Quatre nouvelles unités extraites des épreuves PISA de mathématiques de 2022 ont été publiées après la campagne définitive ; les dix items de ces quatre unités sont présentés dans cette annexe.
Les captures d'écran de l'interface PISA utilisée en 2022 sont présentées pour expliquer au lecteur la façon dont les élèves ont interagi avec les épreuves et les items. Des versions interactives de toutes ces unités peuvent aussi être consultées en ligne (www.oecd.org/pisa).
Ceci est le premier item de l’unité intitulée Système solaire qui ne comporte pas d'écran d'accueil. Dans cet exercice, les élèves doivent déterminer quelles sont les trois planètes qui sont séparées par les distances moyennes indiquées en unités astronomiques (ua) dans le modèle. Pour ce faire, ils utilisent le tableau figurant dans le stimulus qui fournit la distance moyenne (exprimée en ua) entre chaque planète et le Soleil. La bonne réponse, de gauche à droite, est Jupiter, Saturne, Uranus.
Pour répondre à la question, les élèves doivent utiliser la fonction glisser-déposer pour disposer les planètes dans le modèle (voir ci-dessous pour une illustration des planètes intégrées au modèle). Cet item ne comporte ni écran d'accueil, ni phase d'exercice, mais des instructions sur la façon de répondre et de modifier une réponse sont explicitement données dans l'énoncé de la question. Un crédit complet est attribué si les trois planètes sont correctement placées, et un crédit partiel est accordé si seulement deux des trois planètes sont au bon emplacement. Il s'agit d'un item à difficulté modérée avec un crédit complet et partiel de niveau 3 sur l'échelle de compétence.
L'image ci-dessous montre à quoi ressemblent l'énoncé de la question et la zone de réponse après que l'élève a utilisé la fonction glisser-déposer pour disposer les planètes à leur emplacement respectif dans le modèle.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Système solaire – CMA123Q01 |
|---|---|
Domaine | Quantité |
Processus | Interpréter et évaluer |
Contexte | Scientifique |
Format d'item | Item à choix multiple complexe – À codage automatique |
Réponses | Crédit complet : les trois planètes sont correctement placées (de gauche à droite : Jupiter, Saturne et Uranus) Crédit partiel : seules deux planètes sont correctement placées (emplacement incorrect ou manquant de la troisième planète) |
Niveaux de compétence | 3 (crédit complet) 3 (crédit partiel) |
Dans le deuxième item de cette unité, les élèves doivent déterminer approximativement combien de millions de kilomètres séparent la planète Neptune du Soleil, un processus qui nécessite la conversion des unités astronomiques en millions de kilomètres. Le stimulus indique aux élèves que 1 ua correspond à environ 150 millions de kilomètres et les données du tableau précisent que Neptune se trouve à une distance moyenne du Soleil égale à 30,05 ua. Pour déterminer la distance approximative en millions de kilomètres entre Neptune et le Soleil, les élèves doivent donc multiplier 30,05 par 150. Cela donne un résultat de 4 507,5, qui s’arrondit à 4 500 (millions de km). Il s'agit d'un item de niveau 2 (plus facile) dans lequel les élèves doivent uniquement utiliser un processus de conversion d'unités basé sur les informations fournies.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Système solaire – CMA123Q02 |
|---|---|
Domaine | Quantité |
Processus | Employer |
Contexte | Scientifique |
Format d'item | Item à choix multiple simple – À codage automatique |
Réponse | 4 500 millions de km |
Niveau de compétence | 2 |
Voici le premier item de l’unité intitulée Motif triangulaire qui ne comporte pas d'écran d'accueil. Dans cette unité, on présente aux élèves une série d'items liés à un dessin composé de lignes alternant des triangles rouges et bleus. Le stimulus montre les quatre premières lignes du motif, et cette même image est répétée dans le stimulus des trois items de l'unité.
