Ce chapitre se penche sur la performance des élèves issus de l’immigration en mathématiques et en compréhension de l’écrit dans les pays et économies participant au PISA. Il brosse un portrait de ces élèves et décrit en quoi leur situation (c’est-à-dire, le milieu socio-économique et l’origine linguistique) est liée à leur performance en mathématiques et en compréhension de l’écrit. Le chapitre s’intéresse également aux tendances en matière d’écarts de performance en fonction du statut au regard de l’immigration.
Résultats du PISA 2022 (Volume I)
Apprentissage et équité dans l’éducation
Description
La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie, du Canada, du Danemark, des États-Unis, de Hong Kong (Chine), de l’Irlande, de la Jamaïque, de la Lettonie, de la Nouvelle-Zélande, du Panama*, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
Les élèves issus de l’immigration ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques que les élèves autochtones dans huit pays et économies avant contrôle des caractéristiques personnelles des élèves ; ce nombre monte à 17 pays et économies après contrôle du milieu socio-économique ; et à 16 pays et économies après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille. Les résultats en mathématiques des élèves autochtones sont meilleurs que ceux des élèves issus de l’immigration dans 22 pays et économies, mais ce nombre descend à 8 pays et économies, après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille. On observe des relations du même type entre les élèves selon le statut au regard de l’immigration et la performance en compréhension de l’écrit.
Les écarts de performance en mathématiques selon le statut au regard de l’immigration n’ont pas changé entre 2018 et 2022 dans la plupart des pays et économies dont les données PISA sont comparables. L’écart de performance en mathématiques s’est déplacé en faveur des élèves issus de l'immigration au Canada*, au Kazakhstan et au Royaume-Uni*. Au Canada*, l’écart n’était pas significatif en 2018, mais les élèves issus de l’immigration ont eu de meilleurs résultats que leurs pairs autochtones en mathématiques en 2022. Au Kazakhstan et au Royaume-Uni*, l’écart de 2018 en faveur des élèves autochtones s’est réduit de manière statistiquement non significative en 2022. Par contraste, en Arabie saoudite, l’écart de performance en faveur des élèves autochtones s’est resserré de 15 points de pourcentage entre 2018 et 2022, en raison de l’amélioration des performances des élèves autochtones et de la stagnation de la performance de ceux issus de l’immigration.
Le pourcentage des élèves socio-économiquement défavorisés est plus élevé parmi les élèves issus de l’immigration que parmi les autochtones, en moyenne dans les pays de l’OCDE et dans 28 pays et économies (à l’exclusion des pays et économies ayant moins de 5 % d’élèves issus de l'immigration). Dans huit pays et économies, toutefois, ce pourcentage est plus grand parmi les élèves autochtones (Arabie saoudite, Brunei Darussalam, Émirats arabes unis, Malte, Monténégro, Qatar, Serbie et Singapour). Dans quatre autres pays et économies, le pourcentage d’élèves défavorisés ne diffère pas de manière statistiquement significative en fonction du statut au regard de l’immigration.
Le pourcentage d’élèves issus de l’immigration reste essentiellement stable dans la plupart des pays participants au PISA depuis 2012, mais a augmenté dans 20 pays et économies et baissé dans 5 autres. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves de 15 ans issus de l’immigration est de 13 %. Dans 21 pays et économies participant au PISA 2022 sur 81, ce pourcentage est supérieur à 15 % et dans 11 d’entre eux, il est supérieur à 25 %. Dans 40 pays et économies, les élèves issus de l’immigration comptent pour moins de 5 % des effectifs d’élèves de 15 ans.
Un système d'éducation équitable offre aux élèves issus de l’immigration une chance égale de s’épanouir au sein de l’établissement scolaire et de réaliser pleinement leur potentiel d’apprentissage. Ce chapitre étudie dans quelle mesure les pays et économies qui ont participé au PISA 2022 veillent à ce que tous les élèves soient sur un pied d’égalité, quel que soit leur statut au regard de l’immigration.
Dans l’ensemble, les résultats indiquent que les élèves autochtones tendent à avoir de meilleurs résultats que les élèves issus de l’immigration dans toutes les matières évaluées dans PISA, dans la plupart des pays (mais pas dans tous). Toutefois, cet écart de performance en faveur des élèves autochtones s’explique, dans une large mesure, par les obstacles socio-économiques et linguistiques auxquels se heurtent les élèves issus de l’immigration. Après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée à la maison, il s’avère que les élèves issus de l’immigration l’emportent sur les élèves autochtones dans un plus grand nombre de pays et économies que l’inverse. De plus, certains pays et économies combinent un fort pourcentage d’élèves issus de l’immigration et des niveaux moyens de performance élevés [Canada*, Hong Kong (Chine)*, Macao (Chine) et Suisse]. Ces conclusions vont à l’encontre de l’idée reçue selon laquelle plus il y a d’élèves issus de l’immigration, moins les résultats sont bons. Les résultats du PISA démontrent que l’aménagement d’un environnement scolaire à la fois ouvert à la diversité, au multiculturalisme et aux élèves issus de l’immigration demeure un défi de taille pour les systèmes d'éducation1.
Dans PISA, on entend par élèves issus de l’immigration les élèves dont la mère et le père sont nés dans un pays différent ou une économie différente de celui ou celle où l’élève a passé les épreuves PISA. Les élèves autochtones sont les élèves dont au moins l’un des parents est né dans le pays où l’élève a passé les épreuves.
