Ce chapitre brosse un tableau des différents niveaux de compétence des élèves à l’issue des épreuves PISA 2022 de mathématiques, de compréhension de l’écrit et de sciences. Il montre de quoi les élèves sont capables à chaque niveau de compétence, dans chaque matière, et indique le pourcentage d’élèves à chaque niveau de compétence. Il analyse ensuite la performance des élèves en fonction de divers aspects spécifiques des mathématiques.
Résultats du PISA 2022 (Volume I)
Apprentissage et équité dans l’éducation
Description
La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie, du Canada, du Danemark, des États-Unis, de Hong Kong (Chine), de l’Irlande, de la Jamaïque, de la Lettonie, de la Nouvelle-Zélande, du Panama, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, car une ou plusieurs normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
En moyenne, environ 69 % des élèves ont au moins atteint le niveau 2 en mathématiques dans les pays de l'OCDE. Plus de 85 % des élèves ont atteint ce niveau ou l’ont dépassé en Estonie, à Hong Kong (Chine), au Japon, à Macao (Chine), à Singapour, et au Taipei chinois.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, approximativement trois élèves sur quatre ont au moins atteint le niveau de compétence 2 en compréhension de l’écrit. Une part similaire d’élèves a au moins atteint le niveau 2 en sciences.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 9 % des élèves ont atteint les niveaux de compétence les plus élevés, à savoir le niveau 5 ou 6, en mathématiques. Dans 16 pays ou économies sur 81 participant au PISA 2022, plus de 10 % des élèves ont atteint le niveau de compétence 5 ou 6 ; en revanche, dans 42 autres pays et économies, ils sont moins de 5 % à atteindre ces niveaux en mathématiques.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 7 % des élèves ont atteint les niveaux de compétence les plus élevés, à savoir le niveau 5 ou 6, en compréhension de l'écrit. Une part similaire d’élèves a atteint le niveau de compétence 5 ou 6 en sciences.
Ce chapitre montre de quoi les élèves sont capables en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. Le chapitre 2 détaille la performance des élèves en fonction de leur score sur l’échelle PISA ; ces scores n’indiquent toutefois pas ce que les élèves sont réellement capables de faire dans chaque matière. Ils sont transposés en niveaux de compétence afin de permettre une interprétation significative des types de tâches que peuvent accomplir les élèves ayant obtenu des scores plus ou moins élevés dans l'enquête PISA. L’annexe A1 détaille la façon dont les scores sont transposés en niveaux de compétence.
Pourcentage d’élèves à différents niveaux de compétence en mathématiques
L’échelle PISA 2022 en mathématiques se divise en huit niveaux de compétence1. Le Graphique I.3.1 montre comment les élèves se répartissent entre les huit niveaux de compétence en mathématiques. Le niveau 2 de compétence du PISA correspond au seuil de compétence nécessaire aux élèves pour participer pleinement à la vie en société. C'est en effet à partir de ce niveau que les élèves commencent à être capables d'utiliser les mathématiques dans des situations de la vie réelle et à en prendre l'initiative. Dans ce rapport, les élèves situés sous le niveau 2 sont dits « peu performants ». Les élèves peu performants sont moins susceptibles que les autres d’achever des études supérieures et d’accéder à des emplois prestigieux et mieux rémunérés par la suite (OCDE, 2016[1] ; OCDE, 2018[2]). Le pourcentage d’élèves au niveau 1a ou en dessous (soit ceux sous le niveau 2) est indiqué à gauche de l’axe vertical dans le Graphique I.3.1.
Remarque : le Cambodge, le Guatemala, le Paraguay et le Viet Nam ont administré l'épreuve PISA sur une version papier (voir l'annexe A5).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d'élèves situés au moins au niveau 2.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.1.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les résultats de l’enquête PISA 2022 montrent que 31 % des élèves se situent sous le niveau 2 en mathématiques. En moyenne dans les pays de l’OCDE, 19 % des élèves ont atteint le niveau de compétence 1a en mathématiques, 10 % celui de compétence 1b, 2 % le niveau de compétence 1c et 0.3 % sont en dessous du niveau de compétence 1c.