Dans le premier item, on demande aux élèves de calculer le pourcentage de triangles bleus présents sur les quatre premières lignes du motif. Il y a six triangles bleus et 16 triangles au total, le pourcentage de triangles bleus est donc : 37,5 % (6 ÷ 16 = 0,375). Il s'agit d'un item facile (niveau 1a) qui doit conduire les élèves à réfléchir à la régularité d’un motif en utilisant un algorithme simple à l'aide de toutes les informations disponibles.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Motif triangulaire – CMA150Q01 |
|---|---|
Domaine | Quantité |
Processus | Employer |
Contexte | Scientifique |
Format d'item | Item à choix multiple simple – À codage automatique |
Réponse | 37,5 % |
Niveau de compétence | 1a |
Ce deuxième item s’appuie sur le premier de l'unité en demandant de nouveau aux élèves de calculer le pourcentage de triangles bleus, mais cette fois pour un motif composé de cinq lignes. Comme la cinquième ligne n'est pas représentée, les élèves doivent prolonger le motif d'une ligne afin de déterminer de nouvelles valeurs pour le nombre de triangles bleus et le nombre total de triangles. Avec un motif composé de cinq lignes, le pourcentage de triangles bleus est de 40,0 % (10 triangles bleus ÷ 25 triangles au total).
Cet item, de niveau facile, doit amener les élèves à pousser la réflexion plus loin que ce qui est montré dans l’illustration, sans pour autant devoir faire de généralisation. Il s'agit d'un item de niveau 2 qui est donc légèrement plus difficile que le premier item de l'unité. La difficulté réside probablement dans le fait que les élèves doivent travailler avec une partie du motif qui n'est pas représentée, mais cet item demeure globalement facile.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Motif triangulaire – CMA150Q02 |
|---|---|
Domaine | Variations et relations |
Processus | Formuler |
Contexte | Scientifique |
Format d'item | Item à choix multiple simple – À codage automatique |
Réponse | 40,0 % |
Niveau de compétence | 2 |
Voici le dernier item de cette unité qui s'appuie sur les deux précédents pour proposer un exercice de généralisation à partir du motif. La tâche pour les élèves consiste à évaluer une affirmation selon laquelle le pourcentage de triangles bleus dans le motif sera toujours inférieur à 50 % à mesure que d'autres lignes sont ajoutées. Ils doivent sélectionner « Oui » ou « Non » pour indiquer si l'affirmation est vraie ou fausse, mais ils doivent également fournir une explication pour étayer leur réponse. C'est un item de raisonnement qui demande aux élèves d'analyser le motif pour comprendre la relation entre le nombre de triangles rouges et le nombre de triangles bleus sur chaque ligne, puis d'utiliser cette relation pour étayer leur réponse.
Pour répondre correctement, les élèves doivent sélectionner « Oui », car l'affirmation est vraie, et fournir une explication acceptable qui admet que sur chaque ligne le nombre de triangles rouges sera toujours supérieur au nombre de triangles bleus. Notez que les élèves peuvent formuler leur réponse en indiquant soit que le nombre de triangles bleus est inférieur, soit que le nombre de triangles rouges est supérieur, tant qu'ils précisent de quelque manière que ce soit que cette relation est vraie pour chaque ligne. Des crédits partiels sont accordés dans cet item en cas de réponses uniquement axées sur la première ligne du motif (qui ne comporte qu'un seul triangle rouge) ou en l'absence d'une explication indiquant clairement que la relation entre le nombre de triangles rouges et de triangles bleus s'applique à chaque ligne.