La taille de la population d’élèves issus de l’immigration varie énormément entre les systèmes d’éducation dans le monde (Graphique I.7.1). Dans environ la moitié des pays et économies participant au PISA 2022 (40 sur 80), le pourcentage d’élèves de 15 ans issus de l’immigration est faible (moins de 5 %). Dans 20 pays et économies, ce pourcentage est supérieur à 15 % ; dans 11 d’entre eux, il est supérieur à 25 % ; aux Émirats arabes unis, à Macao (Chine) et au Qatar, plus de la moitié des élèves sont issus de l’immigration. Ils sont 13 %, en moyenne, dans les pays de l’OCDE.
Parmi les élèves issus de l’immigration, on distingue ceux de la première génération et ceux de la deuxième génération. La première génération d’élèves immigrés est constituée d’élèves nés à l’étranger et dont les parents sont également nés à l’étranger. La deuxième génération, quant à elle, comprend les élèves nés dans le pays où ils ont passé les épreuves PISA, mais dont le ou les parents sont nés à l’étranger.
Dans l'enquête PISA 2022, le pourcentage de la deuxième génération issue de l’immigration est de 8 % et celui de la première génération est de 5 %, en moyenne dans les pays de l’OCDE (Graphique I.7.1). Dans 36 pays et économies, les élèves immigrés de la deuxième génération sont plus nombreux que ceux de la première génération, même si dans la plupart des cas l’écart entre le pourcentage d’élèves immigrés de la deuxième génération et ceux de la première génération est faible (c’est-à-dire, 5 points de pourcentage ou moins)2. Le pourcentage de la deuxième génération d’élèves issus de l’immigration est supérieur de plus de 10 points de pourcentage à celui des élèves immigrés de la première génération uniquement aux États-Unis*, à Macao (Chine) et à Hong Kong (Chine)* (par ordre croissant).
Par contraste, il y a davantage d’élèves immigrés de la première génération que de la deuxième dans 20 pays et économies, mais c’est seulement au Chili, aux Émirats arabes unis, à Malte, à Singapour et au Qatar que le pourcentage d’élèves immigrés de la première génération est supérieur de 5 %.
Le Graphique I.7.2 montre que, depuis 2012, le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est resté stable dans la plupart des pays participants. Seuls les pays dans lesquels plus de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 figurent dans ce graphique.
Entre PISA 2018 et PISA 2022, le pourcentage d’élèves issus de l’immigration a augmenté en moyenne dans les pays de l’OCDE ainsi que dans 11 pays et économies sur 40 qui sont inclus dans le Graphique I.7.2. Cependant, dans la plupart de ces pays et économies, il s’agissait d’une faible augmentation — entre un et quatre points de pourcentage.
Le Portugal a connu la plus forte augmentation du pourcentage d’élèves issus de l’immigration, celui-ci étant passé de 7 % dans PISA 2018 à 11 % dans PISA 2022 (une hausse de 4 points de pourcentage).
Lorsqu’on examine les changements survenus au cours de la dernière décennie (c’est-à-dire, entre 2012 et 2022), on constate que 23 pays sur 40 comptant plus de 5 % d’élèves participant au PISA 2022 affichent une augmentation de leur pourcentage d’élèves issus de l’immigration. Ce dernier a augmenté au cours de cette période entre 10 et 12 points de pourcentage en Allemagne, en Autriche, à Singapour et en Suisse. Dans ces quatre pays, la hausse du nombre d’élèves issus de l’immigration provient de l’augmentation du pourcentage des deux générations confondues d’élèves immigrés.
Le pourcentage d’élèves issus de l’immigration a rarement baissé dans les pays participant au PISA. Entre 2018 et 2022, il n’a fléchi que dans trois pays et économies (Émirats arabes unis, Estonie et Macao (Chine)) et jamais de plus de trois points de pourcentage. Entre 2012 et 2022, le pourcentage d’élèves issus de l'immigration a baissé dans cinq pays et économies (Croatie, Israël, Jordanie, Kazakhstan et Macao [Chine]) et jamais de plus de neuf points de pourcentage.
1. Les élèves immigrés de la deuxième génération sont les élèves nés dans le pays de l’évaluation, mais dont le ou les parents sont nés dans un autre pays.
2. Les élèves immigrés de la première génération sont ceux qui sont nés à l’étranger et dont les parents sont également nés à l’étranger.
Les pays et économies sont classés par ordre croissant du pourcentage d’élèves issus de l’immigration
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.1.
Remarques : les différences statistiquement significatives dans le pourcentage des élèves issus de l'immigration entre PISA 2022 et les cycles antérieurs sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 ne sont pas représentés dans ce graphique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage des élèves issus de l’immigration en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.7.1, I.B1.7.2, I.B1.7.3 et I.B1.7.4.
Élèves issus de l'immigration et milieu socio-économique3
Les élèves issus de l’immigration proviennent en général d’un milieu socio-économique plus défavorisé que les élèves autochtones4.
Le Graphique I.7.3 indique que le pourcentage d’élèves défavorisés est de près de 37 % parmi les élèves issus de l'immigration et de 22 % parmi les élèves autochtones en moyenne dans les pays de l'OCDE. C’est en Grèce, Norvège et Slovénie que le pourcentage d’élèves défavorisés en raison de leur statut au regard de l’immigration est le plus flagrant parmi les pays et économies du PISA 2022 (il est supérieur de plus de 35 points de pourcentage parmi les élèves issus de l'immigration).