Certains systèmes d'éducation ont un faible nombre d’élèves peu performants en mathématiques. Dans six pays et économies, 15 % ou moins des élèves sont en dessous du niveau 2 en mathématiques (Estonie, Taipei chinois, Hong Kong (Chine), Japon, Macao (Chine) et Singapour, par ordre décroissant du pourcentage d’élèves peu performants). Dans ces pays, la plupart des élèves peu performants ont atteint le niveau 1a plutôt que les niveaux de compétence 1b, 1c ou en dessous de ce dernier. Cela signifie que ces systèmes sont sur le point d’atteindre la compétence de base universelle en mathématiques.
Par contre, certains systèmes d'éducation comptent de nombreux élèves peu performants en mathématiques. Dans 35 systèmes d'éducation, plus de la moitié des élèves restent en dessous du niveau de compétence 2 et dans 12 d’entre eux, ils sont plus de 80 % à se situer en dessous de ce niveau. Dans 18 pays et économies, au moins 30 % des élèves ont atteint le niveau de compétence 1a ; dans 15 pays et économies, au moins 30 % des élèves sont au niveau 1b ; et, dans 19 autres, au moins 10 % au niveau 1c.
Le pourcentage d’élèves au niveau 2 ou au-delà en mathématiques dans PISA 2022 est indiqué à gauche de l’axe vertical dans le Graphique I.3.1. Il s’agit des élèves qui ont atteint ou dépassé le niveau de compétence de base en mathématiques. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 69 % des élèves se situent au niveau 2 ou au-dessus.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves sont plus nombreux à atteindre le niveau de compétence 2 (23 %) et le niveau 3 (22 %) que le niveau 4 (15 %). En outre, seule une petite proportion d’élèves a atteint le niveau 5 (7 %) et le niveau 6 (2 %).
Dans ce rapport, les élèves ayant atteint le niveau de compétence 5 ou 6 sont dits « très performants ». Seuls huit pays et économies voient la proportion d’élèves ayant atteint le niveau de compétence 5 en mathématiques dépasser 10 %. Dans la plupart des pays et économies (46 sur 81), la proportion d’élèves atteignant le niveau de compétence 5 est inférieure à 5 %. Dans 30 pays ou économies, seul 1 % ou moins des élèves de 15 ans se situent au niveau de compétence 5.
Ce n’est qu’à Hong Kong (Chine), Macao (Chine), Singapour et au Taipei chinois que le pourcentage des élèves atteignant le niveau 6 est supérieur à 10 %. Ce pourcentage d’élèves au niveau 6 est inférieur à 5 % dans une grande majorité de pays et d’économies (75 sur 81). Dans 46 autres pays ou économies, seul 1 % ou moins des élèves se situe à ce niveau de compétence en mathématiques.
Les résultats des performances des élèves dans les sous-échelles en mathématiques (c’est-à-dire, score moyen et niveaux de compétence) figurent dans les tableaux de l’annexe B1 (pour les pays et économies) et l’annexe B2 (pour les régions au sein des pays).
Éventail des compétences évaluées dans les épreuves PISA de mathématiques
Le Tableau I.3.1 présente le détail de tous les niveaux de compétence en mathématiques2 ; il indique également le pourcentage moyen des élèves à chaque niveau dans les pays de l’OCDE.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.1.
Le Tableau I.3.2 montre le niveau de compétence pour plusieurs items rendus publics tant dans le cadre de l’enquête principale (par exemple, les items administrés dans les épreuves) que celui de l’essai de terrain du PISA 2022. Ces items sont repris en intégralité à l’annexe C. Les items illustrant les niveaux de compétence dérivés des épreuves sur papier sont présentés dans Résultats du PISA 2012 (OCDE, 2014[3]).
Remarque : la mention « Essai de terrain » dans la colonne « Degré de difficulté » qualifie des items qui n'ont été utilisés que dans l'essai de terrain de PISA 2022 (c.-à-d., ne figurant pas dans l'enquête principale).
