- Les enseignants et leur contexte
- Enseigner pour le monde d’aujourd’hui
- Possibilités de formation des enseignements
- Leadership et autonomie des enseignants
- Relations professionnelles des enseignants
- Statut de la profession d’enseignant
- Conditions d’emploi des enseignants
- Demandes de l’enseignement
- Résultats professionnels des enseignants
- Sources des données
Résultats de TALIS 2024 ‑ note pays : France
Table des matières
L’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage est la plus vaste enquête sur les enseignants et les chefs d’établissement dans le monde
En recueillant des informations comparables au niveau international, il garantit que leurs voix sont représentées dans l'élaboration des politiques éducatives.
TALIS s'appuie uniquement sur des auto-évaluations, qui reflètent les perceptions mais peuvent être influencées par le contexte social et culturel. Par conséquent, les comparaisons entre pays doivent être interprétées avec prudence.
Cette note présente les résultats fondés sur les réponses recueillies en 2024 auprès d'enseignants et de chefs d'établissement du premier cycle du secondaire. Elle ne commente que les différences ou les changements statistiquement significatifs.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire, par groupe d’âge.
Note ? * Les estimations doivent être interprétées avec prudence, en raison d’un risque élevé de biais de non-réponses.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableau 1.3.
En France, les enseignants ont en moyenne 45 ans, ce qui ne diffère pas de manière statistiquement significative de l'âge moyen des enseignants dans les pays et territoires de l'OCDE pour lesquels des données sont disponibles (ci-après « moyenne de l'OCDE ») (45 ans). En outre, 36 % des enseignants sont âgés de 50 ans et plus (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 37 %) et 9 % des enseignants ont moins de 30 ans (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 10 %). Depuis 2018, la proportion d'enseignants âgés de 50 ans et plus a augmenté de 9 points de pourcentage.
66 % des enseignants sont des femmes (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 70 %). Le pourcentage d’enseignantes n’a pas évolué entre 2018 et 2024.
50 % des enseignants ont une expérience professionnelle hors de l'enseignement (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE, qui est de 57 %). La proportion d'enseignants en reconversion professionnelle (ceux qui ont au moins dix ans d'expérience professionnelle dans des fonctions hors de l'enseignement et pour qui l'enseignement n'était pas leur premier choix de carrière) est de 5 % (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE, qui est de 8 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OECD, base de données TALIS 2024, tableaux 1.25, 1.42 et 1.59.
En France, 17 % des enseignants travaillent dans des établissements où la proportion d'élèves dont la langue maternelle n'est pas la langue d'enseignement est supérieure à 10 % (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 25 %) et 65 % enseignent dans des établissements où au moins 1 % des élèves sont des réfugiés (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 47 %). Par rapport à 2018, la proportion d'enseignants dans des établissements où plus de 10 % des élèves ne sont pas de langue maternelle française n'a pas changé, tandis que la proportion d'enseignants dans des établissements comptant au moins 1 % d'élèves réfugiés a augmenté de 21 points de pourcentage.
La proportion d'enseignants qui estiment pouvoir adapter « assez bien » ou « très bien » leur enseignement à la diversité culturelle des élèves est de 56 % (inférieure à la moyenne de l'OCDE ? 63 %), et la proportion de ceux qui peuvent garantir que les élèves d'origines culturelles ou ethniques différentes travaillent ensemble « assez bien » ou « très bien » est de 77 % (supérieure à la moyenne de l'OCDE ? 74 %).
La proportion d'enseignants qui enseignent dans des écoles où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers est de 74 % (supérieure à la moyenne de l'OCDE ? 46 %). La proportion d'enseignants dans ces écoles a augmenté de 32 points de pourcentage entre 2018 et 2024. Il convient de noter que, dans certains pays, le terme « besoins éducatifs particuliers » a été remplacé par « besoins d'aide à l'apprentissage ». Il faut en tenir compte lors de l'examen des données sur les tendances en matière de besoins éducatifs particuliers dans les écoles.