On observe toutefois l’effet inverse dans huit pays et économies. Les écarts les plus marquants se retrouvent aux Émirats arabes unis, au Qatar et à Singapour, où le pourcentage d’élèves défavorisés est plus élevé de 10 points parmi les élèves autochtones que parmi ceux issus de l’immigration.
Dans quatre autres pays, le pourcentage d’élèves défavorisés ne diffère pas de manière statistiquement significative en fonction du statut au regard de l’immigration.
Remarques : les différences statistiquement significatives dans le pourcentage des élèves défavorisés sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration ne sont pas représentés dans le graphique.
L'indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le milieu socio-économique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves défavorisés parmi les élèves autochtones.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.5.
Élèves issus de l’immigration et langue parlée en famille
Cette section5 montre que la plupart des élèves issus de l’immigration parlent à la maison une langue différente de celle dans laquelle ils ont passé les épreuves PISA. C’est davantage avéré pour les élèves immigrés de la première génération que pour ceux de la deuxième. Dans de nombreux pays, le pourcentage d’élèves issus de l’immigration qui parlent à la maison une langue différente a augmenté au cours de la dernière décennie et de ces dernières années. C’est un point important pour l’élaboration des politiques et que les professionnels de l’éducation devraient prendre en considération, car une faible maîtrise de la langue parlée en classe peut freiner la pleine intégration des élèves issus de l’immigration. Cette barrière linguistique peut être particulièrement difficile à surmonter pour les élèves immigrés de la première génération qui sont nés (et, dans certains cas, qui ont achevé une partie de leur parcours scolaire) dans des pays où la langue est différente de celle du pays d’accueil.
En 2022, tout comme dans les évaluations plus anciennes, PISA interroge les élèves sur la langue la plus souvent parlée en famille. En moyenne, il s'avère d'après les données de l'enquête PISA 2022 que dans les pays de l’OCDE, 11 % des élèves (quel que soit leur statut au regard de l’immigration) parlent une langue en famille qui diffère de celle du pays d’accueil (tableau I.B1.7.9). Ce pourcentage est plus élevé parmi les élèves issus de l’immigration que parmi leurs pairs autochtones en moyenne dans les pays de l’OCDE (un écart de 47 points de pourcentage) et dans 62 pays et économies sur 77 dont les données sont disponibles (ce dernier chiffre comprend les pays et économies ayant moins de 5 % d’élèves issus de l'immigration). Cet écart varie de 2 points de pourcentage en Jordanie à 84 points de pourcentage en Islande.
Parmi les élèves immigrés de la première génération, le pourcentage de ceux qui parlent principalement une autre langue en famille est de 62 % en moyenne dans les pays de l’OCDE, et il descend à 44 % parmi ceux de la deuxième génération (tableau I.B1.7.9). En Islande, au Maroc, en République tchèque et en Slovénie, plus de 90% des élèves immigrés de la première génération ont déclaré qu’ils parlaient principalement une autre langue en famille. En Autriche, au Brunei Darussalam, en Finlande et en Islande, plus de 70 % des élèves émigrés de la deuxième génération parlent principalement une autre langue en famille.
En matière d’évolution au fil du temps, le pourcentage d’élèves issus de l’immigration qui parlent principalement une autre langue en famille n’a pas évolué entre PISA 2018 et PISA 2022 dans 24 pays et économies sur 39 qui sont inclus dans le Graphique I.7.4 (c’est-à-dire uniquement les pays et économies ayant au moins 5 % d’élèves issus de l’immigration en 2022). Ce pourcentage a augmenté dans 12 pays et économies et baissé dans 3 autres (Costa Rica, Macao (Chine) et Serbie).
Lorsqu'on regarde les tendances sur le long terme, à savoir entre 2012 et 2022, on constate que le pourcentage des élèves issus de l’immigration qui parlent principalement une autre langue en famille n’a pas évolué dans 16 pays et économies sur 37 dont les données sont disponibles. Il a augmenté dans 18 pays et économies et baissé dans 3 autres (Estonie, Qatar et Singapour).
Remarques : les différences statistiquement significatives dans le pourcentage des élèves qui ne parlent pas la langue de l’évaluation en famille entre PISA 2022 et les cycles antérieurs sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 ne sont pas représentés dans le graphique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage d’élèves issus de l’immigration qui ne parlent pas la langue de l’évaluation en famille en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.9, I.B1.7.10, I.B1.7.11 et I.B1.7.12.
Âge d’entrée dans le pays d’accueil des élèves immigrés de la première génération
Les élèves immigrés de la première génération qui passent les épreuves PISA entrent dans le pays d’accueil à des âges différents. Certains arrivent au cours de la prime enfance, c’est-à-dire à l’âge de 5 ans ou moins (ci-après « migrants en bas âge »). Les autres arrivent aussi tardivement qu’à l’âge de 12 ans et plus (ci-après « migrants adolescents »). Les migrants en bas âge sont des élèves issus de l’immigration qui ont commencé l’enseignement primaire et ont terminé la majeure partie de leur scolarité obligatoire dans leur pays d’accueil. Les migrants adolescents ont suivi plusieurs années d’enseignement avant d’arriver dans le pays d’accueil. Ils sont davantage susceptibles de se heurter à la barrière linguistique et d’être perturbés, car ils doivent s’adapter à un système d’éducation différent (Cerna, Brussino et Mezzanotte, 2021[1]).
