiant, de l’enseignement élémentaire au supérieur, s’élevaient à 13 601 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE, contre 13 787 USD en France (Tableaux C1.4 et C1.1).
Dans le domaine de l’éducation de la petite enfance, les dépenses publiques par enfant ont fortement augmenté entre 2015 et 2023 dans de nombreux pays de l’OCDE. Cette tendance s’observe également en France, où les dépenses par enfant âgé de 3 à 5 ans s’élevaient à 10 523 USD en 2023, contre 9 130 USD en 2015 (Tableau C2.3).
Les dépenses publiques d’éducation tendent à augmenter avec le niveau d’enseignement. En France, les dépenses par élève dans l’enseignement élémentaire s’élevaient à 11 565 USD en 2023, contre 12 893 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE. Dans le premier cycle du secondaire, elles atteignaient 13 471 USD en France, contre 14 291 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE. La France fait ainsi partie de la majorité des pays de l’OCDE où les dépenses par élève sont plus élevées dans le premier cycle de l’enseignement secondaire que dans l’enseignement élémentaire (Tableau C3.1).
Dans le second cycle du secondaire, les dépenses publiques par élève peuvent varier sensiblement entre les filières générales et professionnelles. Les programmes professionnels sont souvent plus coûteux que les programmes généraux en raison des équipements techniques spécialisés qu’ils nécessitent. Parallèlement, dans certains pays, les contributions privées, notamment celles des entreprises, financent une part plus importante de leur coût total. En France, les dépenses par élève s’élèvent à 16 674 USD dans les programmes généraux du second cycle de l’enseignement secondaire et à 15 638 USD dans les programmes professionnels, contre respectivement 12 421 USD et 13 901 USD en moyenne dans les pays de l’OCDE (Tableau C4.1).
La France fait partie des pays où les dépenses publiques représentent une part des dépenses totales supérieure à la moyenne de l’OCDE. En 2023, les dépenses publiques par étudiant s’élevaient à 16 560 USD en France et représentaient 71 % des dépenses totales dans les programmes de licence, de master et de doctorat. À titre de comparaison, elles atteignaient en moyenne 16 405 USD par étudiant dans les pays de l’OCDE et représentaient 68 % des dépenses totales (Tableau C5.1).
Comme indiqué précédemment, la plupart des pays ont accru leurs investissements dans l’enseignement préélémentaire au cours des dernières années. Cette évolution se reflète également dans le taux d’encadrement. Dans les pays de l’OCDE, le nombre d’enfants scolarisés à ce niveau a légèrement diminué, de 2 %, entre 2015 et 2024, tandis que le nombre d’enseignants a augmenté de 14 %, entraînant une baisse de 14 % du nombre d’enfants par enseignant. En France, le nombre d’enfants scolarisés dans l’enseignement préélémentaire a diminué de 10 % et celui des enseignants de 1 %, ce qui s’est traduit par une baisse de 10 % du nombre d’enfants par enseignant (Données du graphique D2.1).
Le nombre d’enseignants dont un système éducatif a besoin ne dépend pas uniquement du nombre d’élèves. En moyenne dans les pays de l’OCDE, le nombre d’enseignants en équivalents temps plein dans les établissements élémentaires publics et privés a augmenté de 13 % entre 2015 et 2024, alors que le nombre d’élèves de l’enseignement élémentaire n’a progressé que de 2 %. Cet écart s’explique par les choix de politique publique concernant la taille des classes, le temps de travail des enseignants et le temps d’enseignement. En France, le nombre d’enseignants de l’enseignement élémentaire a augmenté de 6 % au cours de cette période, tandis que le nombre d’élèves a diminué de 4 %. Les données relatives à la France portent uniquement sur les établissements publics et utilisent 2016, plutôt que 2015, comme année de référence. Cette évolution reflète notamment la politique engagée à partir de 2017 pour réduire la taille des classes durant les deux premières années de l’enseignement élémentaire dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire (Tableau 7).