La proportion d'enseignants qui estiment pouvoir concevoir des tâches d'apprentissage pour répondre « assez bien » ou « très bien » aux besoins des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers est de 53 % (inférieure à la moyenne de l'OCDE ? 62 %), tandis que la proportion de ceux qui déclarent pouvoir travailler en collaboration avec d'autres professionnels et membres du personnel pour enseigner aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers en classe « assez souvent » ou « très souvent » est de 84 % (supérieure à la moyenne de l'OCDE ? 72 %).
Les compétences sociales et émotionnelles sont essentielles pour la réussite scolaire, professionnelle, sanitaire et sociale. Il est donc primordial de comprendre les compétences et la confiance des enseignants dans leur enseignement. En France, 52 % des enseignants estiment pouvoir soutenir « assez » ou « beaucoup » l'apprentissage social et émotionnel des élèves (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 73 %), et 51 % déclarent être à l'aise pour enseigner les compétences sociales et émotionnelles aux élèves (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 86 %).
57 % des enseignants déclarent développer « fréquemment » ou « toujours » les compétences des élèves en matière de compréhension de leurs propres émotions, pensées ou comportements (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 68 %), et 82 % déclarent se concentrer « fréquemment » ou « toujours » sur le développement des compétences des élèves en matière d'empathie envers les autres (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 82 %).
De nombreux systèmes éducatifs ont été contraints de recourir à l'enseignement en ligne ou hybride pendant la pandémie de COVID-19, et certains ont maintenu ces méthodes. En France, 8 % des enseignants travaillent dans des établissements où au moins un cours a été dispensé en mode hybride ou en ligne au cours du dernier mois (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 16 %).
14 % des enseignants déclarent avoir utilisé l'intelligence artificielle (IA) dans leur travail (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 36 %). Les enseignants ont tendance à utiliser l'IA pour se familiariser efficacement avec un sujet et le résumer (63 %), pour élaborer des plans de cours ou des activités (50 %) et pour aider les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (32 %). L'IA est moins souvent utilisée pour évaluer ou noter le travail des élèves (24 %), pour générer des commentaires à l'intention des élèves ou des communications à l'intention des parents/tuteurs (23 %) et pour examiner les données sur la participation ou les performances des élèves (22 %).
Parmi les enseignants qui déclarent ne pas avoir utilisé l'IA dans leur enseignement au cours des 12 mois précédant l'enquête, 79 % indiquent qu'ils ne possèdent pas les connaissances et les compétences nécessaires pour enseigner à l'aide de l'IA (supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 75 %) et 50 % affirment que leur établissement scolaire ne dispose pas de l'infrastructure nécessaire pour utiliser l'IA (supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 37 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 4.3, 4.7, 4.10 and 4.24.
En France, 53 % des jeunes diplômés (enseignants ayant achevé leur formation initiale au cours des cinq années précédant l'enquête) se disent « d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour affirmer que la qualité de leur formation initiale était globalement élevée (ce chiffre est inférieur à la moyenne de l'OCDE, qui est de 75 %).
Les proportions suivantes de jeunes diplômés déclarent que leur formation initiale les a bien préparés ? au contenu des matières (68 %), à la pédagogie générale (49 %), à l'enseignement dans un environnement multiculturel ou multilingue (14 %), à l'utilisation des ressources et outils numériques pour l'enseignement (50 %) et au soutien du développement social et émotionnel des élèves (13 %). En 2024, la proportion de jeunes diplômés se sentant « assez bien » ou « très bien » préparés au contenu des matières était inférieure de 14 points de pourcentage à celle de 2018. Pour la pédagogie générale, elle était similaire à celle de 2018.
Parmi les enseignants qui ont récemment rejoint leur établissement actuel (dans les cinq ans précédant l’enquête), 56% déclarent avoir participé à une intégration formelle ou informelle dans leur établissement (inférieur à la moyenne de l’OCDE ? 72%). Les taux de participation à un programme d’intégration (que ce soit formel ou informel) ont augmenté de 36 points de pourcentage entre 2018 et 2024 (la moyenne de l'OCDE a augmenté de 31 points de pourcentage).
17 % des enseignants débutants (ayant jusqu'à cinq ans d'expérience) se sont vu attribuer un mentor (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 26 %), et 74 % travaillent dans des établissements scolaires proposant des programmes de mentorat (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 81 %). Entre 2018 et 2024, la proportion d'enseignants débutants se voyant attribuer un mentor n'a pas changé.