Il s'agit d'un item dont le codage requiert l'intervention d'un correcteur (voir les catégories de codage ci-dessous). C'est un item de niveau difficile (niveau 5) pour lequel les élèves peuvent avoir des difficultés à obtenir un crédit complet. Il est également possible d'obtenir un crédit partiel dans cet item, mais le niveau reste modérément difficile (niveau 4) pour les élèves. Notez que les catégories de codage ne contiennent pas une liste exhaustive des réponses associées à tous les niveaux de crédit. Cependant, les exemples fournis sont représentatifs de la façon dont les élèves répondent généralement à cet item.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Motif triangulaire – CMA150Q03 |
|---|---|
Domaine | Variations et relations |
Processus | Raisonner |
Contexte | Scientifique |
Format d'item | Réponse ouverte – À coder par un correcteur. |
Réponse | Voir les catégories ci-dessous |
Niveaux de compétence | 5 (crédit complet) 4 (crédit partiel) |
Crédit complet
Code 2 : sélectionne « Oui » et fournit une explication acceptable sur la raison pour laquelle il y aura toujours plus de triangles rouges que de bleus (ou moins de triangles bleus que de rouges). [Pour être acceptable, l'explication doit mentionner « sur chaque ligne » (ou une formulation signifiant la même chose).]
Il a raison, car il y a toujours un triangle rouge de plus que de triangles bleus sur chaque ligne. [Sélection implicite du « Oui ».]
[Oui] Il y aura toujours un triangle bleu de moins sur chaque ligne.
[Oui] Sur chaque ligne, il y a un triangle rouge de plus que de triangles bleus. [Quand la réponse ne précise pas « toujours », le bénéfice du doute est accordé car cela est spécifié dans l'énoncé de la question.]
[Oui] Parce que des triangles rouges sont situés aux extrémités de chaque ligne avec, à l'intérieur, une alternance de triangles rouges et bleus. [Explication acceptable qui établit qu’il y a plus de triangles rouges que de triangles bleus sur chaque ligne.]
Crédit partiel
Code 1 : sélectionne « Oui » et fournit une explication en partie correcte, mais incomplète.
[Oui] Parce que la première ligne n'a qu'un triangle rouge.
[Oui] Il n'y a pas de triangle bleu sur la première ligne.
[Oui] Il y a un triangle rouge de plus que de triangles bleus [La réponse ne précise pas « sur chaque ligne ». Réponse à comparer avec le 3e exemple du Code 2.]
[Oui] Parce que les triangles rouges sont situés aux extrémités de chaque ligne et que les triangles bleus sont à l’intérieur du motif. [Cette explication est incomplète, car elle ne mentionne pas la présence de triangles rouges à l'intérieur du motif. Réponse à comparer avec le 4e exemple du Code 2.]
Aucun crédit
Code 0 : autres réponses, y compris toute sélection de « Oui » avec une explication incorrecte ou sans explication, OU toute sélection de « Non » avec ou sans explication.
[Oui] rouges = 62,5 % et bleus = 37,5 %. [Il s’agit du pourcentage de triangles de chaque couleur sur les quatre premières lignes.]
[Oui]
Code 9 : omission
Voici l'unité intitulée Points qui ne comprend qu'un seul item et ne comporte pas d'écran d'accueil. Dans cet item, on présente aux élèves la une d'un journal sur une équipe de basket-ball locale qui annonce que l'équipe a remporté tous les matchs cette saison avec, en moyenne, 19 points d'écart cette saison. Le stimulus comporte également une définition de l' « écart de points » au cas où les élèves ne connaîtraient pas cette expression. La question posée aux élèves est de savoir s'il est possible que l'équipe n'ait jamais remporté un match en menant de 19 points étant donné que l'écart de point pour la saison est de 19. Il s'agit d'un item de raisonnement abstrait qui demande aux élèves d'évaluer une conjecture en fonction de leur compréhension conceptuelle d'une moyenne (à savoir une moyenne arithmétique). Ils doivent sélectionner « Oui » ou « Non » et fournir une explication pour étayer leur réponse.
