Ce chapitre examine l’évolution à court terme de la performance moyenne des élèves et du score des élèves peu performants et très performants entre les épreuves PISA de 2018 et de 2022. Il analyse également le lien entre cette évolution et le statut socio-économique des élèves ainsi que leur sexe.
Résultats du PISA 2022 (Volume I)
Apprentissage et équité dans l’éducation
Description
La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie, du Canada, du Danemark, des États-Unis, de Hong Kong (Chine), de l’Irlande, de la Jamaïque, de la Lettonie, de la Nouvelle-Zélande, du Panama*, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
Le présent chapitre analyse l’évolution de la performance des élèves entre les deux dernières évaluations PISA, en l’espèce celles de 2018 et de 2022. Le chapitre suivant aborde quant à lui les tendances d'évolution à long terme de leur performance au cours des dix dernières années ou plus.
En moyenne dans 35 pays de l'OCDE, si le score moyen aux épreuves de sciences n'a pas sensiblement évolué entre 2018 et 2022, il a diminué de près de 15 points en mathématiques et 10 points en compréhension de l'écrit. Le recul dans ces deux matières s'observe également dans la majorité des pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2018 et 2022 peuvent être comparés (dans 41 d'entre eux en mathématiques, et 35 en compréhension de l'écrit). Par contraste, la performance des élèves en sciences durant cette même période est restée globalement stable dans de nombreux pays et économies (33 sur 71), et s'est même améliorée dans 18 d'entre eux.
Seuls quatre pays et économies ont amélioré leur performance entre les évaluations PISA de 2018 et 2022 dans les trois matières à l'étude : le Brunei Darussalam, le Cambodge, la République dominicaine et le Taipei chinois. La performance s'est améliorée en compréhension de l'écrit et en sciences, mais pas en mathématiques au Japon, au Panama* et au Qatar. Tandis qu'en Arabie saoudite, la performance s'est améliorée en mathématiques, s'est dégradée en compréhension de l'écrit et n'a pas évolué en sciences.
En moyenne dans les pays de l'OCDE, l'écart entre les élèves les plus performants et les moins performants (les 10 % d'élèves ayant obtenu respectivement les meilleurs et les moins bons résultats) s'est très légèrement creusé en compréhension de l'écrit et en mathématiques : la baisse de score observée dans ces matières étant comparable tant chez les élèves très performants que peu performants. Par contraste, l'écart moyen en sciences a augmenté d'environ 10 points entre 2018 et 2022 en moyenne dans les pays de l'OCDE : la baisse de score ayant uniquement été observée chez les élèves peu performants. Le spectre de performance observé chez les jeunes de 15 ans s'est sensiblement étendu dans les trois matières en Finlande et aux Pays-Bas* ; tandis qu'il s'est nettement réduit en Arabie saoudite, au Qatar, en République de Macédoine du Nord (ci-après dénommée « Macédoine du Nord ») et en République de Moldova (ci-après dénommée « Moldova »).
L'écart de performance en mathématiques lié au milieu socio-économique n'a pas évolué entre 2018 et 2022 dans 51 des 68 pays et économies dont les données aux évaluations PISA sont disponibles ; il s'est toutefois creusé en moyenne dans les pays de l'OCDE et dans 12 pays et économies, et s'est réduit dans cinq autres (en Arabie saoudite, en Argentine, au Chili, aux Émirats arabes unis et aux Philippines).
Toujours en mathématiques, l'écart de performance lié au sexe des élèves n'a pas évolué entre 2018 et 2022 dans la majorité des pays et économies (soit dans 57 des 72 pays et économies dont les données sont comparables). Il s'est néanmoins creusé en moyenne dans les pays de l'OCDE (à hauteur de quatre points en faveur des garçons) et dans 11 pays et économies, et il s'est réduit dans quatre autres (en Albanie, à Bakou [Azerbaïdjan], en Colombie et au Monténégro).
Lors de l'interprétation de ces comparaisons, il est important de se rappeler que ces dernières années ont été marquées par la pandémie de COVID-19 et par d'autres évolutions survenues dans la société et le monde de l'éducation. Tout d'abord, les enfants nés autour de 2002 et 2006 ayant passé les épreuves de l'évaluation PISA en 2018 et 2022 ont probablement vécu des expériences de vie et d'apprentissage différentes de celles des cohortes d'élèves précédentes, mais toutes ces différences ne sont pas imputables à la pandémie. Les différences observées entre les pays en termes d'expériences éducatives vécues par les jeunes de 15 ans ces dernières années seront examinées dans le Volume II. Ensuite, les tendances démographiques et sociales, telles que les migrations internationales et la hausse du taux de scolarisation dans l'enseignement secondaire, peuvent avoir modifié l'effectif d'élèves qui a passé les épreuves des dernières évaluations PISA. Tous ces changements seront décrits et analysés dans les prochains chapitres du présent volume. Le chapitre 6 compare les enfants nés vers 2006 à ceux de la génération née quatre ans plus tôt et analyse l'évolution de leur performance et de l'équité dans l'éducation au cours des dix dernières années voire davantage. Le dernier chapitre est quant à lui axé sur les élèves issus de l’immigration.
À quoi correspond une évolution importante ou faible des scores obtenus aux épreuves de l'évaluation PISA ? Contrairement aux unités physiques, telles que le mètre ou le gramme, il est impossible pour le lecteur de s'appuyer sur son propre vécu pour comprendre la valeur de ces scores. Il est donc compliqué de décrire une différence de score en des termes compréhensibles pour la majorité des lecteurs.
C'est pourquoi dans le présent rapport nous proposons d'utiliser trois critères de référence pour l'interprétation de ces différences de score.
Un premier critère de référence permettant de qualifier une différence d'« importante » est l'ampleur de celle-ci qui doit être équivalente à 20 points. Ce nombre de points correspond à peu près aux progrès d'apprentissage généralement réalisés en un an par les élèves âgés d'environ 15 ans (voir l'Encadré I.5.2). En d'autres termes, ces 20 points représentent le rythme d'apprentissage moyen observé chez les élèves de 15 ans dans les pays administrant l'enquête PISA.
Un deuxième critère de référence permettant de distinguer une différence « faible » d'une différence « modérée » ou importante » est un écart estimé à 10 points. Des évolutions pouvant atteindre jusqu'à 10 points sont couramment observées dans les évaluations PISA sur des périodes de trois ans, soit l'intervalle qui sépare généralement deux évaluations consécutives (voir l'Encadré I.5.2).
Le troisième et dernier critère de référence porte sur l'incertitude statistique propre aux indicateurs PISA. Cette incertitude entraîne une variation des scores moyens au fil du temps, même en l'absence d'une réelle évolution de la performance des élèves aux épreuves (voir l'Encadré I.5.2). En raison de cette incertitude intrinsèque, les différences susceptibles d'être observées même dans un environnement parfaitement contrôlé sont qualifiées de « non significatives ». Les pays et économies dont les résultats ne varient pas fortement entre deux évaluations consécutives sont classés dans la catégorie des pays et économies aux résultats « stables ».
Ces trois critères de référence facilitent l'interprétation des différences de score. Toutefois, qu'elles soient faibles, modérées ou même importantes, les différences de score PISA statistiquement significatives n'impliquent pas automatiquement un changement concret des éléments évalués par l'enquête PISA, en l'occurrence les savoirs et savoir-faire des élèves. Par exemple, les résultats du PISA peuvent également mettre en évidence les différences observées en termes de motivation des élèves et d'efforts déployés le jour des épreuves ou de manière plus générale, et rendre compte des conditions d'administration des épreuves pouvant affecter la manière dont les élèves abordent l'évaluation. L'annexe A8 détaille plusieurs analyses permettant de suivre l'engagement dont ont fait preuve les élèves lors de l'évaluation PISA 2022 et de comparer les données à celles recueillies en 2018. Tout au long de ce chapitre, ces analyses sont mentionnées lorsqu'elles apportent un contexte utile à l'interprétation des comparaisons entre les résultats obtenus en 2018 et 2022.
Évolution de la performance moyenne entre 2018 et 2022
Le Graphique I.5.1 indique l'évolution de la performance moyenne en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences entre 2018 et 2022. En moyenne dans 35 pays de l'OCDE, le score moyen a baissé de près de 15 points en mathématiques et 10 points en compréhension de l'écrit, mais est resté stable en sciences. Les résultats obtenus en 2022 peuvent être qualifiés d'inédits dans la mesure où l'évolution de la moyenne de l'OCDE entre deux évaluations consécutives jusqu'en 2018 n'a jamais dépassé quatre points en mathématiques et cinq points en compréhension de l'écrit. Ces résultats témoignent d'un choc ayant provoqué un recul de la performance dans de nombreux pays au cours de la période 2018-2022.