En moyenne, il s'avère d'après les données de l'enquête PISA 2022 que dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves immigrés de la première génération qui sont entrés dans leur pays ou économie d’accueil à l’âge de 5 ans ou avant (migrants en bas âge) est de 34 % ; ils sont 29 % à être arrivés à l’âge de 12 ans et plus (migrants adolescents) (tableau I.B1.7.13). Comme l’illustre le Graphique I.7.5, ces pourcentages varient cependant énormément. Par exemple, en Grèce et au Kazakhstan, le pourcentage de migrants en bas âge est de 60 % et le pourcentage des migrants adolescents est d’environ 15 %. En revanche, au Chili et au Portugal, le pourcentage de migrants en bas âge n’est que d’environ 15 % et celui des migrants adolescents est supérieur à la moitié de l’ensemble des élèves immigrés de la première génération.
Pourcentage des élèves immigrés de la première génération entrés dans le pays à 5 ans ou moins ou après 12 ans et plus
Remarques : les différences statistiquement significatives dans le pourcentage des élèves issus de l’immigration qui sont arrivés à 5 ans ou avant ou encore après 12 ans, entre PISA 2018 et PISA 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 ne sont pas représentés dans ce graphique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du pourcentage des élèves issus de l’immigration qui sont arrivés à l’âge de 5 ans ou avant en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.7.13, I.B1.7.14 et I.B1.7.15.
Au Chili, seul 1 % des élèves est issu de l’immigration dans PISA 2012 ; ce pourcentage s’est élevé lentement, mais de manière constante au cours des différentes évaluations PISA, atteignant 7 % en 2022. La plupart des élèves issus de l’immigration au Chili sont par conséquent des élèves immigrés de première génération. Lors de l’enquête PISA 2012, un peu moins de la moitié de ces élèves était arrivée au Chili entre 6 et 11 ans (« migrants d’âge intermédiaire »). Cependant, depuis 2012, on assiste dans ce pays à une augmentation graduelle du pourcentage des migrants adolescents conjuguée à une baisse de celui des migrants en bas âge. Dans PISA 2022, au Chili, 52 % des élèves immigrés de la première génération sont arrivés après 12 ans, 36 % sont arrivés entre 5 et 12 ans et 12 % en bas âge. Ces tendances dans la composition des élèves issus de l’immigration s’inscrivent dans un contexte plus large de tendances migratoires récentes au Chili, qui a connu un afflux considérable de nouveaux venus, notamment des demandeurs d’asile, provenant des pays d’Amérique latine (particulièrement la Colombie, Haïti et le Venezuela)6.
Entre PISA 2018 et PISA 2022, la composition de la population d’immigrés de la première génération est restée stable dans la plupart des 39 pays et économies dont les données sont disponibles dans le Graphique I.7.5. Dans 28 pays et économies, le pourcentage de migrants en bas âge n’a pas évolué au cours de cette période ; c’est également le cas dans 24 pays et économies en ce qui concerne le pourcentage de migrants adolescents. Toutefois, dans les pays où la composition de cette population a évolué au fil du temps, il y a une tendance marquée à la baisse du nombre de migrants en bas âge et de migrants adolescents et une hausse des migrants de l’âge intermédiaire, c’est-à-dire, ceux qui arrivent entre les âges de 6 et 11 ans (tableau I.B1.7.15).
Entre PISA 2012 et PISA 2022, le pourcentage des migrants en bas âge a diminué dans 12 pays et économies sur 41 dont les données sont disponibles et il s’est accru dans 8 autres (tableau I.B1.7.16). Sur la même période, le pourcentage de migrants adolescents a augmenté dans 13 pays et économies et baissé dans 7 autres.
Il n’y a rien dans PISA 2022 pour étayer l’argument selon lequel un pourcentage très élevé d’élèves issus de l’immigration est lié à de mauvais résultats dans les pays d’accueil.
Le graphique I.7.6 montre qu’il y a une relation positive entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et la performance moyenne en mathématiques dans PISA 2022, ce qui indique que plus le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est grand, plus la performance moyenne du pays en mathématiques est élevée. Parmi les pays qui ont entre 5 et 15 % d’élèves issus de l’immigration, le score moyen peut énormément varier ; par exemple, les pourcentages d’élèves issus de l’immigration sont similaires en Croatie et en Estonie (environ 9 %), mais ces deux pays affichent une performance moyenne en mathématiques très différente (463 points en Croatie contre 510 en Estonie). Toutefois, dans les pays et économies où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration se situe entre 15 et 40 %, la corrélation est beaucoup plus forte : Le Canada*, Hong Kong (Chine)* et la Suisse sont des exemples de pays et d’économies qui accueillent de nombreux élèves issus de l’immigration et qui affichent de hautes performances.
Les Émirats arabes unis, Macao (Chine) et le Qatar sont des cas anormaux dans la mesure où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est beaucoup plus élevé (c’est-à-dire plus de 50 % des effectifs scolaires) que celui de tous les autres pays et économies participant au PISA. Chaque pays doit être analysé en fonction de son propre contexte (c’est-à-dire, caractéristiques sociodémographiques de la population immigrante, politiques en matière d’immigration, politiques à l’égard des immigrants, etc.). Macao (Chine) connaît l’un des niveaux de performance les plus élevés en mathématiques ; en revanche, les Émirats arabes unis et le Qatar se situent en dessous de la moyenne de l’OCDE dans cette même matière.