La bonne réponse est « Oui », il est en effet possible que l'équipe n'ait jamais remporté un match en menant de 19 points, même si ce nombre correspond à la moyenne des écarts de points cette saison. Les élèves peuvent répondre en reconnaissant que la moyenne n'a pas à faire partie de la série de données, ou ils peuvent fournir un exemple de série de données ne comportant pas le nombre 19 mais dont la moyenne est néanmoins égale à 19. Notez que dans ce dernier cas, les élèves peuvent également fournir un contre-exemple basé sur une valeur autre que 19, car cela représente toujours un raisonnement approprié dans ce contexte. Par exemple, la moyenne arithmétique de la série de données composée des valeurs 6, 9 et 15 est égale à 10, même si ce nombre 10 ne fait pas partie de la série de données. Un crédit partiel est accordé pour les réponses qui avancent l'idée que certaines valeurs de la série de données doivent être supérieures à la moyenne et d'autres inférieures à la moyenne, sans toutefois mentionner explicitement que la moyenne ne doit pas nécessairement faire partie de la série de données.
Il s'agit également d'un item dont le codage requiert l'intervention d'un correcteur (voir les catégories de codage ci-dessous). C'est un item de niveau très difficile (niveau 6 sur l'échelle de compétence) pour lequel les élèves peuvent avoir des difficultés à obtenir un crédit complet. Il est également possible d'obtenir un crédit partiel dans cet item, mais le niveau demeure difficile (niveau 5 sur l'échelle de compétence). La nature abstraite de cette tâche peut en partie expliquer le niveau de difficulté. En effet, les élèves ne disposent pas de valeurs numériques à manipuler pour savoir ce qui s'est réellement passé, ils sont donc obligés de raisonner en fonction de leur compréhension d'un concept afin de fournir une explication tenant compte du contexte. Notez que les catégories de codage ne contiennent pas une liste exhaustive des réponses associées à tous les niveaux de crédit. Cependant, les exemples fournis sont représentatifs de la façon dont les élèves répondent généralement à cet item.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Points – CMA156Q01 |
|---|---|
Domaine | Incertitude et données |
Processus | Raisonner |
Contexte | Sociétal |
Format d'item | Réponse ouverte – À coder par un correcteur |
Réponse | Voir les catégories ci-dessous |
Niveaux de compétence | 6 (crédit complet) 5 (crédit partiel) |
Crédit complet
Code 2 : sélectionne « Oui » et affirme ou montre, dans son explication, que la moyenne ne doit pas nécessairement faire partie de la série de données.
C’est possible, parce que la moyenne ne doit pas nécessairement être l'une des valeurs de la série de données. [Sélection implicite du « Oui ».]
[Oui] Si les écarts de point donnent une moyenne de 19, il ne doit pas nécessairement y avoir 19 points d’écart dans l’un des matchs. [Crédit complet accordé pour « il ne doit pas nécessairement y avoir 19 points d’écart dans l’un des matchs ».]
[Oui] Si une différence est de 16 points et l'autre de 22 points, la différence moyenne est de 19 points, alors qu'aucune des différences n'était égale à 19 points.
[Oui] La moyenne des nombres 2, 4 et 9 est égale à 5. Pourtant, 5 ne correspond à aucun de ces nombres.
Crédit partiel
Code 1 : sélectionne « Oui » et fournit une explication en partie correcte, mais incomplète.
[Oui] C'est une différence moyenne, donc certains matchs ont été gagnés avec plus de 19 points d'écart et d'autres avec moins de 19 points d'écart. [Réponse incomplète qui ne mentionne pas explicitement que le nombre 19 n'a pas à être l'une des valeurs de la série de données. Pour qu’une réponse de ce type puisse recevoir le crédit partiel, il faut qu’elle mentionne explicitement des victoires par plus de 19 points d’écart et par moins de 19 points d’écart.]
Aucun crédit
Code 0 : autres réponses, y compris toute sélection de « Oui » avec une explication incorrecte ou sans explication, OU toute sélection de « Non » avec ou sans explication.