Remarque : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Pour l'Espagne, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période entre 2015 et 2022.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période 2017-2022.
La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Par « Moyenne OCDE-26 », on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE, abstraction faite de l'Espagne, du Luxembourg et de tout autre pays dans lequel le non-respect des normes relatives au taux d'exclusion et au taux de participation est susceptible d'avoir faussé l'échantillon en 2018 ou 2022.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’évolution de leur performance en mathématiques entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
En mathématiques et en compréhension de l'écrit, on observe une baisse de la performance moyenne dans près de la moitié des pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 (ou 2017) peuvent être comparés (41 pays et économies sur 72 en mathématiques, et 35 sur 71 en compréhension de l'écrit). Une diminution de la performance a également été observée en Espagne, où la comparaison la plus récente porte sur les résultats de 2015. Par contraste, la performance des élèves en sciences est restée stable dans de nombreux pays et économies (33 sur 71) entre 2018 et 2022.
Dans de nombreux cas, la baisse de score a dépassé la barre des 20 points, soit l'équivalent des progrès généralement réalisés sur un an par les élèves âgés d'environ 15 ans. Cela signifie que les jeunes de 15 ans dans ces pays se situent en 2022 à un niveau équivalent ou inférieur à celui attendu chez les élèves de 14 ans en 2018.
En mathématiques, la baisse de performance a été la plus marquée en Albanie, en Jordanie, en Islande, en Norvège et en Malaisie (par ordre décroissant), où elle a dépassé les 30 points. Une diminution du score moyen en mathématiques supérieure à 20 points a également été observée en Allemagne, à Bakou (Azerbaïdjan), au Danemark*, en Finlande, en France, en Grèce, au Monténégro, aux Pays-Bas*, en Pologne, au Portugal, en République slovaque, en Slovénie, en Suède et en Thaïlande.
En compréhension de l'écrit, la baisse de performance a dépassé la barre des 30 points en Albanie, en Islande et en Macédoine du Nord (par ordre décroissant). Des baisses entre 20 et 30 points ont été observées à Bakou (Azerbaïdjan), en Espagne (entre 2015 et 2022), en Finlande, à Hong Kong (Chine)*, en Malaisie, au Maroc, en Norvège, aux Pays-Bas*, en Pologne et en Slovénie.
En sciences, la baisse de performance a dépassé la barre des 20 points en Albanie, en Islande, en Macédoine du Nord et en Malaisie.
Deux publications récentes ( (Avvisati et Givord, 2021[1] ; Avvisati et Givord, 2023[2]) offrent une estimation des progrès moyens réalisés en un an par les élèves, à partir d'ensembles de données tirés de l'évaluation PISA de 2018 et des éditions précédentes pour plus de 30 pays et économies. Ces études montrent que vers l'âge de 15 ans, le score des élèves aux épreuves de mathématiques, de compréhension de l'écrit et de sciences a augmenté en moyenne de près d'un cinquième d'écart-type au cours d'une année d'étude (et de vie), soit une progression estimée à environ 20 points dans l'évaluation PISA (Avvisati, 2021[3]). Elles révèlent aussi que les progrès d'apprentissage annuels varient considérablement d'un pays à l'autre : par exemple, les estimations présentées dans l'ouvrage d'Avvisati et Givord (2021[1]) laissent entendre que le score des élèves aux épreuves de mathématiques en Autriche, en Écosse* et à Singapour a augmenté deux fois plus vite que celui des élèves au Brésil et en Malaisie, avec une hausse de près de 12 points sur une période 12 mois.
Dans le présent rapport, un unique chiffre rond (fixé à 20 points) sert de critère de référence pour tous les pays, et représente approximativement le rythme d'apprentissage moyen observé chez les élèves de 15 ans dans les pays administrant l'enquête PISA. Les lecteurs doivent toutefois éviter d'utiliser ce critère pour traduire les différences observées en équivalents années d'études (ou mois d'études) pour deux raisons. Premièrement, le rythme d'apprentissage à un âge donné varie considérablement d'un pays à l'autre. Cette variation reflète les différences relatives à l'organisation de la scolarité, aux ressources investies et à la qualité de l'éducation. Et deuxièmement, il n'y a pas lieu de penser que le rythme d'apprentissage reste stable au fil du temps. En effet, le rythme d'apprentissage moyen mesuré à l'âge de 15 ans n'est qu'un indicateur partiel de la hausse de score attendue dans un pays donné sur une période de deux ou trois ans.
De nombreux autres pays et économies qui n'ont pas été cités dans les paragraphes précédents ont également enregistré un recul de leur performance entre 2018 et 2022. Par contraste, quatre pays et économies ont amélioré leur performance dans les trois domaines d'évaluation : le Brunei Darussalam, le Cambodge, la République dominicaine et le Taipei chinois. La performance s'est améliorée en compréhension de l'écrit et en sciences, mais pas en mathématiques, au Japon, au Panama* et au Qatar. Tandis qu'en Arabie saoudite, la performance s'est améliorée en mathématiques, s'est dégradée en compréhension de l'écrit et n'a pas évolué en sciences (voir le Tableau I.5.1).
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2018 et 2022 peuvent être comparés dans les trois matières.
Pour l'Espagne, la comparaison porte sur la période entre 2015 et 2022.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, la comparaison porte sur la période entre 2017 et 2022.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Par « Moyenne OCDE-26 », on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE, abstraction faite de l'Espagne, du Luxembourg et de tout autre pays dans lequel le non-respect des normes relatives au taux d'exclusion et au taux de participation est susceptible d'avoir faussé l'échantillon en 2018 ou 2022.
Les cellules de couleur foncée indiquent une évolution significative de la performance à la hausse (en bleu foncé) ou à la baisse (en gris foncé) dans les trois domaines d'évaluation ; les cellules de couleur plus claire sont le signe d'une évolution significative dans un ou deux domaines d'évaluation, et ce dans la même direction (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
Évolution de la performance moyenne entre 2018 et 2022 à l'aune des tendances précédemment observées
Pour certains pays et économies, les évolutions de performance aux épreuves du PISA entre 2018 et 2022 s'écartent considérablement de la tendance observée lors des évaluations précédentes, tandis que pour d'autres elles confirment et renforcent une tendance déjà amorcée avant 2018. Le Graphique I.5.2 indique la tendance d'évolution moyenne jusqu'en 2018 dans les 23 pays de l'OCDE qui peuvent comparer leur performance dans toutes les évaluations PISA, ainsi que la performance moyenne enregistrée en 2022 dans chacun de ces pays.
Moyenne de l'OCDE-23
Remarque : les points blancs représentent les estimations de la performance moyenne qui ne sont pas supérieures ni inférieures aux estimations du PISA 2022 dans une mesure statistiquement significative. Les lignes noires indiquent la meilleure courbe de tendance ; une ligne noire en pointillé représente une évolution non significative (nulle) (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
Le Graphique I.5.3 présente ces mêmes informations pour l'ensemble des pays et économies ayant participé à l'évaluation PISA en 2022 et en 2018 et à au moins une évaluation PISA avant 2018. Les tendances observées avant 2018 figurant dans le Graphique I.5.3 correspondent à l'évolution moyenne observée entre les premières données PISA disponibles et l'évaluation de 2018, calculée à l'aide d'une régression linéaire : elles constituent la pente de la courbe de tendance. L'évolution moyenne est indiquée pour une période de quatre ans pour faciliter les comparaisons avec l'évolution observée entre 2018 et 2022. Les pays et économies situés dans la partie supérieure de chaque graphique ont amélioré leur performance moyenne dans la matière concernée entre leur première participation à l'évaluation PISA et 2018 ; tandis que ceux situés dans la partie inférieure ont enregistré une évolution à la baisse de leur performance moyenne jusqu'en 2018.
Parmi les pays et économies où la tendance observée avant 2018 était à la hausse, nombreux sont ceux à avoir enregistré en 2022 un recul partiel ou total des progrès réalisés :
En mathématiques, pour l'Albanie, la Bulgarie, l'Estonie, l'Italie, Macao (Chine), la Macédoine du Nord, la Malaisie, le Mexique, le Monténégro, le Pérou, la Pologne et le Portugal ;
En compréhension de l'écrit, pour l'Albanie, l'Allemagne, l'Estonie, Macao (Chine), le Moldova, le Monténégro, la Pologne, le Portugal et Singapour ;
En sciences, pour l'Albanie, la Malaisie, la Macédoine du Nord et le Moldova.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats à l'évaluation PISA 2018 peuvent être comparés avec ceux de 2022 et des éditions précédentes.