Ces résultats doivent être interprétés avec prudence, car ils ne tiennent pas compte du revenu national, qui est corrélé à la fois à la performance moyenne7 et au pourcentage d’élèves issus de l’immigration8. Après contrôle du revenu national, la corrélation entre le pourcentage d’élèves issus de l'immigration et le score moyen en mathématiques dans PISA 2022 devient très faible, voire proche de zéro9.
Remarque : les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration ne sont pas représentés dans ce graphique.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.2.1 and I.B1.7.1.
Les liens entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et les résultats doivent aussi être analysés au regard des différences entre les élèves issus de l’immigration et leurs pairs autochtones dans chacun des pays. Le Graphique I.7.7 et le Graphique I.7.8 présentent les écarts de performance en mathématiques et en compréhension de l’écrit respectivement, selon le statut au regard de l’immigration.
Étant donné que les écarts de performance entre les élèves selon leur statut au regard de l’immigration sont liés aux différences de statut socio-économique et de la langue parlée en famille des élèves autochtones et de ceux issus de l’immigration, il est important de tenir compte de ces caractéristiques personnelles des élèves. Comme le montrent les analyses ci-dessous, les écarts nets (c’est-à-dire après contrôle) de performance en mathématiques en fonction du statut au regard de l’immigration sont en général plus faibles que les écarts bruts (c’est-à-dire avant contrôle), ce qui signifie qu’il y a moins d’écarts de performance entre les élèves autochtones et ceux issus de l’immigration lorsque l’on compare ces deux groupes d’élèves en fonction d’un milieu socio-économique et d’une langue parlée en famille similaires. Cela montre que les politiques qui s’attaquent aux obstacles socio-économiques et linguistiques auxquels se heurtent les élèves issus de l’immigration peuvent permettre de stimuler la performance de ces élèves. Ces mesures, ainsi que l’amélioration des attitudes à l’égard des élèves issus de l’immigration dans les pays d’accueil et l’aménagement des établissements scolaires en lieux plus propices à la diversité et au multiculturalisme peuvent améliorer de beaucoup les résultats des élèves issus de l’immigration (Buchmann et Parrado, 2006[2] ; Marks, 2005[3] ; Portes et Zhou, 1993[4] ; Feliciano, 2020[5]).
Le Graphique I.7.7 indique les différences entre les performances des élèves en mathématiques en fonction du statut au regard de l’immigration (ci-après « écart de performance des élèves lié à l’immigration »). En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves autochtones ont obtenu 29 points de plus que les élèves issus de l'immigration en mathématiques avant contrôle des caractéristiques des élèves. Après contrôle du milieu socio-économique, cependant, l’écart de performance des élèves lié à l’immigration au profit des élèves autochtones s’est réduit de 15 points. Par ailleurs, après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille, la différence de score en faveur des élèves autochtones se resserre davantage pour atteindre cinq points en moyenne dans les pays de l’OCDE (Graphique I.7.7).
Avant contrôle des caractéristiques personnelles, les élèves autochtones ont de meilleurs résultats en mathématiques que les élèves issus de l'immigration dans 22 pays et économies sur 39 qui sont inclus dans le graphique I.7.7 ; les élèves issus de l’immigration ont obtenu de meilleurs résultats que les élèves autochtones dans huit pays (Arabie saoudite, Australie*, Brunei Darussalam, Canada*, Émirats arabes unis, Nouvelle-Zélande*, Qatar et Singapour) ; et l’écart de performance en mathématiques entre les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones n’est pas significatif dans neuf pays (Argentine, États-Unis*, Jordanie, Kazakhstan, Macao (Chine), Malte, Monténégro, Royaume-Uni* et Serbie).
Cependant, après contrôle du milieu socio-économique, les élèves autochtones ont obtenu de meilleurs scores en mathématiques que ceux issus de l’immigration dans 17 pays et économies tandis qu’on observe l’inverse dans 14 pays et économies.
Le milieu socio-économique représente à lui seul plus de la moitié de l’écart de performance en faveur des élèves autochtones dans plusieurs pays et économies ; en Espagne, en France, en Grèce, en Norvège et en Suisse, le milieu socio-économique des élèves représente plus de 60 % de l’écart de performance des élèves lié à l’immigration en mathématiques. En Espagne, où 15 % des élèves sont issus de l’immigration dans PISA 2022, les élèves autochtones ont obtenu 32 points de plus que les élèves issus de l’immigration en mathématiques avant contrôle du milieu socio-économique, mais ce score est tombé à seulement 7 points de plus après contrôle. Dans quatre pays (Croatie, Irlande*, Israël et Italie), les élèves autochtones ont mieux réussi que les élèves issus de l’immigration en mathématiques avant contrôle des autres variables, mais, après contrôle du milieu socio-économique, l’écart net de points s’est avéré statistiquement non significatif.
Après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille, les élèves issus de l'immigration ont obtenu de meilleurs résultats en mathématiques que leurs pairs autochtones dans 16 pays et économies, tandis que ceux-ci ont eu de meilleurs résultats que les élèves issus de l’immigration dans seulement 8 pays et économies. La différence entre les élèves issus de l’immigration et les autochtones n’est pas significative dans 15 pays et économies après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille.