35 % des enseignants déclarent que les activités de formation professionnelle auxquelles ils ont participé au cours des 12 mois précédant l'enquête ont eu un impact positif sur leur enseignement (ce chiffre est inférieur à la moyenne de l'OCDE, qui est de 55 %). La proportion d'enseignants débutants qui trouvent la formation professionnelle utile est similaire à celle des enseignants expérimentés.
Les domaines dans lesquels les enseignants déclarent le plus souvent avoir des besoins importants en matière de formation professionnelle sont les suivants ? enseignement aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (28 %), compétences en matière d'utilisation de l'intelligence artificielle pour l'enseignement et l'apprentissage (24 %) et méthodes de soutien à l'apprentissage social et émotionnel des élèves (20 %). Les domaines les plus fréquemment cités par les enseignants débutants comme nécessitant un niveau élevé de formation professionnelle sont les suivants ? enseignement aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (37 %), gestion de la classe et du comportement des élèves (29 %) et méthodes de soutien à l'apprentissage social et émotionnel des élèves (28 %).
Les enseignants identifient le plus souvent les obstacles suivants à leur participation à la formation professionnelle ? manque de temps en raison d'autres engagements ou responsabilités (71 %), incompatibilité entre la formation professionnelle et l'horaire de travail (59 %) et manque d'offres de formation professionnelle pertinentes (56 %). Les obstacles que les enseignants débutants sont les plus susceptibles de citer comme les empêchant de participer à la formation professionnelle sont un manque de temps en raison d'autres engagements ou responsabilités (76 %), un conflit entre la formation professionnelle et l'horaire de travail (62 %) et un manque d'incitations à participer à la formation professionnelle (58 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 5.1, 5.2, 5.3 and 5.31.
En France, les niveaux d'autonomie pédagogique – rapportés par les enseignants – et d'implication dans les décisions prises au niveau de l'établissement concernant les programmes, l'enseignement et d'autres politiques scolaires – rapportés par les chefs d'établissement – sont proches de la moyenne de l'OCDE, sans tendance constante à être supérieurs ou inférieurs à celle-ci pour l'ensemble des items.
L'évaluation des enseignants joue non seulement un rôle formatif en favorisant leur développement professionnel, mais aussi un rôle sommatif en évaluant leur efficacité et en garantissant leur responsabilité. Parmi les enseignants qui déclarent bénéficier d'une autonomie « importante » ou « totale » dans la mise en œuvre des programmes scolaires en France, 61 % travaillent dans des établissements où ils sont évalués moins d'une fois par an, voire pas du tout.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 6.8, 6.17, 6.27 and 6.36.
En France, les formes de collaboration les plus fréquentes entre enseignants sont les suivantes ? discuter du développement scolaire d'élèves spécifiques (43 %), échanger du matériel pédagogique avec des collègues (30 %) et travailler avec d'autres enseignants de l'établissement afin de garantir des normes communes dans l'évaluation des progrès des élèves (20 %). Entre 2018 et 2024, la proportion d'enseignants s'engageant dans des formes de collaboration plus approfondies a évolué de la manière suivante ? l'enseignement en équipe a augmenté de 4 points de pourcentage ; la participation à des activités conjointes entre différentes classes n'a pas changé ; et la participation à des formations professionnelles collaboratives n'a pas changé.
81 % des enseignants sont « d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que, dans leur établissement, les enseignants peuvent compter les uns sur les autres (inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 86 %). Cette proportion a diminué de 4 points de pourcentage depuis 2018.
79 % des enseignants « sont d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que leur chef d’établissement entretient de bonnes relations professionnelles avec le personnel (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 86 %), 71 % déclarent que leur directeur fournit des commentaires utiles aux enseignants et au personnel (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 77 %), et 88 % sont d'accord pour dire que leur directeur a confiance dans l'expertise des enseignants de leur école (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 92 %).