La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Les pays et économies sont classés, dans chaque graphique, par ordre décroissant de la tendance observée avant 2018 dans chaque matière correspondante.
Sources : OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, tableaux I.B1.10, I.B1.11 et I.B1.12 et OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
De nombreux autres pays et économies dont la performance s'était améliorée au cours des premières évaluations sont néanmoins parvenus à conserver leur niveau de 2018, malgré le choc de la pandémie de COVID-19. Les scores moyens en 2022 sont restés proches des niveaux observés en 2018 :
En mathématiques, pour l'Argentine, l'Australie*, le Brésil, le Chili, la Colombie, la Corée, la Croatie, les Émirats arabes unis, la Géorgie, Israël, le Japon, le Kazakhstan, la Lituanie, Malte, le Moldova, le Panama*, le Qatar, la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye »), la Roumanie, la Serbie, Singapour et la Suisse ;
En compréhension de l'écrit, pour l'Argentine, l'Australie*, l'Autriche, le Brésil, le Chili, la Colombie, la Corée, la Croatie, les États-Unis*, la Géorgie, la Hongrie, l'Irlande*, Israël, l'Italie, le Kazakhstan, la Lettonie*, la Lituanie, Malte, le Mexique, la Nouvelle-Zélande*, le Pérou, la République tchèque, la Roumanie, la Serbie, la Suisse et l'Uruguay ;
En sciences, pour l'Argentine, l'Australie*, l'Autriche, le Brésil, la Bulgarie, le Canada*, le Chili, la Colombie, la Corée, le Costa Rica, le Danemark*, les Émirats arabes unis, l'Estonie, les États-Unis*, la France, la Géorgie, Hong Kong (Chine)*, la Hongrie, Israël, la Lituanie, Macao (Chine), la Nouvelle-Zélande*, le Pérou, le Portugal, la République slovaque, la République tchèque, la Roumanie, le Royaume-Uni*, la Serbie, la Suède et la Suisse.
En compréhension de l'écrit et/ou en sciences, trois pays ont amélioré leurs résultats en 2022, prolongeant ainsi leur tendance à la hausse observée avant 2018. Il s'agit du Qatar (dans les deux matières) ainsi que de Singapour et de la Türkiye (uniquement en sciences).
Parmi les pays dont la tendance affichée avant 2018 n'était ni à la hausse, ni à la baisse (tant sur le long terme qu'en moyenne), les résultats obtenus en 2022 ont baissé dans la majorité des cas. Cette configuration, qui correspond à celle observée en moyenne dans les pays de l'OCDE en mathématiques (voir Graphique I.5.2), se retrouve également :
en mathématiques, pour l'Allemagne, l'Autriche, le Costa Rica, le Danemark*, les États-Unis*, la Grèce, Hong Kong (Chine)*, l'Indonésie, l'Irlande*, la Jordanie, le Kosovo, la Lettonie*, la Norvège, le Royaume-Uni*, la Slovénie, la Suède, la Thaïlande et l'Uruguay ;
en compréhension de l'écrit, pour la Belgique, la Bulgarie, le Canada*, le Danemark*, les Émirats arabes unis, la France, la Grèce, Hong Kong (Chine)*, l'Indonésie, le Kosovo, la Macédoine du Nord, la Malaisie, la Norvège, le Royaume-Uni*, la Slovénie et la Türkiye ;
en sciences, pour l'Indonésie, le Mexique, le Monténégro, la Norvège, la Pologne et la Thaïlande.
D'autres pays et économies avaient déjà enregistré un recul de leur performance moyenne avant 2018. Ces tendances à la baisse se sont souvent confirmées et renforcées lors des dernières évaluations :
en Belgique, au Canada*, en Finlande, en France, en Hongrie, en Islande, en Nouvelle-Zélande*, aux Pays-Bas*, en République slovaque et en République tchèque, pour la performance en mathématiques
au Costa Rica, en Finlande, aux Pays-Bas*, en République slovaque, en Suède et en Thaïlande pour la performance en compréhension de l'écrit
en Allemagne, en Belgique, en Finlande, en Grèce, en Islande, au Kosovo, aux Pays-Bas* et en Slovénie pour la performance en sciences.
Une poignée de pays et économies qui se caractérisait précédemment par des résultats en baisse est toutefois parvenue à se redresser et à inverser la tendance en 2022 : ce rebond a été observé en mathématiques au Taipei chinois, en compréhension de l'écrit en République dominicaine, et en sciences en Croatie et en Irlande*.
Pour mieux saisir le caractère exceptionnel des évolutions survenues entre 2018 et 2022, il est utile de les comparer à celles typiquement observées les années précédentes sur une période de temps similaire (soit un intervalle de trois ans). Sur les 81 pays et économies ayant administré l'évaluation PISA en 2022, ils sont 73 à pouvoir comparer leurs résultats à ceux obtenus aux épreuves de mathématiques du PISA 2018 (ou au programme PISA pour le développement en 2017) ; et, parmi eux, ils sont 60 à pouvoir comparer leurs résultats entre les évaluations PISA de 2015 et de 2018 (voir les tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6). En mathématiques, environ la moitié seulement de ces 60 pays et économies a affiché une différence de score moyen supérieure à cinq points (à la baisse ou à la hausse), ce qui correspond à l'écart médian absolu. Moins d'un pays sur quatre a fait état d'une évolution positive ou négative de l'écart de score moyen en mathématiques supérieure à neuf points.
Si l'on tient compte de l'ensemble des résultats dans les trois matières pour les pays ayant administré l'évaluation PISA en 2022, on observe entre 2000 et 2018 des différences de score supérieures à 200 points entre deux évaluations PISA consécutives (257 points en mathématiques, 281 points en compréhension de l'écrit et 218 points en sciences) :
En mathématiques, l'écart médian observé entre deux évaluations consécutives s'établit à 6.2 points et seul un pays sur quatre a fait état d'un écart supérieur à 11.1 points.
En compréhension de l'écrit, l'écart médian observé s'établit à 7.4 points et seul un pays sur quatre a fait état d'un écart supérieur à 14.4 points.
En sciences, l'écart médian observé s'établit à 6.4 points et seul un pays sur quatre a fait état d'un écart supérieur à 10.9 points.
En d'autres termes, pour chaque pays et économie, le creusement ou le resserrement de cet écart, jusqu'à 10 points, a été relativement courant dans le cadre de l'enquête PISA et n'est certainement pas inédit, même sur de courtes périodes.
Dans des ensembles plus vastes, tels que la moyenne de l'OCDE, les variations typiquement observées par le passé sont bien inférieures à celles enregistrées par chaque pays et économie. En effet, les différences de score à l'échelle nationale résultent généralement d'une hausse ou d'une baisse de performance propre à chaque pays et économie ainsi que de l'incertitude intrinsèque entourant les indicateurs statistiques (voir l'Encadré I.5.3). Toutefois, les évolutions idiosyncrasiques et l'incertitude statistique ont tendance à se neutraliser dans des ensembles plus vastes tels que la moyenne de l'OCDE : les évolutions dans une direction au sein d'un pays sont compensées par les évolutions dans la direction opposée dans d'autres pays. L'évolution de la moyenne de l'OCDE entre deux évaluations consécutives jusqu'en 2018 n'a, en conséquence, jamais dépassé quatre points en mathématiques et cinq points en compréhension de l'écrit. Les évolutions de la moyenne de l'OCDE qui sont toutefois plus marquées sont inédites et témoignent d'un choc ayant affecté simultanément et de manière similaire de nombreux pays.
Évolution de la répartition des élèves entre les niveaux de compétence entre 2018 et 2022
La baisse des scores moyens en mathématiques et en compréhension de l'écrit des pays de l’OCDE (en moyenne) et de la plupart des systèmes d’éducation qui ont participé à l’enquête PISA n'a pas eu lieu de manière uniforme dans l'ensemble du spectre de performance. L’analyse de l'évolution des résultats des élèves peu performants et très performants permet de révéler cette variation. Le 10e centile est le point de l’échelle sous lequel se situent 10 % des élèves. En d’autres termes, si tous les élèves étaient classés du moins performant au plus performant, le 10e centile correspondrait au score le plus élevé des 10 % d’élèves les moins performants. De même, le 90e centile est le point de l’échelle sous lequel se situent 90 % des élèves (ou au-dessus duquel se situent 10 % seulement des élèves). Le centile médian, le 50e centile, est le point qui sépare l’effectif d’élèves en deux parts égales, l’une dont le score y est supérieur, l’autre dont le score y est inférieur.