[Non] L'équipe doit avoir gagné au moins un match en menant de 19 points.
[Oui]
[Oui] Parce que la moyenne correspond à l’addition de tous les écarts de points de la saison, qu’on divise ensuite par le nombre de matchs joués cette saison-là. [Explication non acceptable qui ne fait que décrire comment calculer une moyenne.]
[Oui] Parce que c’est juste une moyenne [Ne donne aucune raison expliquant pourquoi une moyenne implique qu’il est possible que l'équipe n'ait jamais gagné un match avec 19 points d’écart.]
[Oui] C'est une différence moyenne, donc certains matchs ont été gagnés avec plus de 19 points d’écart. [Réponse non acceptable parce qu’une victoire par moins de 19 points d’écart n’est pas explicitement indiquée dans la réponse.]
Code 9 : omission
Voici l'écran d'accueil de l'unité intitulée Superficie forestière. Il fournit aux élèves des informations sur le contexte de l’unité – notamment sur la possible évolution de l'étendue d'une superficie forestière d'un pays au fil du temps – et indique aux élèves qu’ils auront à utiliser un tableur pour les aider à répondre aux questions.
L’écran suivant demande aux élèves d’effectuer plusieurs exercices afin qu’ils se familiarisent avec les fonctionnalités du tableur. Parmi les fonctionnalités disponibles, les élèves peuvent trier une colonne, effectuer un calcul (une addition, une soustraction, une multiplication ou une division) en utilisant les données de deux colonnes et afficher la moyenne d'une colonne. Chaque fonctionnalité est expliquée à l'aide d'instructions que les élèves doivent suivre avant de pouvoir passer à la suivante (pour des raisons pratiques, toutes les fonctionnalités sont illustrées sur cette même image). La flèche permettant de passer à l'écran suivant ne sera disponible qu'une fois les trois fonctionnalités utilisées. Notez que les données utilisées par les élèves dans cet exercice sont les mêmes que celles employées tout au long de l'unité.
Si les élèves ont du mal à comprendre l'exercice et restent un certain temps sans rien faire, un message contextuel s'affiche pour leur rappeler les actions à effectuer. En l'absence de réaction après l'affichage du message, une animation présente la manière d'utiliser chaque fonctionnalité. Après avoir visionné toutes les animations, les élèves peuvent passer à l'écran suivant.
Les élèves passent ensuite à un nouvel écran qui affiche des instructions et indique que les consignes d’utilisation du tableur seront données dans chaque item. Les instructions peuvent également être consultées en cliquant sur la barre intitulée « Comment utiliser le tableur ». Comme illustré ci-dessus, la liste des instructions s'affiche alors sous la barre. Pour fermer la liste, il suffit de cliquer de nouveau sur cette barre.
Comme pour l'écran consacré à l'exercice, les élèves ne peuvent passer à l'écran suivant avant d'avoir effectué l'action demandée (consulter les instructions en cliquant sur la barre). Là encore, si les élèves demeurent inactifs, un message contextuel s'affiche en leur rappelant l'action à effectuer. S'ils n'effectuent toujours pas l'action demandée, l'animation se lance automatiquement après un court laps de temps. Une fois l'animation terminée, les élèves peuvent passer au premier item de l'unité.
Les données utilisées pour tous les items de cette unité portent sur l’étendue de la superficie forestière de 15 pays, exprimée en pourcentage de la surface totale des terres, en 2005, 2010 et 2015 (ces données se trouvent, respectivement, dans les colonnes B, C et D pour tous les items). Les colonnes E, F et G sont toujours vides lorsque les élèves accèdent pour la première fois à chaque item, et, par défaut, les pays apparaissent dans l’ordre alphabétique de la langue de l'évaluation. Notez que dans l'illustration ci-dessus, les données ont déjà été manipulées pour correspondre à la description de la solution à suivre.