Selon plusieurs projections récentes, les effectifs d’élèves en France devraient diminuer sensiblement au cours de la prochaine décennie. Si les autres politiques restent inchangées, cette évolution démographique pourrait réduire les besoins en enseignants, tout en offrant la possibilité d’améliorer les taux d’encadrement.
Dans la plupart des pays, les salaires des enseignants sont inférieurs à ceux des autres actifs ayant un niveau de formation comparable, en particulier aux niveaux d’enseignement les moins élevés. C’est également le cas en France, où les enseignants du préélémentaire gagnent en moyenne 18 % de moins que les autres actifs diplômés de l’enseignement supérieur, tandis que les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire gagnent en moyenne 10 % de moins (Tableau D3.2).
Entre 2015 et 2025, le salaire statutaire des enseignants débutants et celui des enseignants ayant 15 ans d’ancienneté ont augmenté dans la plupart des pays, généralement plus rapidement pour les enseignants débutants. En France, le salaire des enseignants ayant 15 ans d’ancienneté et possédant la qualification la plus courante — le CAPES pour l’enseignement secondaire — a légèrement diminué en termes réels, de 0.1 %, tandis que le salaire des enseignants débutants a augmenté de 7 % (Graphique D3.3).
En 2025, le salaire annuel des chefs d’établissement en France s’élève à 68 050 USD dans l’enseignement préélémentaire et élémentaire et à 92 987 USD dans l’enseignement secondaire. À titre de comparaison, les moyennes de l’OCDE s’établissent à 93 468 USD dans l’enseignement élémentaire et à 100 867 USD dans le premier cycle du secondaire (la moyenne de l’OCDE pour l'enseignement préélémentaire n'est pas disponible, car le nombre de pays disposant de données est insuffisant). Le niveau relativement faible du salaire des directeurs d’école préélémentaire et élémentaire en France s’explique en grande partie par leur statut professionnel. Contrairement aux chefs d’établissement du premier cycle du secondaire, qui appartiennent à un corps distinct de personnels de direction, les directeurs d’école élémentaire restent des enseignants. Ils bénéficient d’une décharge partielle de leurs obligations d’enseignement et sont rémunérés selon la grille salariale des enseignants, à laquelle s’ajoute une indemnité spécifique de direction. Par conséquent, le supplément de rémunération associé à la direction d’une école élémentaire reste relativement limité par rapport à celui observé dans de nombreux autres pays (Tableau D3.3).
Les enseignants ne consacrent qu’une partie de leur temps de travail à l’enseignement ; le reste est dédié à d’autres tâches, notamment à la préparation des cours et à la correction des travaux des élèves. En moyenne dans les pays de l’OCDE, les enseignants de l’enseignement élémentaire assuraient 770 heures d’enseignement par an, contre 710 heures dans le premier cycle du secondaire. En France, le temps d’enseignement annuel habituel s’élevait à 900 heures dans l’élémentaire et à 720 heures dans le premier cycle du secondaire. La France faisait ainsi partie de la grande majorité des pays où les enseignants du premier cycle de l’enseignement secondaire assurent moins d’heures d’enseignement que ceux de l’enseignement élémentaire (Graphique 4).
En 2024, dans l’enseignement secondaire en France, le rapport entre le nombre d’enseignants en équivalents temps plein et leur nombre total en personnes physiques s’établissait à 0.95 pour les femmes et à 0.96 pour les hommes, contre une moyenne de 0.89 pour les femmes comme pour les hommes dans les pays de l’OCDE. Ces rapports relativement élevés indiquent que les enseignants en France travaillent plus souvent à temps plein que la moyenne de leurs homologues dans les pays de l’OCDE (Tableau D5.3).
Temps d’enseignement statutaire net en heures par an, dans les établissements publics
Note: Veuillez vous référer au tableau source pour savoir si les données se rapportent à la durée normale, minimale ou maximale du travail.
1. Temps d’enseignement effectif (sauf au niveau préprimaire en Lettonie).
2. L’année de référence n’est pas 2023. Pour plus de détails, reportez-vous au tableau source.
3. Temps d’enseignement moyen prévu dans chaque établissement au début de l’année scolaire.
Pour les données, voir OCDE (2026) Regards sur l’éducation 2026: les indicateurs de l’OCDE, https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr, Graphique D4.1 et Tableau D4.1.