En moyenne dans les pays de l'OCDE, le score moyen aux épreuves de mathématiques en 2022 était inférieur à celui de 2018 de l'ordre de 15 points environ. Ce recul de performance a été toutefois moins marqué dans le 90e centile (de 11 points) : le score de la quasi-totalité des élèves a baissé, mais dans une plus grande mesure chez les élèves peu performants que les élèves très performants. Une tendance similaire s'observe en compréhension de l'écrit. L'écart de score ainsi observé entre les élèves peu performants et très performants s'est donc creusé. Cela étant dit, sur la période 2018-2022, l'écart entre les 10e et 90e centiles n'a augmenté que d'environ quatre points en compréhension de l'écrit, et cette hausse est encore plus faible en mathématiques en moyenne dans les pays de l'OCDE.1
Si le score moyen en sciences est resté stable en moyenne dans les pays de l'OCDE, Il a cependant considérablement chuté chez les élèves les moins performants (situés entre le 10e et le 25e centile) en moyenne (voir le tableau I.B1.5.9). À tel point que l'écart entre les élèves les moins performants et les plus performants s'est creusé de plus de 10 points dans cette matière (estimé sur la base de la plage inter-décile, soit la différence de score entre les 10e et 90e centiles) (voir le Graphique I.5.4).
Les paragraphes ci-dessus portent sur l’évolution moyenne de la performance dans les pays de l’OCDE, car souvent la répartition des élèves entre les niveaux de compétence a évolué différemment dans chaque pays et économie. En mathématiques par exemple, la plage inter-déciles s’est sensiblement étendue dans 12 pays et économies (comme en moyenne dans les pays de l’OCDE) et réduite dans 26 pays et économies, mais ne s’est sensiblement ni étendue, ni réduite dans les 35 autres pays et économies dont les données de 2018 (ou 2017) et de 2022 sont disponibles (voir le Tableau I.5.2). En compréhension de l'écrit et en sciences, la plage inter-déciles n'a pas présenté de différence significative dans la majorité des pays et économies (soit dans 55 pays et économies en compréhension de l'écrit, et dans 44 en sciences).
Le Tableau I.5.2 dresse la liste des pays et économies où la dispersion des élèves (estimée sur la base de la plage inter-déciles) sur le spectre de performance en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences est plus forte, moins forte ou comparable au fil de leur participation aux évaluations PISA. Lorsque cette dispersion des élèves peut être déterminée avec certitude,2 le tableau indique aussi si la variation (ou la stabilité) est essentiellement imputable à l’évolution du score des élèves peu performants ou très performants ou des deux catégories à la fois. Au Chili, par exemple, l'écart de performance s'est creusé en sciences en raison de moins bons résultats de la part des élèves peu performants et de meilleurs résultats chez les élèves très performants (voir les tableaux I.B1.5.9 et I.B1.5.12).
Entre 2018 et 2022 dans les trois domaines d'évaluation, le spectre de performance s'est étendu en Finlande et aux Pays-Bas*, ainsi qu'en moyenne dans les pays de l'OCDE, tandis qu'il s'est réduit en Arabie saoudite, en Macédoine du Nord, en Moldova et au Qatar (Tableau I.5.2).
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2018 et 2022 peuvent être comparés.
Pour l'Espagne, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période entre 2015 et 2022.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période 2017-2022.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Par « Moyenne OCDE-26 », on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE, abstraction faite de l'Espagne, du Luxembourg et de tout autre pays dans lequel le non-respect des normes relatives au taux d'exclusion et au taux de participation est susceptible d'avoir faussé l'échantillon en 2018 ou 2022.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l'évolution de leur performance médiane en sciences.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.9.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Pour l'Espagne, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période entre 2015 et 2022.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période 2017-2022. La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
L’évolution de la dispersion des élèves sur le spectre de performance — plus forte, plus faible ou stable — se mesure à l’aune de la plage inter-déciles, soit l’écart de score entre le 10e et le 90e centile de la répartition des élèves. Voir également la note 3 à la fin de chapitre.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Par « Moyenne OCDE-26 », on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE, abstraction faite de l'Espagne, du Luxembourg et de tout autre pays dans lequel le non-respect des normes relatives au taux d'exclusion et au taux de participation est susceptible d'avoir faussé l'échantillon en 2018 ou 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.7 I.B1.5.8 I.B1.5.9 I.B1.5.10 I.B1.5.11 et I.B1.5.12.
Les sources d'incertitude statistique peuvent être quantifiées. Elles renvoient aux aspects de la méthodologie de l'enquête PISA qui peuvent entraîner une variation des résultats rapportés, même en l'absence d'un véritable changement du mode d'administration des épreuves. Une différence de score moyen (ou de toute autre estimation de la performance d'une population aux épreuves du PISA) est dite statistiquement significative si elle n’est pas susceptible d'être observée alors qu’elle n’existe pas dans les populations dans lesquelles les échantillons d'élèves sont prélevés.
L'incertitude statistique entourant les comparaisons de tendances provient de trois sources différentes : l'échantillonnage des élèves et des établissements, la conception des épreuves de l'évaluation PISA (précision des mesures), et l'utilisation d'une même échelle de compétence pour rapporter les résultats mis à l'échelle séparément. Lors de la comparaison des résultats de plusieurs évaluations, trois éléments permettent d'expliquer les différences minimes potentiellement observées : le fait que les élèves ayant passé chaque épreuve ne représentent qu'un échantillon de l'effectif total d'élèves de 15 ans ; le fait que les épreuves administrées diffèrent légèrement et ne comportent qu'un nombre limité d'items, ne fournissant ainsi qu'une mesure approximative de la performance ; et le fait que les scores PISA sont calculés à partir d'estimations des propriétés des items (comme leur degré de difficulté), elles-mêmes sujettes à l'incertitude et pouvant donc varier entre les différentes mises à l'échelle. La deuxième source d'incertitude, quantifiée par l'erreur d'ancrage, est propre aux comparaisons de tendances.
L’erreur d’ancrage rend compte de l'incertitude résultant des différences entre évaluations (« le score de 432 points PISA en 2022 est-il équivalent au même score de 432 points PISA en 2018 ? ») et ne dépend donc pas de la taille des échantillons d'élèves. Elle est en conséquence identique que les estimations portent sur des pays, des sous-groupes de la population ou l’ensemble de l’OCDE1. Dans les comparaisons de la performance en mathématiques entre les évaluations PISA 2022 et 2018, l’erreur d’ancrage est de l’ordre de 2.24 points. L'erreur d'ancrage tend à être plus faible dans les comparaisons des scores obtenus aux épreuves de compréhension de l'écrit et de sciences (respectivement à hauteur de 1.47 et 1.61 point)2. Tandis qu'elle est généralement plus importante dans les comparaisons des scores entre l'évaluation PISA de 2022 et les éditions précédentes. Les erreurs d'ancrage des indicateurs comportant plus de deux scores (les tendances linéaires, par exemple) et impliquant des mises à l'échelle complexes, comme le pourcentage d'élèves situés au-dessus ou en dessous d'un seuil de compétence, sont abordées à l'annexe A7.
Ces trois différentes sources d'incertitude sont combinées pour estimer les erreurs-types des indicateurs de tendance. Ces erreurs-types servent ensuite à définir les « intervalles de confiance », c'est-à-dire une plage de valeurs qui n'écarte que 5 % des différences qui pourraient être observées en l'absence de réelle variation.
Il y a lieu de garder présent à l’esprit le fait que la différence entre des écarts statistiquement significatifs et non significatifs est souvent non significative en soi et que dans certains cas, il est impossible de conclure avec certitude à une variation, même si elle se produit concrètement : l'absence de signification n'implique pas une absence de variation.
1. Dans l'enquête PISA, l'erreur d'ancrage est réputée constante à tous les niveaux des échelles de compétence. Dans l'évaluation PISA 2022 (comme en 2018 et 2015), les erreurs d'ancrage sont estimées sur la base de la variation des moyennes nationales entre des mises à l'échelle différentes (voir l'annexe A7).
2. Les erreurs d'ancrage entre l'évaluation 2022 et les précédentes sont uniquement calculées sur la base des pays ayant administré les épreuves informatisées, comme cela été déjà le cas dans l'enquête PISA 2018. Dans l'analyse, les mêmes erreurs d'ancrage sont utilisées pour tous les pays, y compris ceux ayant administré les épreuves du PISA 2022 sur papier.
Si jusqu'à présent le chapitre a porté sur l'examen de l'évolution de la performance des élèves, il aborde désormais l'évolution des indicateurs d'équité dans l'éducation. Selon la définition proposée dans le premier chapitre de ce rapport, l'équité dans l'éducation est analysée dans l'évaluation PISA 2022 sous l'angle de l'égalité et de l'inclusion. L'égalité est évaluée, dans les prochaines sections, à la lumière des écarts de performance liés au sexe des élèves et à leur milieu socio-économique. Tandis que l'inclusion est évaluée, dans le chapitre 6, à l'aune de l'évolution des taux de scolarisation et de la maîtrise d'un niveau de compétence de base parmi tous les élèves âgés de 15 ans.