La première question de l’unité intitulée MOTIF TRIANGULAIRE est facile et correspond au niveau de compétence 1a. Elle illustre la capacité des élèves à utiliser un simple algorithme pour résoudre une question formulée clairement et fournissant toutes les informations nécessaires. Il s’agit d’un dessin composé de lignes, alternant des triangles rouges et des triangles bleus. Les élèves doivent calculer le pourcentage de triangles bleus figurant dans les quatre premières lignes du motif. Il y a six triangles bleus et 16 triangles au total, le pourcentage de triangles bleus est donc 37.5 % (6 ÷ 16 = 0.375). Cette question mesure la sous-échelle des processus d’emploi des concepts, des faits et des procédures et la sous-échelle du contenu quantité.
La deuxième question de cette même unité se situe au niveau de compétence 2 (Graphique I.3.2). Elle s’appuie sur la première question de l’unité en demandant de nouveau aux élèves de calculer le pourcentage de triangles bleus. Toutefois, cette fois-ci, le motif compte cinq lignes. La cinquième ligne n’étant pas visible, les élèves doivent extrapoler le nombre de triangles rouges et de triangles bleus que contient cette ligne, en s’appuyant sur le motif déjà existant dans les quatre lignes de l’exercice précédent, et calculer ensuite le nouveau pourcentage de l’ensemble des triangles bleus. Cette question demande de pousser la réflexion plus loin que ce qui est montré dans l’illustration. Cette question mesure le processus de formulation mathématique des situations et la catégorie de contenu variations et relations.
Remarque : l'ensemble des items publiés en mathématiques figure à l'annexe C.
La première question de l’unité SYSTÈME SOLAIRE est un exemple d’item du niveau de compétence 3. Elle illustre la capacité des élèves à utiliser des données fournies dans un tableau pour répondre à des instructions explicites. Les élèves doivent déterminer quelles sont les trois planètes qui sont séparées par les distances moyennes indiquées en unités astronomiques (au) dans le modèle. Pour ce faire, les élèves doivent utiliser le tableau figurant dans le stimulus qui fournit la distance moyenne entre les planètes et le soleil en au. Cette question mesure le processus consistant à interpréter, appliquer et évaluer des résultats mathématiques et la catégorie de contenu quantité.
La première question de l’unité VENTES DE DVD correspond à une tâche relevant du niveau de compétence 4 (cet item n’a pas été administré dans l’enquête principale, mais seulement au cours de l’essai de terrain). Elle illustre la capacité des élèves à évaluer dans quelle mesure l’information figurant dans un graphique permet d’étayer un énoncé. L’item montre un nuage de points, avec, en abscisse, le nombre d’années à partir de 2008, et, en ordonnée, le nombre de DVD vendus en millions d’exemplaires. Les élèves peuvent également voir un tableau comportant trois affirmations concernant les ventes de DVD au Royaume-Uni à partir de 2008 jusqu’en 2014. Pour vérifier ces affirmations et obtenir un crédit complet, les élèves doivent calculer les pourcentages, les rapports et les différences, et interpréter la pente du graphique dans le modèle linéaire comme un taux de changement constant. Cette question mesure le processus de formulation mathématique des situations et la catégorie de contenu incertitude et données.
L’unité SUPERFICIE FORESTIÈRE fournit des exemples de tâches relevant des niveaux de compétence 5 et 6. L’écran d’accueil donne des informations sur le contexte de l’unité et indique aux élèves qu’ils auront à utiliser un tableur pour les aider à répondre aux questions. L’écran suivant demande aux élèves d’effectuer plusieurs exercices afin qu’ils se familiarisent avec les fonctionnalités du tableur. Les élèves passent ensuite à un nouvel écran qui affiche des instructions et indique que les consignes d’utilisation du tableur seront données dans chaque item. Les données utilisées pour toutes les questions de cette unité comprennent l’étendue de la superficie forestière de 15 pays, exprimée en pourcentage de la surface totale des terres, en 2005, 2010 et 2015. Le tableur comporte deux colonnes qui sont toujours vides lorsque les élèves accèdent pour la première fois à chaque item, et, par défaut, les pays apparaissent dans l’ordre alphabétique.