Dans le premier item de cette unité, les élèves doivent identifier (à partir des points de pourcentage) les trois pays dont la superficie forestière a le plus augmenté, le plus baissé ou qui n’a pas du tout évolué, en pourcentage, entre 2005 et 2015. Les réponses sont saisies dans chaque ligne du tableau à l'aide des menus déroulants qui comprennent le nom des 15 pays.
Une possible méthode de résolution, illustrée dans l'image ci-dessous, consiste à utiliser le tableur pour effectuer le calcul suivant : « Colonne D Soustraire Colonne B », qui permet de soustraire pour chaque pays l'étendue de la superficie forestière en 2005 (exprimée en pourcentage) de celle observée en 2015. Les résultats de cette opération s'affichent dans la colonne E. Les élèves peuvent ensuite décider de trier les données de cette colonne afin de faciliter l'identification de chaque pays.
Le pays ayant enregistré l'augmentation la plus importante correspond à celui dont le résultat positif est le plus élevé, soit la Grèce avec 2,34 points de pourcentage ; le pays dont la superficie n'a pas du tout évolué est celui présentant une différence égale à 0,00, soit l'Arménie ; et le pays ayant enregistré la baisse la plus importante correspond à celui dont le résultat négatif est le plus faible, soit le Panama avec -2,22 points de pourcentage.
Un crédit complet est accordé en cas d'identification des trois pays. Cet item est de niveau 5 sur l'échelle de compétence, il s'agit donc d'un item difficile. Un crédit partiel est attribué si deux pays sont correctement identifiés. Dans ce cas, la tâche demeure d'une difficulté modérée de niveau 4 sur l'échelle de compétence, ce qui n'est pas surprenant dans la mesure où le travail à effectuer est le même que celui demandé pour un crédit complet. En effet, pour identifier correctement deux pays sur trois, les élèves doivent déterminer le ou les calculs à effectuer, comment utiliser le tableur à cette fin, et, pour finir, interpréter les résultats en fonction du contexte.
Par ailleurs, l'identification des pays pourrait s'avérer plus difficile en fonction de l'ordre dans lequel les élèves ont effectué les calculs. Par exemple, si les élèves ont utilisé le calcul suivant « Colonne B Soustraire Colonne D » (au lieu de « Colonne D Soustraire Colonne B »), le signe associé à chaque résultat apparaissant dans la colonne E sera inversé (par exemple, Grèce = -2,34 et Panama = +2,22). Toutefois, d'après ces données, pour chaque année indiquée, le pourcentage de la superficie forestière en Grèce a effectivement augmenté et celui du Panama a effectivement diminué.
Dans le deuxième item de cette unité, on demande aux élèves d'examiner les données en fonction de deux périodes, de 2005 à 2010 et de 2010 à 2015. Ils doivent ensuite identifier l'affirmation qui décrit correctement l'évolution de la moyenne du pourcentage de la superficie forestière pour ces deux périodes.
Une méthode de résolution possible consiste à calculer la moyenne des colonnes B, C et D, puis de remarquer qu'elle diminue entre 2005 et 2010 (passant de 33,33 à 33,18) et également entre 2010 et 2015 (passant de 33,18 à 33,05). Dans la mesure où l'évolution de la moyenne a diminué sur les deux périodes, la bonne réponse est la suivante : « L'évolution de la moyenne a été négative pour ces deux périodes. »
Les élèves peuvent également avoir choisi d'effectuer une série d'opérations, comme suit :
« Colonne C Soustraire Colonne B » (les résultats de l'opération s'affichent dans la colonne E), qui représente l'évolution du pourcentage de la superficie forestière entre 2005 et 2010.
« Colonne D Soustraire Colonne C » (les résultats de l'opération s'affichent dans la colonne F), qui représente l'évolution du pourcentage de la superficie forestière entre 2010 et 2015.
Calculer la moyenne des colonnes E et F.