Dans l'ensemble, selon les données de l'enquête PISA, la diminution inédite de la performance aux épreuves de mathématiques lors de l'évaluation de 2022 ne se traduit pas par une hausse sensible des disparités socio-économiques ou des inégalités entre les sexes dans la majorité des pays et économies. Néanmoins, la baisse généralisée de la performance chez les élèves défavorisés a conduit à un pourcentage accru d'élèves n'ayant pas atteint le niveau de compétence de base. À l'autre extrémité du spectre, la baisse de performance des élèves favorisés a entraîné dans de nombreux pays une diminution du pourcentage d'élèves se hissant aux niveaux de compétence les plus élevés (niveaux 5 et 6).
Évolution des disparités socio-économiques
Dans le présent chapitre, l'évolution des disparités socio-économiques entre 2018 et 2022 est évaluée à l'aune de la différence de performance moyenne en mathématiques entre les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé et défavorisé (ci-après, cette différence sera appelée « écart socio-économique »). Un rétrécissement de l'écart socio-économique implique une baisse des inégalités de performance entre les élèves favorisés et défavorisés. Par contraste, un creusement de cet écart est le signe d'inégalités croissantes.
Il convient ici d'insister sur le fait qu'un écart socio-économique plus faible ne signifie pas nécessairement qu'un système d'éducation fasse preuve de plus d'égalité. En effet, cet écart peut découler d'une absence d'amélioration de la performance des élèves défavorisés parallèlement à un recul de la performance des élèves favorisés. Cette situation se vérifie dans deux pays ayant participé à l'évaluation PISA en 2022 (le Chili et les Émirats arabes unis), comme le montre le Tableau I.5.3. En pareil cas, les avantages conférés par un niveau supérieur d’égalité en termes de milieu socio-économique devraient tenir compte du préjudice d'une baisse de performance des élèves favorisés.
Évolution de l'écart socio-économique
La performance des élèves défavorisés en mathématiques a chuté entre 2018 et 2022 en moyenne dans les pays de l'OCDE (de 17 points) et dans 34 pays et économies (voir le Graphique I.5.5). Dans 20 pays et économies, cette baisse de performance a été supérieure à 20 points, et à 30 points dans sept autres pays (en Albanie, en Islande, en Jordanie, en Norvège, aux Pays-Bas*, en République slovaque et en Slovénie). Un recul avoisinant les 70 points a même été observé en Albanie.
La performance en mathématiques des élèves défavorisés n'a pas sensiblement évolué dans 29 autres pays et économies, et s'est même améliorée dans cinq autres (en Arabie saoudite, en Argentine, au Brunei Darussalam, aux Philippines et en République dominicaine). La hausse de score varie de 12 points en Argentine à 27 points en Arabie saoudite. Dans ces cinq pays, le score moyen des élèves défavorisés aux épreuves du PISA 2018 était inférieur à 400 points. En d'autres termes, ces élèves défavorisés ont amélioré leur score en partant d'un niveau de performance très faible.
La performance en mathématiques des élèves favorisés a baissé en moyenne dans les pays de l'OCDE (de 10 points) et dans 30 pays et économies. Elle a également baissé de plus de 20 points dans 11 autres pays et économies, de plus de 30 points en Islande, en Malaisie et en Thaïlande, de près de 50 points en Jordanie et de quasiment 60 points en Albanie.
Par contraste, la performance en mathématiques des élèves favorisés n'a pas évolué de manière significative dans 34 pays et économies, et s'est même améliorée dans quatre autres (au Brunei Darussalam, au Japon, à Singapour et au Taipei chinois). Dans ces quatre pays, la hausse de score varie de 14 points au Brunei Darussalam à 30 points au Taipei chinois. À l'exception du Brunei Darussalam, on note que dans les trois autres pays et économies le score des élèves favorisés aux épreuves du PISA 2018 figurait déjà parmi les meilleurs scores de tous les pays participants (allant de 558 à 611 points en mathématiques). Autrement dit, ces élèves favorisés ont amélioré leur score en partant d'un niveau de performance qui était déjà très élevé.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
L’indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant du score moyen en mathématiques des élèves socio-économiquement défavorisés en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.19.
Étant donné que le score aux épreuves de mathématiques a globalement baissé tant chez les élèves favorisés que défavorisés, il n'est pas surprenant que l'écart de performance lié au milieu socio-économique n'ait pas évolué dans la majorité des pays entre 2018 et 2022. Le Tableau I.5.3 indique l'évolution au cours de cette période de la différence de score en mathématiques entre les élèves socio-économiquement favorisés et défavorisés, c'est-à-dire l'« écart socio-économique ».
L'écart socio-économique en mathématiques n'a pas évolué entre 2018 et 2022 dans 51 des 68 pays et économies dont les données aux évaluations PISA sont disponibles ; il s'est toutefois creusé en moyenne dans les pays de l'OCDE (à hauteur de sept points) et dans 12 pays et économies, et s'est réduit dans cinq autres.
La réduction de l'écart socio-économique la plus importante a été observée aux Philippines (à hauteur de 38 points), avec une forte amélioration du score des élèves défavorisés (20 points) et une baisse du score des élèves favorisés dans les mêmes proportions (18 points). En Arabie saoudite et en Argentine, cette réduction de l'écart s'explique par une amélioration de la performance des élèves défavorisés et une performance comparable des élèves favorisés. À l'inverse, au Chili et aux Émirats arabes unis, la réduction de l'écart socio-économique découle d'une dégradation de la performance des élèves favorisés associée à une absence d'évolution de la performance des élèves défavorisés.
L'écart socio-économique s'est le plus creusé au Taipei chinois (à hauteur de 27 points), avec une hausse du score des élèves favorisés (30 points) et une stabilité de celui des élèves défavorisés. L'écart a également fortement augmenté à Singapour (à hauteur de 22 points), en raison de la hausse du score des élèves favorisés (16 points) et de l'absence d'évolution de celui des élèves défavorisés.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
L'indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.19.
Dans sept autres pays et économies (l'Australie*, l'Autriche, l'Estonie, Macao [Chine], la Nouvelle-Zélande*, la Suède et la Suisse), l'écart socio-économique s'est creusé en raison d'une baisse de la performance des élèves défavorisés et d'une stabilité de celle des élèves favorisés. Au sein de ce groupe de pays, le score des élèves défavorisés a chuté de plus de 20 points en Estonie, en Nouvelle-Zélande* et en Suède.
Évolution des disparités socio-économiques à différents niveaux de compétence
Les écarts de performance en mathématiques liés au milieu socio-économique peuvent également être analysés à l'aune de l'évolution du pourcentage d'élèves favorisés et défavorisés situés sous le niveau 2 de compétence (« élèves peu performants ») et aux niveaux de compétence 5 et 6 (« élèves très performants »).4
Comme le montre le Graphique I.5.6, entre 2018 et 2022, le pourcentage d'élèves défavorisés situés sous le niveau 2 de compétence en mathématiques a augmenté en moyenne dans les pays de l'OCDE (de neuf points de pourcentage) et dans la majorité des pays et économies (soit 47 sur les 68 dont les données sont disponibles). Dans 19 de ces pays et économies, ce pourcentage a même augmenté de plus de 10 points de pourcentage, et de plus de 15 points de pourcentage dans huit autres pays et économies.
Dans certains pays et économies ayant enregistré la plus forte progression du pourcentage d'élèves défavorisés peu performants (équivalente à plus de 10 points de pourcentage), au moins trois élèves défavorisés sur quatre se situent sous le niveau 2 de compétence aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 (par exemple en Albanie, en Bulgarie, en Jordanie, en Malaisie et en Thaïlande) (voir le tableau I.B1.5.25). Cela étant dit, malgré une forte progression du pourcentage d'élèves peu performants parmi les élèves défavorisés entre les évaluations PISA de 2018 et 2022, la Finlande et la Pologne sont toutefois parvenues à maintenir ce pourcentage sous la barre des 40 %.
Dans 19 autres pays et économies, le pourcentage d'élèves défavorisés situés sous le niveau 2 en mathématiques n'a pas évolué, tandis qu'il a augmenté en Arabie saoudite et au Brunei Darussalam (de cinq points de pourcentage).
Parmi les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé, le pourcentage d'élèves peu performants n'a dans l'ensemble pas évolué dans 39 pays et économies, tandis qu'il a augmenté dans 28 autres et diminué au Brunei Darussalam (de huit points de pourcentage).