La première question de l’unité SUPERFICIE FORESTIÈRE correspond à une tâche du niveau de compétence 5. Les élèves doivent déterminer les pays dont la superficie forestière a le plus augmenté, le plus baissé ou qui n’a pas changé du tout, en pourcentage, entre 2005 et 2015. Pour répondre à la question, les élèves doivent déterminer le ou les calculs à effectuer, comment utiliser le tableur à cette fin, et, pour finir, interpréter les résultats en fonction du contexte. Cette question mesure le processus de formulation mathématique des situations et la catégorie de contenu incertitude et données.
Remarque : l'ensemble des items publiés en mathématiques figure à l'annexe C.
La troisième question de l’unité SUPERFICIE FORESTIÈRE correspond à une tâche du niveau de compétence 6 (Graphique I.3.3). Les élèves doivent examiner les données en fonction de deux périodes : de 2005 à 2010 et de 2010 à 2015. Ils doivent trouver les deux pays qui ont connu la plus forte évolution du pourcentage de leur superficie forestière d’une période à l’autre. À cette fin, ils doivent calculer la variation du pourcentage de la superficie forestière pour chaque période, puis calculer la variation entre les deux périodes ; ils peuvent également juger utile de trier les résultats. Les élèves doivent élaborer une stratégie d’utilisation du tableur, ce qui nécessite plusieurs opérations avant de pouvoir évaluer les résultats. La difficulté de cette question réside peut-être dans le fait qu’il faut reconnaître que « la plus forte variation » dans ce contexte ne signifie pas seulement une augmentation, mais peut aussi signifier une diminution du pourcentage de la superficie forestière entre les deux périodes. Cette question correspond au processus d’interprétation d’application, et d’évaluation des résultats mathématiques, et à la catégorie de contenu Incertitude et données.
Dans la définition d'une échelle PISA de compétence, la première étape consiste à élaborer un cadre d'évaluation de la matière visée. Ce cadre conceptuel définit en quoi consiste la maîtrise de la matière ; structure la matière en fonction des différentes dimensions retenues ; et identifie les questions et les tâches qui peuvent être utilisées pour mesurer le savoir-faire des élèves dans la matière en fonction des contraintes liées à la structure de l’enquête PISA (OCDE, 2023[4]). Ces cadres d'évaluation sont rédigés par un groupe d'experts internationaux dans chaque matière et sont approuvés par les pays participants.
La deuxième étape consiste à élaborer les questions de l’épreuve (à savoir les items) pour évaluer la compétence dans chaque matière. Un consortium d’organisations spécialisées, que l’OCDE engage au nom des gouvernements des pays participants, élabore de nouveaux items et sélectionne des questions dans des épreuves PISA antérieures (c'est-à-dire, les items d’ancrage) dans la même matière. Le groupe d’experts qui a rédigé le cadre d’évaluation passe en revue les items proposés pour vérifier qu’ils respectent les exigences et spécifications énoncées dans le cadre.
Lors de la troisième étape, les pays et économies procèdent à un examen qualitatif des instruments d’évaluation afin de s’assurer de la qualité globale des items et que ceux-ci sont en adéquation avec leur propre contexte. Les conclusions de ces experts sont prises en considération lors de la sélection des items constituant les épreuves. Les items sélectionnés sont alors traduits et adaptés pour créer des versions nationales des instruments d’évaluation. Le Consortium du PISA vérifie ensuite ces versions nationales.
Celles-ci sont soumises dans la foulée à un échantillon d'élèves de 15 ans dans tous les pays et économies participants dans le cadre d'un essai de terrain, pour vérifier qu’elles respectent les normes les plus strictes en matière de qualité technique et de comparabilité internationale. L’essai de terrain sert, en particulier, à vérifier l’équivalence psychométrique des items et des épreuves entre les pays et économies (voir l’annexe A6).