Il s'agit d'un item difficile de niveau 5 sur l'échelle de compétence. Les élèves doivent de nouveau élaborer une stratégie pour utiliser le tableur, avec cette fois une plus grande souplesse d'utilisation avant l'interprétation des résultats. La difficulté de cet item réside probablement dans le fait d'interpréter correctement la notion d' « évolution » dans le contexte du problème, les résultats pouvant être positifs ou négatifs en fonction des opérations effectuées et de l'ordre dans lequel elles le sont.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Superficie forestière – CMA161Q02 |
|---|---|
Domaine | Incertitude et données |
Processus | Interpréter et évaluer |
Contexte | Sociétal |
Format d'item | Item à choix multiple simple – À codage automatique |
Réponse | L'évolution de la moyenne a été négative sur les deux périodes. |
Niveau de compétence | 5 |
Dans le troisième item de cette unité, les élèves doivent de nouveau examiner les données en fonction de deux périodes, de 2005 à 2010 et de 2010 à 2015, mais cette fois-ci pour identifier les deux pays qui ont connu la plus forte évolution du pourcentage de leur superficie forestière d'une période à l'autre. Les élèves répondent à cette question en sélectionnant le nom des pays à l'aide d'un menu déroulant. Dans cette réponse, l'ordre des pays n'a pas d'importance.
Une possible méthode de résolution, illustrée dans l'image ci-dessus, consiste à utiliser le tableur pour effectuer la série d'opérations suivante (notez que ces deux calculs sont les mêmes que ceux ayant pu être effectués dans le deuxième item de cette unité) :
« Colonne C Soustraire Colonne B » (les résultats de l'opération s'affichent dans la colonne E), qui représente l'évolution du pourcentage de la superficie forestière entre 2005 et 2010.
« Colonne D Soustraire Colonne C » (les résultats de l'opération s'affichent dans la colonne F), qui représente l'évolution du pourcentage de la superficie forestière entre 2010 et 2015.
Après avoir calculé l'évolution du pourcentage de la superficie forestière pour chaque période, les élèves doivent calculer l'évolution entre les deux périodes. Pour ce faire, ils peuvent par exemple effectuer l'opération suivante : « Colonne E Soustraire Colonne F » (les résultats de l'opération s'affichent dans la colonne G). Les élèves peuvent également trouver utile de trier les résultats de la colonne G.
Les deux pays qui ont connu la plus forte évolution entre les deux périodes sont l'Inde et la Colombie, avec respectivement 0,40 et -1,29 point de pourcentage. Un crédit complet est attribué lorsque les deux pays ont correctement été identifiés, et un crédit partiel est octroyé si seul un pays a été identifié.
Il s'agit d'un item très difficile de niveau 6 sur l'échelle de compétence. S'agissant du crédit partiel, l'item est également difficile avec un niveau 5 sur l'échelle de compétence, et à l'instar du premier item de l'unité, le travail à effectuer pour ce crédit partiel est le même que celui demandé pour un crédit complet. Les élèves doivent de nouveau élaborer une stratégie d’utilisation du tableur, ce qui nécessite plusieurs opérations avant de pouvoir évaluer les résultats par rapport au contexte. La difficulté de cet item réside probablement dans le fait qu’il faut reconnaître que « la plus forte évolution » dans ce contexte ne signifie pas seulement une augmentation, et d'ailleurs, une des bonnes réponses concerne le pays avec la plus forte diminution du pourcentage de superficie forestière entre les deux périodes. Toutefois, contrairement aux précédents items de l'unité, il est toujours possible d'identifier les deux bonnes réponses même si les signes des résultats sont inversés (en raison de l'ordre des opérations effectuées), car les élèves recherchent les évolutions en termes de valeur absolue sans avoir à interpréter les résultats sous l'angle d'une augmentation ou d'une diminution.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Superficie forestière – CMA161Q03 |
|---|---|
Domaine | Incertitude et données |
Processus | Interpréter et évaluer |
Contexte | Sociétal |
Format d'item | Item à choix multiple complexe – À codage automatique |
Réponses | Crédit complet : Inde et Colombie [dans n'importe quel ordre] Crédit partiel : seule une réponse est correcte (l'autre réponse étant incorrecte ou manquante) |
Niveaux de compétence | 6 (crédit complet) 5 (crédit partiel) |
Voici le dernier item de cette unité. On présente aux élèves une affirmation selon laquelle la Corée du Sud a une plus grande superficie forestière que les 15 autres pays de la liste pour les années indiquées. Ils doivent alors déterminer si cette affirmation est étayée par les données du tableur. Comme avec d'autres items dont le codage requiert l'intervention d'un correcteur, les élèves doivent sélectionner « Oui » ou « Non » et fournir une explication pour étayer leur réponse. Contrairement aux précédents items de l'unité, les élèves n'ont pas à manipuler les données du tableur pour répondre à la question, même si toutes les fonctionnalités restent disponibles.