Le Graphique I.5.6 montre également que les tendances observées dans certains pays et économies entre 2018 et 2022 sont diamétralement opposées aux évolutions qu'ils avaient enregistrées avant 2018. Plus particulièrement, tous les pays et économies où le pourcentage d'élèves défavorisés peu performants a augmenté entre 2018 et 2022 avaient fait état d'une diminution ou d'une stagnation de ce pourcentage au cours de la période 2012-2018 (à l'exception de la Roumanie). Par exemple, au Monténégro, si le pourcentage d’élèves défavorisés peu performants a diminué de 16 points de pourcentage entre 2012 et 2018, il a augmenté de 15 points de points de pourcentage depuis 2018. En moyenne dans les pays de l'OCDE, ce pourcentage d'élèves est resté stable au cours de la période 2012-2018, mais a augmenté de neuf points de pourcentage entre 2018 et 2022.
De même, tous les pays et économies où le pourcentage d'élèves favorisés peu performants a augmenté entre 2018 et 2022 avaient fait état d'une augmentation ou d'une stagnation de ce pourcentage lors des précédentes évaluations PISA (à l'exception du Canada*). Par exemple, au Pérou, le pourcentage d’élèves favorisés peu performants a diminué de 13 points de pourcentage au cours de la période 2012-2018, mais a augmenté de six points de pourcentage entre 2018 et 2022. En moyenne dans les pays de l'OCDE, le pourcentage d’élèves favorisés peu performants est resté stable entre 2012 et 2018, mais a augmenté de trois points de pourcentage au cours de la période 2018-2022.
Entre 2018 et 2022, parmi les élèves favorisés, le pourcentage d'élèves très performants a diminué en moyenne dans les pays de l'OCDE (de trois points de pourcentage) et dans 18 pays et économies, et a augmenté dans cinq autres (en Australie*, au Japon, à Macao [Chine], à Singapour et au Taipei chinois) (voir le Graphique I.5.7). Parmi les élèves défavorisés, le pourcentage d'élèves très performants a diminué en moyenne dans les pays de l'OCDE (d'un point de pourcentage) et dans 15 pays et économies, et a augmenté dans deux autres (au Japon et au Taipei chinois).
Dans ces deux derniers pays, le pourcentage d'élèves très performants a augmenté de 10 à 13 points de pourcentage parmi les élèves favorisés, et d'environ trois à quatre points de pourcentage parmi les élèves défavorisés. En Allemagne et en Pologne, le pourcentage d'élèves très performants a chuté de 9 à 11 points de pourcentage parmi les élèves favorisés, et d'environ trois points de pourcentage parmi les élèves défavorisés.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
L’indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence en points de pourcentage d'élèves défavorisés peu performants en mathématiques entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.25.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
L’indice PISA de statut économique, social et culturel mesure le statut socio-économique.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence en points de pourcentage d'élèves défavorisés très performants en mathématiques entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.27.
Les pays et économies dont le pourcentage d'élèves très performants issus d'un milieu socio-économique favorisé avait augmenté sur la période 2012-2018, ont enregistré une stabilité ou une diminution de ce pourcentage entre 2018 et 2022. En Suède, si le pourcentage d'élèves très performants parmi les élèves favorisés s'établissait à 16 % dans l'évaluation PISA de 2012 et à 24 % en 2018, il n'a toutefois pas évolué dans une mesure statistiquement significative entre 2018 et 2022. Aux Émirats arabes unis, la tendance précédemment observée s'est inversée : le pourcentage d'élèves favorisés très performants a augmenté de quatre points de pourcentage entre les évaluations PISA de 2012 et 2018 (respectivement 8 % et 12 %), mais a diminué de trois points de pourcentage entre 2018 et 2022 (s'établissant à 9 %).
Parmi les élèves défavorisés, le pourcentage d'élèves très performants est resté stable dans la majorité des pays entre 2012 et 2018. Tous les pays et économies ayant enregistré une baisse du pourcentage d'élèves défavorisés très performants entre 2018 et 2022 avaient précédemment connu une période de stabilité entre 2012 et 2018 (sauf pour le Danemark, où ce pourcentage avait augmenté). Par contraste, le Japon et le Taipei chinois ont fait état d'une inversion de tendance prometteuse : si le pourcentage d'élèves défavorisés très performants avait diminué respectivement de huit et quatre points de pourcentage entre 2012 et 2018, il a, depuis 2018, augmenté dans ces deux pays et économies.
Ce chapitre rend compte de l'évolution de la performance des élèves et de l'équité dans l'éducation entre 2018 et 2022. Pour imputer l’évolution de la performance entre les évaluations PISA à des changements dans l’apprentissage des élèves ou dans la composition des effectifs d’élèves, les épreuves du PISA et leur mode d’administration doivent rester identiques d’évaluation en évaluation. Dans l’ensemble, les épreuves du PISA ont été administrées de la même façon en 2018 et en 2022 :
Les épreuves ont en grande partie été administrées sur ordinateur, à l'instar des éditions de 2015 et 2018. Sept pays et économies (voir ci-dessous) sont passés des épreuves sur papier aux épreuves informatisées en 2022. Certains pays ont continué d'administrer l'évaluation dans sa version papier-crayon, comme lors des années précédentes (le Cambodge, le Guatemala, le Paraguay1 et le Viet Nam). Toutefois, en raison des différences significatives observées dans le comportement de réponse des élèves vietnamiens dans toutes les matières entre le PISA 2022 et les éditions précédentes, aucune tendance fiable n'a pu être dégagée pour le Viet Nam et aucune comparaison de scores le concernant n'est présentée dans ce volume (voir l'annexe A4).
Dans les pays qui ont administré en 2022 les épreuves sur ordinateur, les élèves ont répondu aux questions dans uniquement deux matières, en consacrant une heure à chaque matière. Cette configuration était déjà celle adoptée pour la majorité des élèves en 2018, même si une minorité d'entre eux avait passé les épreuves dans le même temps imparti mais dans les trois matières. Lors des évaluations PISA précédentes, le nombre de matières variait encore davantage entre les élèves.
Un petit nombre de pays a considérablement modifié les conditions d'administration des épreuves entre 2018 et 2022, et la prudence est donc de mise lors de l'interprétation de leurs tendances.
L'Arabie saoudite, l'Argentine, la Jordanie, la Macédoine du Nord, le Moldova, la Roumanie et l'Ukraine ont abandonné l'évaluation papier-crayon en 2022 au profit de sa version informatisée. Bien que des mesures aient été prises pour harmoniser les échelles de compétence au niveau international et ainsi établir des tendances, les différences liées à la maîtrise de l'informatique ou la motivation des élèves peuvent influer sur les tendances d'évolution de la performance. Par ailleurs, pour ce qui est de la Jordanie, les scores précédemment obtenus aux épreuves de compréhension de l'écrit et de sciences avaient été calculés sur une échelle qui ne présentait qu'une faible corrélation avec l'échelle PISA internationale. C'est la raison pour laquelle ce volume ne propose aucune comparaison pour la Jordanie dans ces deux matières et se concentre uniquement sur ses résultats en mathématiques.
Par rapport à 2018, trois pays ont décalé la période d'administration des épreuves de 2022 de plus d'un ou deux mois. En Irlande* et aux Pays-Bas*, les élèves ont passé les épreuves entre octobre et décembre 2022 (contre mars-avril en 2018). Au Cambodge, les épreuves en 2022 ont été administrées au mois de juin, contre le mois de décembre dans le cadre de l'initiative PISA pour le développement en 2017. Si la définition de la population cible dans l'enquête PISA repose sur le critère de l'âge et implique donc une stabilité de l'échantillon quant à l'âge moyen des élèves et à leur nombre d'années d'études, la modification de la période d'administration des épreuves influe sur la composition de la cohorte PISA par années d'études. De plus, la motivation des élèves et leur performance lors des épreuves sont potentiellement sujettes à des variations saisonnières, ce qui peut provoquer au fil du temps des différences portant à confusion.