95 % des enseignants « sont d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que les élèves et les enseignants s'entendent généralement bien (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 96 %), tandis que 55 % sont d'accord pour dire que, dans leur établissement, les enseignants sont appréciés par les élèves (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 71 %). Les enseignants des établissements scolaires défavorisés sur le plan socio-économique (c'est-à-dire ceux qui comptent plus de 30 % d'élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés) sont moins susceptibles de se sentir appréciés par les élèves que les enseignants des établissements scolaires favorisés.
Alors que 45 % « sont d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que dans leur école, les enseignants sont appréciés par les parents et les tuteurs (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 65 %), 10 % des enseignants déclarent collaborer avec les parents et les tuteurs pour enrichir les activités d'apprentissage des élèves au moins une fois par mois (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 25 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 7.24 and 7.31.
Un statut social plus élevé de la profession enseignante peut contribuer à attirer des candidats de haut niveau vers cette profession et à retenir les enseignants expérimentés. En France, 4 % des enseignants « sont d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que les enseignants sont valorisés dans la société (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 22 %). Entre 2018 et 2024, cette proportion a diminué de 3 points de pourcentage.
4 % des enseignants « sont d'accord » ou « tout à fait d'accord » pour dire que les décideurs politiques de leur pays/région accordent de l'importance à leur opinion (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 16 %). Cette proportion a diminué de 2 points de pourcentage depuis 2018.
53 % des enseignants débutants déclarent que l'enseignement était leur premier choix de carrière (similaire à la moyenne de l'OCDE ? 58 %). Cette proportion n'a pas changé depuis 2018.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 7.35, 7.50, 7.52 and 7.63.
En France, 94 % des enseignants ont un contrat à durée indéterminée (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 81 %). Entre 2018 et 2024, la proportion d'enseignants ayant un contrat à durée indéterminée n'a pas changé. Les enseignants débutants sont plus susceptibles d'avoir un contrat à durée déterminée que leurs collègues expérimentés. La part des enseignants employés sous contrat à durée déterminée qui déclarent que la sécurité de l'emploi est très importante est de 4 % (inférieure à la moyenne de l'OCDE ? 9 %).
16 % des enseignants sont employés à temps partiel (travaillant jusqu'à 90 % du temps plein) (inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 19 %). Depuis 2018, la proportion d'enseignants travaillant à temps partiel n'a pas changé. Les enseignants débutants sont plus susceptibles d'être employés à temps partiel que leurs collègues expérimentés. La proportion d'enseignants qui travaillent à temps partiel mais qui n'accordent pas une grande importance à la flexibilité de l'emploi est de 5 % (inférieure à la moyenne de l'OCDE ? 7 %).
59 % des enseignants se disent « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec le fait qu'ils sont satisfaits de leurs conditions d'emploi (à l'exception des salaires) (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 68 %). La satisfaction des enseignants à l'égard de leurs conditions d'emploi (à l'exception des salaires) a diminué de 21 points de pourcentage depuis 2018.
27 % des enseignants se disent « d'accord » ou « tout à fait d'accord » sur le fait d’être satisfaits de leur salaire (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 39 %). Entre 2018 et 2024, la satisfaction des enseignants à l'égard de leur salaire n'a pas évolué.
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire qui rapportent les éléments suivants comme sources de stress « assez » ou « beaucoup »
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableau 3.16.
En France, les sources de stress les plus fréquemment citées sont ? s'adapter aux exigences changeantes des autorités locales, municipales/régionales, départementales ou nationales/fédérales (62 %), avoir trop de tâches administratives à accomplir (58 %) et adapter les cours aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (49 %).
Les enseignants à temps plein déclarent que leur temps de travail hebdomadaire total est de 38,7 heures (inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 41). Le temps de travail total des enseignants n'a pas changé depuis 2018.
Les enseignants à temps plein déclarent consacrer 20,1 heures par semaine à l'enseignement (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 22,7). Le temps consacré à l'enseignement par les enseignants a augmenté de 0,6 heure depuis 2018.
Les enseignants à temps plein déclarent consacrer 7,2 heures par semaine à la préparation des cours (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 7,4). Le temps consacré à la préparation des cours n'a pas changé depuis 2018.
Les enseignants à temps plein déclarent consacrer 5,3 heures par semaine à la notation et à la correction des travaux des élèves (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 4,6). Le temps consacré par les enseignants à la notation et à la correction des travaux des élèves a augmenté de 0,4 heure depuis 2018.