Après l'essai de terrain, les items sont examinés afin d'identifier ceux à écarter, à réviser et à garder dans la batterie d'items. Le groupe d’experts internationaux responsable de chaque domaine d’évaluation formule alors des recommandations au sujet des items à inclure dans les épreuves de l’enquête principale. Les pays et économies examinent également la série définitive d’items. Les items retenus se répartissent entre les diverses dimensions du cadre d’évaluation et couvrent différents niveaux de difficulté, de sorte qu’ensemble ils permettent de mesurer toutes les compétences visées dans un large éventail de contextes et d’aptitudes.
Pourcentage d’élèves à différents niveaux de compétence en compréhension de l'écrit
Le Graphique I.3.4 présente la répartition des élèves entre les huit niveaux de compétence en compréhension de l’écrit.
** La prudence est de mise lors de la comparaison des résultats fondés sur l’enquête PISA 2022 avec d’autres pays et économies, en raison de l’absence d’une corrélation solide avec l’échelle PISA internationale des compétences en compréhension de l’écrit (voir l’annexe A4 et le Guide du lecteur).
Remarque : le Cambodge, le Guatemala, le Paraguay et le Viet Nam ont administré l'épreuve PISA sur une version papier (voir l'annexe A5).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d'élèves situés au moins au niveau 2.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.2.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves peu performants en compréhension de l’écrit est de 26 %. Dans PISA 2022, 17 % des élèves ont atteint le niveau de compétence 1a en compréhension de l'écrit, 8 % celui de compétence 1b, 2 % le niveau de compétence 1c, et 0.2 % sont en dessous du niveau de compétence 1c.
Certains systèmes d'éducation ne comptent pas beaucoup d’élèves peu performants en compréhension de l'écrit. À Singapour, en Irlande*, à Macao (Chine), au Japon, en Estonie et en Corée (par ordre croissant de la proportion d’élèves peu performants), 15 % des élèves ou moins se situent en dessous du niveau 2 en compréhension de l’écrit. Dans ces pays, la plupart des élèves peu performants, relativement peu nombreux, ne sont pas descendus en dessous du niveau 1a, ce qui signifie que ces systèmes sont sur le point d’atteindre la compétence de base universelle en compréhension de l’écrit.
Un grand nombre de systèmes d'éducation comptent de nombreux élèves peu performants en compréhension de l’écrit. Dans 30 d’entre eux, plus de la moitié des élèves restent en dessous du niveau 2 en compréhension de l'écrit. Dans 21 pays et économies, au moins 30 % des élèves ont atteint le niveau de compétence 1a ; dans 9 pays et économies, au moins 30 % des élèves sont au niveau 1b ; et, dans 10 pays et économies, au moins 10 % des élèves se situent au niveau 1c.
Le pourcentage d’élèves au niveau 2 ou au-delà en compréhension de l'écrit dans PISA 2022 est indiqué à droite de l’axe vertical dans le Graphique I.3.4. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 74 % des élèves ont atteint le niveau 2 ou l’ont dépassé. Dans 10 pays et économies, plus de 80 % des élèves ont atteint le niveau 2 ou au-delà, alors que, dans 4 autres pays et économies, moins de 20 % des élèves ont atteint le niveau 2 en compréhension de l'écrit.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves sont plus nombreux à atteindre le niveau de compétence 2 (24 %) et le niveau 3 (25 %) que le niveau 4 (17 %). En outre, seule une petite proportion d’élèves a atteint le niveau 5 (6 %) et le niveau 6 (1 %).
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, environ 7 % des élèves ont atteint les niveaux de compétence les plus élevés, à savoir le niveau 5 ou 6, en compréhension de l'écrit. Dans 13 pays et économies, le pourcentage d’élèves très performants en compréhension de l’écrit est supérieur à 10 %.