L'Islande et la Norvège ont été les premiers pays et économies à administrer, dans certains établissements, les épreuves de l'évaluation PISA à partir d'un serveur (à l'aide de Chromebooks). Ils ont déclaré que les élèves dans ces établissements avaient éprouvé des difficultés pour naviguer entre les différentes composantes de l'évaluation cognitive dès le début de la période d'administration des épreuves. Un examen plus approfondi a permis de remonter jusqu'à l'origine du problème, à savoir une surcharge du serveur du contractant de l'enquête PISA. Le problème a été rapidement résolu pour les élèves qui ont passé les épreuves par la suite, et n'a pas affecté d'autres pays ayant opté pour une administration sur serveur. En Norvège, ce problème a concerné tout au plus 9 % de l'échantillon final (soit 584 élèves), et 13 % en Islande (soit 438 élèves). Lors de la phase d'adjudication des données, ces données ont fait l'objet d'un examen minutieux et leur présentation a été jugée opportune. Par ailleurs, les analyses réalisées par le centre national PISA pour l'Islande (où, le volet recensement de l'enquête a permis de suivre au fil du temps les résultats des établissements aux évaluations PISA) ont confirmé que ce problème de serveur n'influait que sur la capacité des élèves à terminer les épreuves et non pas sur la manière dont ils répondaient aux items : les évolutions de performance observées étaient très similaires entre les établissements concernés et non concernés par ce problème de serveur (OCDE, 2024[4]).
Enfin, 21 pays et économies n'ont pas répondu aux normes techniques de l'enquête PISA concernant le taux global d'exclusion, le taux de participation des élèves ou des établissements en 2022. Pour 12 d'entre eux, il est probable que ces écarts par rapport aux normes aient engendré plus qu'un biais minime (voir le Guide du lecteur). Au Portugal et dans deux des 12 pays mentionnés précédemment (les États-Unis* et les Pays-Bas*), un problème de taux de participation a influé sur les résultats de l'évaluation PISA 2018. Les résultats de ces 13 pays et économies sont exclus du calcul de la moyenne de l'OCDE à 26. Des informations plus détaillées sur les biais potentiels, leur direction probable et leurs effets sur les comparaisons de tendance sont présentées dans le Guide du lecteur au début du présent volume et aux annexes A2 et A4. S'agissant des États-Unis*, des Pays-Bas* et du Portugal, ces informations se trouvent dans les annexes correspondantes pour 2018 (OCDE, 2019[5]).
1. Le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay ont participé au projet PISA pour le développement en 2017.
Évolution des inégalités entre les sexes
Le Tableau I.5.4 montre l'évolution entre 2018 et 2022 de l'écart de performance moyenne en mathématiques entre les garçons et les filles (ci-après, cet écart sera appelé « écart entre les sexes »).
Dans cette analyse, l'écart entre les sexes est mesuré par la différence de score observée entre les garçons et les filles (garçons – filles). En conséquence, lors de la description de l'évolution des écarts entre les sexes entre les évaluations PISA de 2018 et 2022, il sera indiqué que lorsque cet écart « se réduit » il devient plus favorable aux filles, et que lorsqu'il « se creuse » il est à l'avantage des garçons.
Comme le montre le Tableau I.5.4, l'écart entre les sexes en mathématiques n'a pas évolué entre 2018 et 2022 dans la majorité des pays et économies (soit dans 57 des 72 pays et économies dont les données sont comparables). Il s'est toutefois creusé, en moyenne, dans les pays de l'OCDE (à hauteur de quatre points) et dans 11 pays et économies, et s'est réduit dans quatre autres (en Albanie, à Bakou [Azerbaïdjan], en Colombie et au Monténégro).
Dans les pays et économies où l'écart entre les sexes s'est réduit, ils sont trois sur quatre à avoir enregistré une baisse de la performance tant chez les garçons que chez les filles, mais dans une plus grande mesure chez les garçons. La réduction la plus importante de l'écart entre les sexes (d'environ 15 points) a eu lieu en Albanie et à Bakou (Azerbaïdjan). En Albanie, la performance en mathématiques des garçons et des filles n'a pas présenté de différence statistiquement significative lors de l'évaluation PISA 2018, mais un écart de 19 points s'est creusé en faveur des filles en 2022. À Bakou (Azerbaïdjan), un écart entre les sexes en faveur des garçons a été observé lors de l'évaluation PISA de 2018, avant un renversement de situation en 2022 où les filles ont devancé les garçons de sept points.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le tableau concerne la période 2017-2022.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Par « Moyenne OCDE-26 », on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE, abstraction faite de l'Espagne, du Luxembourg et de tout autre pays dans lequel le non-respect des normes relatives au taux d'exclusion et au taux de participation est susceptible d'avoir faussé l'échantillon en 2018 ou 2022.
Dans ce tableau, l'écart entre les sexes est mesuré par la différence de score en mathématiques observée entre les filles et les garçons. Dans toute évaluation PISA, si cette différence est associée à des valeurs positives cela signifie que l'écart observé est en faveur des garçons, tandis que des valeurs négatives traduiront un écart en faveur des filles. En conséquence, lors de l'interprétation de l'évolution des écarts entre les sexes dans les différentes évaluations PISA, vous pourrez constater que lorsque cet écart se réduit il devient plus favorable aux filles, et que lorsqu'il se creuse il est à l'avantage des garçons. Indépendamment de son évolution, l'écart entre les sexes peut être en faveur des filles, des garçons ou statistiquement non significatif dans l'évaluation PISA 2022.
La lettre « f » entre parenthèses située en regard de chaque pays et économie signifie que la performance des filles aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 est supérieure à celle des garçons. Par contraste, la lettre « g » indique que la performance des garçons est supérieure à celle des filles. L'absence de lettre entre parenthèses signifie que l’écart de performance entre les garçons et les filles aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 n’est pas statistiquement significatif (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.38, I.B1.5.39 et I.B1.5.40.
L'écart de performance entre les sexes s'est le plus creusé en Israël (de l'ordre de 20 points), avec une baisse du score chez les filles (de 15 points) et un score comparable chez les garçons. De même, l'écart entre les sexes s'est creusé au Chili, à Hong Kong (Chine)*, à Macao (Chine) et à Malte, en raison d'une baisse du score chez les filles et d'un score comparable chez les garçons.
Plus généralement, dans 26 pays et économies, l'écart entre les sexes est resté stable entre les évaluations PISA de 2018 et 2022, dans un contexte de performance en baisse tant chez les filles que chez les garçons. Dans 10 de ces 26 pays et économies (en Allemagne, au Costa Rica, en Estonie, en France, en Italie, en Lettonie*, au Mexique, en Nouvelle-Zélande*, au Portugal et au Royaume-Uni*) les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles dans les évaluations PISA de 2018 et 2022. Dans sept autres pays et économie (en Bulgarie, en Grèce, au Kosovo, en Pologne, en République slovaque, en Slovénie et en Suède), la performance des garçons comme des filles en mathématiques n'a pas présenté de différence statistiquement significative dans aucune des deux évaluations. Enfin, dans trois autres pays et économies (en Finlande, en Indonésie et en Malaisie), les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons dans les deux évaluations.
Un autre scénario souvent observé est celui de l'absence d'évolution significative de la performance des garçons comme des filles entre les évaluations PISA de 2018 et 2022, entraînant une stabilité de l'écart entre les sexes sur cette même période. Ce scénario s'est vérifié dans 16 pays et économies.
Entre 2018 et 2022, le score des filles aux épreuves de mathématiques a baissé dans 47 pays et économies, est resté stable dans 20 pays et économies et a augmenté dans cinq autres (d'approximativement 15 points dans chacun d'entre eux). Ce score a également baissé de plus de 60 points en Albanie, 43 points en Islande et de plus de 30 points en Jordanie, en Norvège et aux Pays-Bas*.
Les évolutions de performance observées chez les garçons se sont aussi avérées essentiellement négatives, mais de manière moins marquée que chez les filles. Le score des garçons aux épreuves de mathématiques a baissé dans 33 pays et économies, est resté stable dans 31 pays et économies et a augmenté dans huit autres (en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam, au Guatemala, au Paraguay, au Qatar, en République dominicaine, à Singapore et au Taipei chinois). Ce score a également baissé de plus de 76 points en Albanie, 40 points en Jordanie et de plus de 30 points en Malaisie.
Évolution des inégalités entre les sexes à différents niveaux de compétence
Comme le montre le Graphique I.5.8, entre 2018 et 2022, le pourcentage de filles situées sous le niveau 2 de compétence en mathématiques a augmenté en moyenne dans les pays de l'OCDE (de six points de pourcentage) et dans la majorité des pays et économies (soit 52 sur les 72 dont les données sont disponibles). Cette augmentation est même supérieure à 10 points de pourcentage dans 12 de ces pays et économies, et supérieure à 15 points de pourcentage dans cinq autres (en Albanie, en Islande, en Jordanie, en Malaisie et en Thaïlande). L'Islande, la Norvège et les Pays-Bas* sont des exemples de pays et économies qui enregistraient lors de l'évaluation PISA 2018 un faible pourcentage de filles peu performantes, avant de connaître une envolée de ce pourcentage en 2022.
Dans 18 autres pays et économies, le pourcentage de filles situées sous le niveau 2 en mathématiques n'a pas évolué, tandis qu'il a augmenté au Brunei Darussalam et au Paraguay (d'environ sept points de pourcentage).