Même si la Corée du Sud est effectivement le pays de la liste avec le plus fort pourcentage de superficie forestière pour chacune des trois années, la bonne réponse est « Non » car les données du tableur ne permettent pas d'étayer cette affirmation. En effet, les données du tableur indiquent uniquement le pourcentage de superficie forestière dans chaque pays, et toute conclusion relative à l'étendue réelle de la superficie forestière dans ces pays est dès lors impossible. La surface totale de chaque pays ne figure pas dans le tableur, et cette donnée « manquante » est nécessaire pour déterminer l'étendue réelle de la superficie forestière dans chaque pays. En d'autres termes, les données présentées étant des pourcentages de quantités différentes (c'est-à-dire des surfaces différentes qui ne figurent pas dans le tableur) elles ne peuvent étayer l'affirmation.
Il s'agit d'un item de raisonnement qui demande aux élèves d'évaluer une affirmation pour comprendre les limites des déductions qui peuvent être faites à partir des données disponibles. En effet, les élèves n'ont pas à déterminer si l'affirmation spécifique concernant la Corée du Sud est vraie ou fausse, mais uniquement si cette affirmation est étayée par les données disponibles. Il s'agit d'un item très difficile de niveau 6 sur l'échelle de compétence. Aucun crédit partiel n'est accordé dans cet item. Les catégories de codage sont indiquées ci-dessous. Notez que les catégories de codage ne contiennent pas une liste exhaustive des réponses associées à tous les niveaux de crédit. Cependant, les exemples fournis sont représentatifs de la façon dont les élèves répondent généralement à cet item.
Intitulé de l'unité – N° d'item | Superficie forestière – CMA161Q04 |
|---|---|
Domaine | Incertitude et données |
Processus | Raisonner |
Contexte | Sociétal |
Format d'item | Réponse ouverte – À coder par un correcteur |
Réponse | Voir les catégories ci-dessous |
Niveau de compétence | 6 |
Crédit complet
Code 1 : sélectionne « Non » et explique que le tableur n'indique que le pourcentage de la superficie forestière OU que le tableur n'indique pas la superficie totale de chaque pays OU que les superficies des pays sont différentes.
[Non] Ce n'est pas vrai, car le tableur n'indique que les valeurs en pourcentage.
Son affirmation ne correspond pas aux données fournies dans le tableur car on ne connaît pas la superficie totale de chacun des pays de la liste. [Sélection implicite du « Non ».]
[Non] Parce que la superficie totale de chaque pays est différente.
[Non] Chaque pays n'a pas la même superficie.
Aucun crédit
Code 0 : autres réponses, y compris toute sélection de « Non » avec une explication incorrecte ou sans explication, OU toute sélection de « Oui » avec ou sans explication.
[Non].
[Non] Parce que c'est différent.
[Oui] La Corée du Sud a la plus grande superficie pour chaque année indiquée.
Code 9 : omission