Les femmes constituent la majorité du corps enseignant à tous les niveaux d’enseignement, à l’exception du supérieur. Dans l’enseignement préélémentaire, le corps enseignant est presque exclusivement féminin : les femmes représentent en moyenne 96 % des enseignants dans les pays de l’OCDE. En France, leur proportion est légèrement inférieure, à 92 %. Dans le premier cycle du secondaire, la proportion de femmes parmi les enseignants est plus faible, à 65 %, et se situe en dessous de la moyenne de l’OCDE, qui s’établit à 68 % (Tableau D5.1).
Dans les pays de l’OCDE, les femmes sont proportionnellement plus nombreuses parmi les enseignants que parmi les personnels de direction. En France, elles représentaient 85 % des enseignants de l’enseignement élémentaire et 69 % des personnels de direction de ce niveau en 2024, soit un écart de 16 points de pourcentage. Cet écart était proche de la moyenne de l’OCDE, qui s’établissait à 15 points de pourcentage (Graphique D5.3).
L’évaluation régulière des enseignants constitue un mécanisme d’assurance qualité courant dans certains pays, mais pas dans tous. La France dispose d’un mécanisme prévoyant une évaluation obligatoire des enseignants, comme 16 des 29 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles (Graphique D7.1).
L’évaluation des établissements scolaires est plus répandue que celle des enseignants : les inspections d’établissements sont utilisées dans 24 des 28 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles. La France fait partie de la majorité des pays disposant d’un mécanisme obligatoire d’évaluation des établissements dans l’enseignement élémentaire ou le premier cycle de l’enseignement secondaire (Graphique D6.1).
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Pour plus d’informations sur Regards sur l’éducation 2026 et pour accéder à l’ensemble des indicateurs, visitez : https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr.
Pour plus d'informations sur la méthodologie utilisée lors de la collecte des données pour chaque indicateur, les références aux sources et les notes spécifiques à chaque pays, veuillez consulter Education at a Glance 2026: Sources, Methodologies and Technical Notes, https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en.
Pour des informations générales sur la méthodologie, veuillez consulter le Guide de l'OCDE pour l'établissement de statistiques internationalement comparables dans le domaine de l'éducation 2018, https://doi.org/10.1787/9789264305380-fr.
Les données actualisées peuvent être consultées en ligne à l'adresse http://data-explorer.oecd.org/ et en suivant les StatLinks sous les tableaux et graphiques de la publication.
Explorez, comparez et visualisez d'autres données et analyses à l'aide du GPS de l'éducation : https://gpseducation.oecd.org/.
Les questions peuvent être adressées à l'équipe de Regards sur l'éducation à la Direction de l'éducation et des compétences de l’OCDE : EDU.EAG@oecd.org.
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Ce document, ainsi que les données et cartes qu’il peut comprendre, sont sans préjudice du statut de tout territoire, de la souveraineté s’exerçant sur ce dernier, du tracé des frontières et limites internationales, et du nom de tout territoire, ville ou région.
Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international.
Note de la République de Türkiye :
Les informations figurant dans ce document qui font référence à « Chypre » concernent la partie méridionale de l’Ile. Il n’y a pas d’autorité unique représentant à la fois les Chypriotes turcs et grecs sur l’Ile. La Türkiye reconnaît la République Turque de Chypre Nord (RTCN). Jusqu’à ce qu’une solution durable et équitable soit trouvée dans le cadre des Nations Unies, la Türkiye maintiendra sa position sur la « question chypriote ».
Note de tous les États de l’Union européenne membres de l’OCDE et de l’Union européenne :
La République de Chypre est reconnue par tous les membres des Nations Unies sauf la Türkiye. Les informations figurant dans ce document concernent la zone sous le contrôle effectif du gouvernement de la République de Chypre.
La publication complète est disponible en français : OCDE (2026), Regards sur l’éducation 2026 : les indicateurs de l’OCDE, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/cba0b622-fr.
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