C’est dans sept pays européens (Allemagne, Autriche, Belgique, Finlande, Pays-Bas*, Slovénie et Suède), que l’on observe l’écart de performance en mathématiques le plus important selon le statut au regard de l’immigration avant contrôle d’autres variables : les élèves autochtones ont obtenu, en moyenne, plus de 55 points par rapport aux élèves issus de l'immigration. Cet écart important peut s’expliquer en partie par des inégalités socio-économiques : dans ces pays, le nombre d’élèves défavorisés est supérieur d’au moins 20 points de pourcentage parmi les élèves issus de l’immigration que parmi leurs pairs autochtones (voir le Graphique I.7.3). Après contrôle du milieu socio-économique, toutefois, on observe que l’écart lié à l’immigration diminue de plus de la moitié en Autriche, en Belgique, aux Pays-Bas*, et en Slovénie ; et de plus d’un tiers en Allemagne, en Finlande et en Suède. Par exemple, aux Pays-Bas*, l’écart de performance lié à l’immigration est de 58 points avant contrôle du milieu socio-économique des élèves et de 27 points après ; en Slovénie, les élèves autochtones ont obtenu 60 points de plus que ceux issus de l’immigration avant contrôle des autres variables, mais seulement 29 points de plus après contrôle du statut socio-économique des élèves. En Finlande, les élèves autochtones ont obtenu 64 points de plus que ceux issus de l’immigration avant contrôle des autres variables, et 42 points de plus après contrôle du milieu socio-économique des élèves. L’écart de performance restant peut s’expliquer dans une large mesure par la barrière linguistique. Dans 7 pays, entre 60 et 85 % des élèves issus de l’immigration ne parlent pas la langue de l’évaluation en famille (voir le Graphique I.7.4). Après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée à la maison, l’écart de performance en mathématiques lié à l’immigration n’est pas significatif en Autriche, en Allemagne, aux Pays-Bas* et en Slovénie, mais il reste important en Finlande (29 points de différence), en Suède (27 points) et en Belgique (17 points).
Aux États-Unis*, où un élève sur quatre est issu de l’immigration dans PISA 2022, les élèves issus de l’immigration et les élèves autochtones n’ont pas obtenu de scores significativement différents en mathématiques avant contrôle des autres variables. Toutefois, après contrôle du milieu socio-économique, les élèves issus de l'immigration ont obtenu 16 points de plus que les élèves autochtones. En outre, après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille, les élèves issus de l'immigration aux États-Unis* ont obtenu 28 points de plus. Cette constatation indique que la suppression des barrières sociales et linguistiques auxquelles se heurtent les élèves issus de l’immigration leur permettrait d’augmenter sensiblement leur performance.
Différences de score en mathématiques entre les élèves autochtones et ceux issus de l’immigration (élèves issus de l’immigration — élèves autochtones) avant et après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille.
Remarques : les différences statistiquement significatives dans la performance en mathématiques sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration ne sont pas représentés dans le graphique.
L'indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’écart de performance en mathématiques lié au statut au regard de l’immigration, après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.52.
En compréhension de l’écrit, on a observé des tendances similaires à celles relevées en mathématiques. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves autochtones ont dépassé les élèves issus de l'immigration en compréhension de l'écrit de 39 points avant contrôle des autres facteurs, de 25 points après contrôle du milieu socio-économique des élèves, et de 9 points après contrôle du statut socio-économique et de la langue parlée en famille (Graphique I.7.8).
Avant contrôle des caractéristiques personnelles, les élèves issus de l’immigration ont obtenu de meilleurs scores en compréhension de l’écrit que les élèves autochtones dans 8 pays et économies, et les élèves autochtones ont mieux réussi que ceux issus de l’immigration dans 22 pays et économies et en moyenne dans les pays de l’OCDE. La différence de performance entre les élèves issus de l’immigration et les autochtones en compréhension de l’écrit n’est pas significative dans neuf pays et économies avant contrôle d’autres facteurs.
Après contrôle du milieu socio-économique, les élèves issus de l’immigration ont eu de meilleurs résultats que les élèves autochtones en compréhension de l’écrit dans 10 pays et économies tandis que les élèves autochtones ont obtenu de meilleurs résultats que ceux issus de l’immigration dans 18 pays et économies en moyenne dans les pays de l’OCDE. La différence de performance en compréhension de l’écrit entre les élèves issus de l’immigration et les autres n’est pas significative dans 11 pays et économies après contrôle du milieu socio-économique des élèves.
Différences de score en compréhension de l'écrit entre les élèves autochtones et ceux issus de l’immigration (élèves issus de l’immigration — élèves autochtones) avant et après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille
Remarques : les différences de performance statistiquement significatives en compréhension de l’écrit sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration ne sont pas représentés dans le graphique.
L'indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’écart dans la performance en compréhension de l’écrit lié au statut au regard de l’immigration, après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.57.
Après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille, les élèves issus de l’immigration ont obtenu de meilleurs scores que les élèves autochtones en compréhension de l’écrit dans 13 pays et économies tandis que les élèves autochtones ont obtenu de meilleurs résultats que ceux issus de l’immigration dans seulement 9 pays et économies en moyenne dans les pays de l’OCDE. La différence de score en compréhension de l’écrit entre les élèves issus de l’immigration et les autres n’est pas significative dans 17 pays et économies après contrôle du milieu socio-économique des élèves et de la langue parlée en famille.
Entre PISA 2018 et PISA 2022, les écarts de performance en mathématiques ont évolué en faveur des élèves issus de l’immigration dans 3 pays (parmi les pays ayant plus de 5 % d’élèves issus de l’immigration dans PISA 2022) : au Canada*, au Kazakhstan et au Royaume-Uni* (Graphique I.7.9).