Les enseignants à temps plein déclarent consacrer 1,5 heure par semaine aux tâches administratives (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 3). Le temps consacré aux tâches administratives n'a pas changé depuis 2018.
91 % des enseignants déclarent que, dans une classe choisie au hasard, la proportion d'élèves relevant d'au moins une des catégories suivantes est supérieure à 1 % ? élèves ayant des problèmes de comportement ; élèves ayant des difficultés à comprendre la langue d'enseignement ; élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 77 %). Les enseignants débutants sont tout aussi susceptibles que leurs collègues expérimentés de déclarer enseigner dans des classes aussi diversifiées.
20 % des enseignants déclarent perdre beaucoup de temps parce que les élèves interrompent les cours (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 18 %) et consacrer 18 % du temps de classe à maintenir l'ordre dans la classe (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 15 %). Entre 2018 et 2024, la proportion du temps de classe consacrée au maintien de l'ordre n'a pas changé (la moyenne de l'OCDE a augmenté de 2 points de pourcentage).
27 % des enseignants estiment que trop de changements sont introduits dans leur établissement (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 31 %), 44 % déclarent qu'ils aimeraient bénéficier d'une période de stabilité avant que de nouveaux changements ne soient introduits dans leur établissement (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 44 %) et 49 % déclarent qu'on leur demande de mettre en œuvre des changements sans leur fournir les ressources nécessaires (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 31 %).
Pourcentage d’enseignants du premier cycle du secondaire
Les différences statistiquement significatives par rapport à la moyenne de l'OCDE sont mises en évidence par des cercles pleins.
Source ? OCDE, base de données TALIS 2024, tableaux 2.1, 2.3, 2.14 and 7.1.
En France, 32 % des enseignants déclarent atteindre « assez bien » ou « très bien » leurs objectifs pédagogiques dans les sept domaines couverts par l'enquête TALIS ? clarté de l'enseignement, activation cognitive, rétroaction, soutien à la consolidation, adaptation de l'enseignement aux différents besoins des élèves, soutien à l'apprentissage social et émotionnel des élèves, gestion de la classe (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 44 %). Parmi les objectifs pédagogiques des enseignants, celui qui consiste à aider les élèves à gérer leurs émotions, leurs pensées et leur comportement (56 %) est le moins susceptible d'être atteint.
La proportion d'enseignants débutants (ayant jusqu'à cinq ans d'expérience) qui déclarent atteindre les objectifs pédagogiques dans les sept domaines couverts par TALIS (33 %) est similaire à celle des enseignants expérimentés (33 %).
18 % des enseignants ressentent « beaucoup » de stress dans leur travail (ce qui est similaire à la moyenne de l'OCDE ? 19 %) ; 13 % déclarent que leur travail a « beaucoup » d'impact négatif sur leur santé mentale (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 10 %), et 10 % déclarent qu'il a « beaucoup » d'impact négatif sur leur santé physique (ce qui est supérieur à la moyenne de l'OCDE ? 8 %). Entre 2018 et 2024, la proportion d'enseignants ressentant « beaucoup » de stress dans leur travail a augmenté de 7 points de pourcentage.
• Les enseignants de moins de 30 ans sont plus susceptibles de déclarer ressentir « beaucoup » de stress que leurs collègues âgés de 50 ans et plus.
La proportion d'enseignants qui se déclarent globalement satisfaits de leur emploi est de 79 % (inférieure à la moyenne de l'OCDE ? 89 %). La proportion d'enseignants satisfaits de leur emploi a diminué de 5 points de pourcentage depuis 2018.
Les enseignants des écoles rurales ont tendance à être aussi satisfaits de leur emploi que leurs homologues des écoles urbaines.
La proportion d'enseignants satisfaits de leur emploi est plus élevée dans les écoles privées que dans les écoles publiques.
14 % des enseignants de moins de 30 ans expriment leur intention de quitter l'enseignement dans les cinq prochaines années (ce qui est inférieur à la moyenne de l'OCDE ? 20 %). Cette proportion a augmenté de 10 points de pourcentage depuis 2018.