Seuls sept pays et économies (Canada*, Corée, États-Unis*, Japon, Nouvelle-Zélande*, Singapour et le Taipei chinois) voient la proportion d’élèves ayant atteint le niveau de compétence 5 dépasser 10 %. Dans 55 pays et économies, le pourcentage des élèves atteignant le niveau 5 est inférieur à 5 %.
La proportion des élèves atteignant le niveau 6 de l’échelle de compréhension de l’écrit est nulle dans 11 pays et économies et de 5 % à Singapour. Dans 46 pays et économies, le pourcentage d'élèves atteignant le niveau 6 en compréhension de l'écrit est supérieur à 0 %, mais inférieur à 1 % ; dans 5 pays et économies, il est de 3 % et aux États-Unis*, il est de 4 %.
Éventail des compétences évaluées dans les épreuves PISA de compréhension de l'écrit
Les huit niveaux de compétence des épreuves de l’enquête PISA 2022 en compréhension de l’écrit sont identiques à ceux définis lors des évaluations du PISA 2018. Le Tableau I.3.3 illustre l’éventail des aptitudes évaluées par les épreuves PISA de compréhension de l'écrit et détaille les compétences et connaissances requises à chaque niveau de l’échelle de compréhension de l’écrit.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.2.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.2.
Pourcentage d’élèves à différents niveaux de compétence en sciences
Le Graphique I.3.5 présente la répartition des élèves entre les sept niveaux de compétence en sciences.
Remarque : le Cambodge, le Guatemala, le Paraguay et le Viet Nam ont administré l'épreuve PISA sur une version papier (voir l'annexe A5).
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d'élèves situés au moins au niveau 2.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.3.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, dans PISA 2022, le pourcentage des élèves peu performants en sciences est de 24 %. Ils sont 17 % à atteindre le niveau 1a, 6 % le niveau 1b et 1 % à se situer sous le niveau 1b.
Un petit nombre de systèmes d'éducation ne compte pas beaucoup d’élèves peu performants en sciences. Dans 7 pays et économies, moins de 15 % des élèves sont en dessous du niveau 2 en sciences (Macao [Chine]), Singapour, Japon, Estonie, Taipei chinois, Hong Kong [Chine]* et Corée, par ordre croissant de la proportion d’élèves peu performants). Dans ces pays, la plupart des élèves peu performants, relativement peu nombreux, se situent au niveau 1a, ce qui signifie que ces systèmes sont sur le point d’atteindre la compétence de base universelle en sciences.
Un grand nombre de systèmes d'éducation comptent de nombreux élèves peu performants en sciences. Dans 30 pays et économies, au moins 30 % des élèves se situent au niveau de compétence 1a ; dans 18 pays et économies, au moins 20 % des élèves atteignent le niveau 1b.
Le pourcentage d’élèves au niveau 2 ou au-delà en sciences dans PISA 2022 est indiqué à droite de l’axe vertical dans le Graphique I.3.5. En moyenne, dans les pays de l’OCDE, 76 % des élèves ont atteint le niveau 2 ou au-dessus. Dans 17 pays et économies, au moins 80 % des élèves ont atteint le niveau 2 ou l’ont dépassé, mais, dans 10 autres pays et économies, moins de 30 % d’entre eux se situent au niveau 2 en sciences.
En moyenne dans les pays de l’OCDE, les élèves sont plus nombreux à atteindre le niveau 2 en sciences (25 %) et le niveau 3 (26 %) que le niveau 4 (17 %). En outre, seul un petit pourcentage d’élèves a atteint le niveau 5 (6 %) et le niveau 6 (1 %).
Quelque 7 % des élèves ont atteint les plus hauts niveaux de compétences, niveau 5 ou 6, en sciences, en moyenne dans les pays de l’OCDE. Dans 14 pays et économies, la proportion d’élèves très performants en sciences est supérieure à 10 %.
Seuls cinq pays et économies voient la part des élèves ayant atteint le niveau 5 dépasser 10 %. Dans 54 pays et économies sur 81, la proportion des élèves atteignant le niveau 5 est inférieure à 5 %.