Au Kazakhstan, un écart de performance en mathématiques de neuf points au profit des élèves autochtones en 2018 s’est avéré non significatif dans PISA 2022, en raison de l’amélioration de la performance des élèves issus de l’immigration (pas de changement pour les élèves autochtones). Au Canada* et au Royaume-Uni*, entre PISA 2018 et PISA 2022, on a constaté un déclin sensible de la performance des élèves autochtones en même temps qu’une stagnation de la performance de ceux issus de l’immigration. En conséquence, au Royaume-Uni*, dans PISA 2018, un écart initial de 14 points en faveur des élèves autochtones s’est réduit à un écart statistiquement non significatif en 2022. Au Canada*, l’écart de performance en mathématiques selon le statut au regard de l’immigration n’était pas significatif dans PISA 2018, mais les élèves issus de l’immigration ont surpassé leurs pairs autochtones de 12 points dans PISA 2022.
Différence de score entre PISA 2018 et PISA 2022 (PISA 2018 — PISA 2022)
Remarques : les différences statistiquement significatives entre PISA 2018 et PISA 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 ne sont pas représentés dans ce graphique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence de performance en mathématiques des élèves issus de l’immigration entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.19.
Au cours de la même période, les écarts de performance en mathématiques ont évolué en faveur des élèves autochtones uniquement en Arabie Saoudite. Dans ce pays, la performance des élèves autochtones s’est améliorée et celle des élèves issus de l’immigration n’a pas évolué, avec pour conséquence un resserrement de l’écart de performance en faveur des élèves issus de l’immigration de 15 points. Dans tous les autres pays et économies dont les données PISA sont comparables, il n’y a pas eu d’évolution de l’écart de performance en mathématiques en fonction du statut au regard de l’immigration entre 2018 et 2022.
Le Graphique I.7.10 affiche les tendances de l’écart de performance en mathématiques lié à l’immigration depuis 2012, après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille (c’est-à-dire l’écart de performance « net »). Il faut interpréter ces tendances en fonction des évolutions du nombre et du profil de la population issue de l’immigration des différents pays et économies, comme on l’a vu ci-dessus à propos du milieu socio-économique, de l’origine linguistique et de l’âge d’arrivée des élèves issus de l’immigration.
Différences après contrôle du milieu socio-économique et de la langue parlée en famille
Remarques : les différences statistiquement significatives de la performance en mathématiques entre PISA 2022 et les cycles antérieurs sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3)
Les pays et économies où moins de 5 % des élèves sont issus de l’immigration en 2022 ne sont pas représentés dans ce graphique.
L'indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant des différences de score entre les élèves autochtones et ceux issus de l’immigration en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.7.53.
Entre PISA 2012 et PISA 2022, l’écart de performance net en mathématiques a évolué en faveur des élèves issus de l’immigration dans les pays et économies suivants :
Dans quatre pays (Belgique, Finlande, Portugal et Espagne), on a observé une diminution considérable de l’écart net de performance au profit des élèves autochtones par rapport aux résultats du PISA 2012. Par exemple, en Belgique, l’écart de performance net en mathématiques en faveur des élèves autochtones était de 46 points dans PISA 2012, mais il est de 17 points dans PISA 2022.
Dans quatre pays (France, Grèce, Italie et Suisse), l’écart de performance net considérable en faveur des élèves autochtones observé dans PISA 2012 s’est resserré au point que les différences entre élèves issus de l’immigration et les autres sont devenues statistiquement non significatives dans PISA 2022.
En Argentine, un écart de performance net en faveur des élèves autochtones dans PISA 2012 s’est inversé en faveur des élèves issus de l’immigration dans PISA 2022.
Au Canada*, au Kazakhstan et au Royaume-Uni*, un écart de performance net qui n’était pas significatif dans PISA 2012 a évolué en faveur des élèves issus de l’immigration dans PISA 2022.
Aux Émirats arabes unis, l’écart de performance net considérable en faveur des élèves autochtones observé dans PISA 2012 s’est encore élargi dans PISA 2022.
Au Monténégro et au Qatar, l’écart de performance net en mathématiques a évolué entre 2012 et 2022 en faveur des élèves autochtones. Dans les 21 autres pays et économies figurant dans le Graphique I.7.10, l’écart de performance en mathématiques n’a pas évolué significativement entre 2012 et 2022.
Références
[6] Alarcón-Leiva, J. et C. Gotelli-Alvial (2021), « Migración de estudiantes internacionales a Chile: Desafíos de la nueva educación pública », Education Policy Analysis Archives, vol. 29/January - July, p. 68, https://doi.org/10.14507/epaa.29.6261.
[2] Buchmann, C. et E. Parrado (2006), « Educational achievement of immigrant-origin and native students: A comparative analysis informed by institutional theory », International Perspectives on Education and Society, vol. 7, pp. 335-366, https://doi.org/10.1016/s1479-3679(06)07014-9.
[1] Cerna, L., O. Brussino et C. Mezzanotte (2021), « The resilience of students with an immigrant background: An update with PISA 2018 », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 261, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e119e91a-en.
[5] Feliciano, C. (2020), « Immigrant Selectivity Effects on Health, Labor Market, and Educational Outcomes », Annual Review of Sociology, vol. 46/1, pp. 315-334, https://doi.org/10.1146/annurev-soc-121919-054639.
[3] Marks, G. (2005), « Accounting for immigrant non-immigrant differences in reading and mathematics in twenty countries », Ethnic and Racial Studies, vol. 28/5, pp. 925-946, https://doi.org/10.1080/01419870500158943.