Toutes les données de cette note sont issues des tableaux qui accompagnent le rapport (OCDE, 2025) ?
Les enseignants et leur contexte ? tableaux 1.1, 1.2, 1.3, 1.5, 1.12 et 1.14.
Enseigner pour le monde d’aujourd’hui ? tableaux 1.25, 1.26, 1.27, 1.29, 1.42, 1.45, 1.53, 1.59, 1.60 et 1.63.
Possibilités de formation des enseignements ? tableaux 4.3, 4.5, 4.6, 4.7, 4.10, 4.11, 4.24, 4.27 et 4.41.
Leadership et autonomie des enseignants ? tableaux 5.1, 5.2, 5.3, 5.31 et 5.40.
Relations professionnelles des enseignants ? tableaux 6.3, 6.7, 6.8, 6.9, 6.17, 6.18, 6.27, 6.29, 6.30, 6.36 et 6.38.
Statut de la profession d’enseignant ? tableaux 7.24, 7.26, 7.29, 7.31 et 7.32.
Conditions d’emploi des enseignants ? tableaux 7.35, 7.36, 7.37, 7.41, 7.44, 7.46, 7.47, 7.50, 7.52, 7.54, 7.63 et 7.67.
Demandes de l’enseignement ? tableaux 3.8, 3.10, 3.16, 3.20, 3.34, 3.36, 3.37, 3.38, 3.48, 3.50 et 3.54.
Résultats professionnels des enseignants ? tableaux 2.1, 2.3, 2.4, 2.7, 2.13, 2.14, 2.15, 2.27, 7.1 and 7.2.
Références
OCDE (2025), Results from TALIS 2024 ? The State of Teaching, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https ?//doi.org/10.1787/90df6235-en.
OCDE (à paraître), Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2024 Technical Report, Éditions OCDE, Paris.
OCDE (à paraître), Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2024 User Guide, Éditions OCDE, Paris.
Pour plus d’informations sur TALIS 2024 rendez-vous sur www.oecd.org/en/about/programmes/talis.
Explorer, comparer and visualiser plus de données et d’analyses sur http ?//gpseducation.oecd.org.
Les questions peuvent être adressées à l’équipe TALIS de la direction de l’éducation et des compétences ? edutaliscontact@oecd.org.
Cette note a été rédigée par Gabor Fülöp et Rodolfo Ilizaliturri, direction de l’éducation et des compétences.
Cet ouvrage est publié sous la responsabilité du Secrétaire général de l’OCDE. Les opinions et les arguments exprimés ici ne reflètent pas nécessairement les vues officielles des pays Membres de l’OCDE.
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Les données statistiques concernant Israël sont fournies par et sous la responsabilité des autorités israéliennes compétentes. L’utilisation de ces données par l’OCDE est sans préjudice du statut des hauteurs du Golan, de Jérusalem-Est et des colonies de peuplement israéliennes en Cisjordanie aux termes du droit international
Note de la République de Türkiye
Les informations figurant dans ce document qui font référence à « Chypre » concernent la partie méridionale de l’Ile. Il n’y a pas d’autorité unique représentant à la fois les Chypriotes turcs et grecs sur l’Ile. La Türkiye reconnaît la République Turque de Chypre Nord (RTCN). Jusqu’à ce qu'une solution durable et équitable soit trouvée dans le cadre des Nations Unies, la Türkiye maintiendra sa position sur la « question chypriote ».
Note de tous les États de l’Union européenne membres de l’OCDE et de l’Union européenne
La République de Chypre est reconnue par tous les membres des Nations Unies sauf la Türkiye. Les informations figurant dans ce document concernent la zone sous le contrôle effectif du gouvernement de la République de Chypre.
Kosovo ? Cette désignation est sans préjudice des positions sur le statut et est conforme à la résolution 1244/1999 du Conseil de sécurité des Nations unies ainsi qu'à l'avis consultatif de la Cour internationale de justice sur la déclaration d'indépendance du Kosovo.
Le rapport complet est disponible en anglaise ? OCDE (2025), Results from TALIS 2024 ? The State of Teaching, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https ?//doi.org/10.1787/90df6235-en
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