La part des élèves atteignant le niveau 6 est de 6 % uniquement à Singapour. Dans 60 pays et économies sur 81, la part des élèves atteignant le niveau 6 ne dépasse pas 1 %.
Éventail des compétences évaluées dans les épreuves PISA de sciences
Les sept niveaux de compétence des épreuves PISA 2022 de sciences sont identiques à ceux retenus lors de l’enquête PISA 2015 et ont été réutilisés dans PISA 2018. Le Tableau I.3.4 présente l’éventail des aptitudes évaluées dans les épreuves de sciences du PISA et détaille les compétences et connaissances requises à chaque niveau de l’échelle de sciences.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.3.
En septembre 2015, les dirigeants du monde entier se sont réunis pour fixer des objectifs de développement durable (ODD) ambitieux pour l’avenir de tous. Le quatrième ODD (Objectif 4) vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Il comporte dix cibles, dont chacune est assortie d’au moins un indicateur mondial conçu pour faciliter l’analyse et la mesure de la cible.
Les données du PISA sur les résultats des élèves permettent de suivre les progrès dans la réalisation de deux des cibles de l’ODD 4 et des indicateurs mondiaux qui les accompagnent :
Cible 4.1 : faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile.
Cible 4.5 : éliminer les inégalités entre les sexes dans le domaine de l’éducation et assurer l’égalité d’accès des personnes vulnérables, y compris les personnes handicapées, les autochtones et les enfants en situation vulnérable, à tous les niveaux d’enseignement et de formation professionnelle.
Indicateur 4.1.1 du quatrième objectif de développement durable : niveau de compétence en compréhension de l’écrit et en mathématiques
Les données de l’enquête PISA représentent une source primaire en matière de suivi des progrès par rapport à l’indicateur mondial 4.1.1.c de l’ODD 4 :
Le pourcentage d’enfants et de jeunes en fin de premier cycle du secondaire qui maîtrisent au moins le niveau d’aptitude minimal en (i) compréhension de l’écrit et (ii) en mathématiques, par sexe.
Dans PISA, le niveau de compétence minimal correspond au niveau de compétence 2 autant en compréhension de l’écrit qu’en mathématiques.
Références nationales
Le cadre d’action Éducation 2030 (UNESCO, 2016[5]) a appelé les pays à établir « des références intermédiaires appropriées pour combler le déficit de responsabilité associé aux cibles de l’ODD 4 à plus long terme ». Selon l’UNESCO, environ 58 % des pays ont établi des références pour les cibles de l’ODD 4 (UNESCO, 2022[6]). Parmi ceux-ci, 48 pays et économies ont participé à l’enquête PISA 2022. L’encadré présente les données du PISA montrant dans quelle mesure les pays et économies progressent dans la réalisation de leurs références nationales et des cibles internationales de l’ODD 4.
Les références nationales pour l’indicateur 4.1.1 définissent le pourcentage d’enfants et de jeunes en fin de premier cycle du secondaire qui devraient maîtriser au moins le niveau d’aptitude minimal en mathématiques et en compréhension de l’écrit d’ici à 2030, selon les engagements de chaque pays. Le Graphique I.3.6 présente les références nationales exprimées en termes de pourcentage d’élèves se situant en dessous du niveau de compétence 2 (c'est-à-dire, peu performants) dans PISA et le pourcentage réel d’élèves peu performants en mathématiques en 2015, 2018 et 2022 selon les données de l’enquête PISA.
Les chiffres révèlent de grandes différences en matière de références nationales entre les pays, allant d’une proportion attendue d’élèves peu performants de plus de 70 % en El Salvador, au Guatemala et en Indonésie, à une proportion de moins de 10 % en Finlande. Les pays fixent les références nationales en fonction des processus et des défis qui leur sont propres. En El Salvador et en Indonésie, par exemple, les taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire augmentent depuis 2015, mais il n’y a toujours pas de couverture universelle à ce niveau d’enseignement (La Banque mondiale, 2023[7]). À l’autre extrême, en Finlande, la couverture est élevée depuis plusieurs décennies. Ces facteurs influencent la définition de références nationales réalisables.