[7] Mera-Lemp, M., M. Bilbao et N. Basabe (2020), « School Satisfaction in Immigrant and Chilean Students: The Role of Prejudice and Cultural Self-Efficacy », Frontiers in Psychology, vol. 11, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.613585.
[9] OCDE (2024), PISA 2022 Technical Report, PISA, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/01820d6d-en.
[8] OCDE (2023), Perspectives des migrations internationales 2022, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/7244fc44-fr.
[4] Portes, A. et M. Zhou (1993), « The New Second Generation: Segmented Assimilation and Its Variants », The Annals of the American Academy of Political and Social Science, vol. 530, pp. 74–96.
← 1. Dans les sections abordant la performance en fonction du statut au regard de l’immigration, le chapitre se focalise sur les mathématiques et la compréhension de l’écrit. Afin d’éviter les répétitions, les résultats en sciences sont ignorés, mais les tableaux de données concernant les résultats en sciences figurent à l’annexe B1.
← 2. Le tableau I.B1.7.1 présente des données sur la signification statistique des différences entre les élèves immigrés de la première et de la deuxième génération.
← 3. Dans les sections qui suivent, les graphiques présentent uniquement les résultats des 42 pays et économies (sur 81 dont les données sont disponibles) dont plus de 5 % des élèves sont issus de l’immigration. Cette limitation garantit des tailles d’échantillons suffisamment robustes pour ventiler les données non seulement selon le statut au regard de l’immigration, mais également selon le milieu socio-économique, la langue parlée à la maison et l’âge d’entrée dans le pays qui administrent les épreuves PISA. Cette sélection permet aussi de centrer l’analyse sur les systèmes d’éducation où les disparités d’apprentissage en fonction du statut au regard de l’immigration touchent une plus grande partie de la population. Les résultats pour tous les pays sont disponibles dans les tableaux en ligne de l’annexe B1.
← 4. L'indice PISA de statut économique, social et culturel (SESC) permet de mesurer le milieu socio-économique des élèves. Les valeurs inférieures de l’indice indiquent un niveau socio-économique peu élevé et les valeurs supérieures indiquent un niveau élevé. Par élèves socio-économiquement défavorisés, on entend ceux qui se situent dans le quartile inférieur de la répartition du SESC dans leurs pays et économies. Par élèves issus d’un milieu socio-économiquement favorisé, on entend ceux qui se situent dans le quartile supérieur du SESC dans leur pays et économies.
← 5. Une connaissance insuffisante de la langue d’évaluation est l’un des critères retenus par PISA pour exclure les élèves des échantillons scolaires. Plus précisément, l’exclusion est autorisée en ce qui concerne les groupes suivants : « Les élèves ayant une connaissance insuffisante de la langue d’évaluation : il s’agit des élèves qui doivent respecter tous les critères suivants : i) la langue maternelle (ou les langues maternelles) n’est pas celle de l’évaluation, ii) une compétence limitée dans la ou les langues de l’évaluation, et iii) moins d’un an d’enseignement dans la langue d’évaluation » (OCDE, 2024[9]). Des efforts ont été accomplis afin de s’assurer que les exclusions, si elles s’avéraient nécessaires, seraient réduites au minimum conformément aux Normes techniques de l’enquête PISA. En conséquence, lors de l’interprétation des résultats dans cette section, il faut tenir compte du fait que les pays et économies peuvent exclure de l’échantillon PISA les élèves qui ne parlent pas la langue de l’évaluation en famille s’ils répondent aux critères exposés ci-dessus.
← 6. Pour en savoir davantage sur les tendances et politiques en matière d’immigration au Chili, voir Alarcón-Leiva and Gotelli-Alvial (2021[6]), Mera-Lemp, Bilbao and Basabe (2020[7]) et OCDE (2023[8]).
← 7. La relation entre le revenu national (mesuré par le PIB par habitant) et les performances est analysée au chapitre 4. Les pays dont le revenu national est plus élevé ont tendance à obtenir de meilleurs résultats dans l’enquête PISA, mais la relation n’est pas linéaire et s’aplatit lorsque le PIB par habitant est plus élevé (voir le graphique I.4.13).
← 8. Dans les 81 pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2022, la corrélation entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et le PIB par habitant est positive et forte (r = 0.72). Pour garantir que les résultats ne sont pas influencés par des valeurs anormales, la corrélation a de nouveau été testée sans les pays où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est beaucoup plus élevé que celui de tous les autres pays et économies participant à l’enquête PISA [Macao (Chine), le Qatar et les Émirats arabes unis). Dans 78 pays et économies où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration se situe en dessous de 40 %, le coefficient de corrélation entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et le PIB par habitant est similaire (coefficient de corrélation = 0.69). Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.7.1 et I.B3.2.1.
← 9. Le coefficient de corrélation partiel entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et la performance moyenne en mathématiques après contrôle du PIB par habitant est négatif et faible (r = -0.15) dans les 81 pays et économies qui ont participé à l’enquête PISA 2022. Toutefois, la corrélation repose sur les trois pays où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est plus élevé que celui de tous les autres pays et économies participant au PISA [Émirats arabes unis, Macao (Chine), et Qatar). Dans 78 pays et économies où le pourcentage d’élèves issus de l’immigration est inférieur à 40 %, le coefficient de corrélation partiel entre le pourcentage d’élèves issus de l’immigration et la performance moyenne en mathématiques après contrôle du PIB par habitant est proche de zéro (r = -0.02). Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.2.1, I.B1.7.1. and I.B3.2.1.