Une baisse de performance sensible a également été observée chez les garçons, mais dans une moindre mesure que chez les filles. Comme le montre le Graphique I.5.8, entre 2018 et 2022, le pourcentage de garçons peu performants a augmenté en moyenne dans les pays de l'OCDE (de six points de pourcentage) et dans la majorité des pays et économies (soit 46), tandis qu'il n'a pas évolué dans 22 autres pays et économies et a diminué dans quatre autres (en Arabie saoudite, au Brunei Darussalam, au Guatemala et au Paraguay).
Dans 43 des 72 pays ayant des données comparables, le pourcentage d’élèves peu performants en mathématiques a augmenté chez les garçons et chez les filles entre les évaluations PISA de 2018 et 2022, tandis qu'il est resté stable tant chez les garçons que les filles dans 13 autres pays et économies.
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période 2017-2022.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence en points de pourcentage de garçons peu performants en mathématiques entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.47.
Dans tous les pays et économies où le pourcentage de filles peu performantes en mathématiques avait diminué ou stagné entre les évaluations PISA de 2012 et 2018, il est reparti à la hausse entre les évaluations PISA de 2018 et 2022. En Islande, par exemple, si le pourcentage de filles peu performantes s'établissait à 20 % dans l'évaluation PISA de 2012 et à 18 % en 2018, il avait atteint 34 % en 2022 (soit une augmentation de 16 points de pourcentage entre 2018 et 2022). De même, si le pourcentage de filles situées sous le niveau 2 en mathématiques au Costa Rica était de 67 % dans l'évaluation PISA de 2012 et 65 % en 2018, il avait atteint la barre des 76 % en 2022 (soit une augmentation de 12 points de pourcentage entre 2018 et 2022).
Chez les garçons, les augmentations du pourcentage d'élèves peu performants entre 2018 et 2022 se sont également produites dans un contexte de stabilité ou de recul observé les années précédentes dans de nombreux pays et économies. Dans la majorité des pays et économies où le pourcentage de garçons peu performants en mathématiques avait précédemment diminué ou stagné, il est reparti à la hausse entre les évaluations PISA de 2018 et 2022. Par exemple, en Suède, le pourcentage d’élèves peu performants parmi les garçons a diminué de neuf points de pourcentages entre 2012 et 2018 (passant de 28 à 19 %), mais a augmenté dans la même proportion entre 2018 et 2022.
Concernant les évolutions du pourcentage d'élèves très performants en mathématiques, on observe des baisses plus prononcées chez les filles que chez les garçons (voir le Graphique I.5.9). Le pourcentage d'élèves très performantes a diminué entre les évaluations PISA de 2018 et 2022 en moyenne dans les pays de l'OCDE (de trois points de pourcentage) et dans 30 pays et économies, et a augmenté dans seulement deux autres (au Japon et au Taipei chinois). Les reculs les plus importants (entre cinq et huit points de pourcentage) ont été observés à Hong Kong (Chine)*, en Islande, en Norvège et en Pologne.
Chez les garçons, le pourcentage d'élèves très performants a diminué en moyenne dans les pays de l'OCDE (de deux points de pourcentage) et dans 18 pays et économies, et a augmenté en Australie*, au Japon, à Macao [Chine], à Singapour et au Taipei chinois.
Chez les garçons et chez les filles, le pourcentage d’élèves très performants en mathématiques a augmenté entre les évaluations PISA de 2018 et 2022 au Japon et au Taipei chinois, tandis qu'il a diminué dans 16 des 72 pays ayant des données comparables. Dans 33 pays et économies, le pourcentage d'élèves très performants en mathématiques est resté stable tant chez les garçons que les filles.
La diminution du pourcentage d'élèves très performants en mathématiques chez les filles et les garçons a généralement été supérieure entre les évaluations PISA de 2018 et 2022 que sur toute la période 2012-2018. Dans la majorité des pays et économies où le pourcentage de filles très performantes en mathématiques avait précédemment quelque peu augmenté ou était resté stable, il est reparti à la baisse entre les évaluations PISA de 2018 et 2022 (par exemple, en Albanie, en Norvège, au Portugal et en Suède). De même, chez les garçons, dans la majorité des pays et économies où le pourcentage d'élèves très performants en mathématiques avait précédemment quelque peu augmenté ou était resté stable, il est reparti à la baisse entre les évaluations PISA de 2018 et 2022. Dans d'autres pays, on observe également une diminution du pourcentage d'élèves très performants entre les évaluations PISA de 2012 et 2018 (par exemple, en Allemagne, en Belgique et en Finlande).
Remarques : seuls sont indiqués les pays et économies dont les résultats aux évaluations PISA de 2022 et 2018 peuvent être comparés.
Pour le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay, l'évolution présentée dans le graphique concerne la période 2017-2022.
Les différences statistiquement significatives sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l’annexe A3).
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de la différence en points de pourcentage de garçons très performants en mathématiques entre 2018 et 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.49.
Références
[3] Avvisati, F. (2021), « How much do 15-year-olds learn over one year of schooling? », PISA à la loupe, n° 115, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b837fd6a-en.
[2] Avvisati, F. et P. Givord (2023), « The learning gain over one school year among 15-year-olds: An international comparison based on PISA », Labour Economics, vol. 84, p. 102365, https://doi.org/10.1016/j.labeco.2023.102365.
[1] Avvisati, F. et P. Givord (2021), « How much do 15-year-olds learn over one year of schooling? An international comparison based on PISA », Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, n° 257, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a28ed097-en.
[4] OCDE (2024), PISA 2022 Technical Report, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/01820d6d-en.
[5] OCDE (2019), Résultats du PISA 2018 (Volume I) : Savoirs et savoir-faire des élèves, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/ec30bc50-fr.
← 1. En mathématiques, aucun accroissement de l'écart n'a été observé en moyenne dans l'ensemble restreint des pays de l'OCDE ayant respecté les normes relatives au taux de participation lors des deux évaluations ou éliminé les biais résultants de la non-participation. Même lorsque l'on tient compte d'un plus grand nombre de pays de l'OCDE, l'écart-type — un indicateur alternatif de la dispersion des élèves sur le spectre de performance — n'a pas augmenté de manière significative.
← 2. Cette section concerne uniquement les variations statistiquement significatives. Dans la majorité des cas, l'estimation des centiles est entourée d'une plus grande incertitude que l'estimation des moyennes. À l'instar de l'évolution de la performance moyenne, l'évolution des centiles au fil du temps est également estimée compte tenu de l’erreur d’ancrage qui peut, par contraste, être omise lors du calcul de la variation de la plage inter-déciles, quand il s'agit de déterminer si le spectre de performance s'est élargi ou contracté. C'est pourquoi on peut parfois conclure à un élargissement du spectre de performance même si les résultats obtenus par les élèves situés dans les 10e et 90e centiles n'ont pas évolué de manière significative.
← 3. L’évolution de la position des centiles entre 2018 et 2022 est estimée avec moins de précision que l’évolution de la moyenne. Dans certains pays et économies, le score moyen a sensiblement évolué durant cette période, mais les différences de points dans la répartition ne peuvent être considérées comme significatives. Les variations observées chez les élèves peu performants renvoient aux situations dans lesquelles le score du 10e ou du 25e centile a évolué à la hausse ou à la baisse et que le score de l’autre centile a évolué dans la même direction ou n’a pas sensiblement évolué. De même, les variations observées chez les élèves très performants renvoient aux situations dans lesquelles le score du 75e ou du 90e centile a évolué à la hausse ou à la baisse et que le score de l’autre centile a évolué dans la même direction ou n’a pas sensiblement évolué. On considère que la performance de la quasi-totalité des élèves a augmenté ou diminué dans un pays ou une économie si le score de quatre centiles au moins (le 10e, le 25e, le 50e, le 75e ou le 90e centile) a augmenté ou diminué (dans le cas d'une dispersion des élèves plus forte ou plus faible). On considère que la performance de la majorité des élèves a augmenté ou diminué dans un pays ou une économie si le score de trois centiles au moins (le 10e, le 25e, le 50e, le 75e ou le 90e centile) a augmenté ou diminué (dans le cas d'une dispersion des élèves stable).
← 4. Pour les tendances relatives au pourcentage d'élèves peu performants parmi l'ensemble des élèves, voir l'encadré I.3.2 (au chapitre 3), ainsi que le graphique I.6.5 et le tableau I.6.5 (au chapitre 6). Pour les tendances relatives au pourcentage d'élèves très performants parmi l'ensemble des élèves, voir le graphique I.6.5 et le tableau I.6.5 du chapitre 6.