1. Références 2025 pour Malte
Remarques : seuls les pays et économies qui ont fixé des cibles nationales pour l'indicateur 4.1.1 de l'ODD 4 sont visibles.
Les différences statistiquement significatives entre PISA 2015 et PISA 2022 ainsi que PISA 2018 et PISA 2022 sont indiquées dans une couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Les données de l'ISU pour les références nationales correspondent à « La proportion d’enfants et de jeunes en fin de premier cycle du secondaire qui maîtrisent au moins le niveau d’aptitude minimal en compréhension de l’écrit et en mathématiques, par sexe » et sont présentées dans le graphique en tant que pourcentage d’élèves peu performants.
IC3 : Indice de couverture 3 (voir l’annexe A2) :
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant des références nationales pour l’ODD 4.1.1.
Sources : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.4.1 et I.B1.5.1 et ISU.
Aucun des pays de ce graphique n’a fait de net progrès depuis 2015, année de l’adoption de l’agenda des ODD. Dans 29 des 39 pays ayant des données comparables, le pourcentage d’élèves peu performants en mathématiques a augmenté entre 2015 et 2022. Sur les 25 pays de l’OCDE figurant dans le Graphique I.3.6, le pourcentage d’élèves peu performants a augmenté de manière significative dans 16 d’entre eux (au moins de 5 points de pourcentage). Dans cinq pays de l’OCDE, le pourcentage d’élèves peu performants n’a pas évolué de manière significative durant cette période.
Si la pandémie de COVID-19 explique une partie des reculs, les données du PISA montrent clairement que cette tendance à la baisse a commencé avant le début de la pandémie dans un certain nombre de pays.
Lorsqu’on analyse l’évolution des pourcentages d’élèves peu performants dans les pays et économies, il faut tenir compte des différences dans les proportions d’élèves de 15 ans représentés par l’échantillon de l’enquête PISA dans chaque pays en 2015, 2018 et 2022 (l’indice de couverture 3, IC3 en abrégé). Par exemple, en Indonésie, le pourcentage d’élèves peu performants en mathématiques a augmenté de 13 points de pourcentages entre 2015 et 2022. Toutefois, une partie de cette évolution est probablement liée à l’augmentation de la couverture de l’échantillon PISA, qui est passée de 68 % à 85 % au cours de la même période. Les taux de couverture inférieurs sont souvent dus à des abandons précoces, à des inscriptions tardives ou discontinues, ou à des redoublements. En conséquence, une augmentation de la couverture de l’échantillon PISA implique que l’enseignement s’étend à des populations plus marginalisées. La Corée, le Costa Rica et la Jordanie sont des exemples de pays et économies qui ont vu leur couverture augmenter de plus de 10 points de pourcentage entre 2015 et 2022 (tableau I.B1.4.1).
Cible 4.5 du quatrième objectif de développement durable : parité hommes-femmes et parité socio-économique dans les résultats d’apprentissage
Si cet objectif englobe tous les types d’inégalités dans les résultats scolaires, les données de l’enquête PISA 2022 mettent plus particulièrement en lumière les inégalités entre les sexes et les inégalités socio-économiques. Il se mesure à l’aide « d’indices de parité », qui présentent un rapport entre deux populations. Le Graphique I.3.7 présente l’indice de parité relatif aux filles et aux garçons, et aux élèves issus d’un milieu socio-économique défavorisé ou favorisé (c’est-à-dire, la parité en termes de pourcentage d'élèves atteignant un niveau de compétence 2 ou au-delà en mathématiques).
En moyenne, les pays de l’OCDE ne sont pas loin d’atteindre la parité dans la maîtrise des mathématiques, mais le ratio favorise encore les garçons par rapport aux filles (0.98). Dans sept pays et économies, la Belgique, la Croatie, la France, Israël, la Lettonie*, Macao (Chine) et la Roumanie, il n’y a pas d’écart. Dans cinq pays et économies, l’Albanie, la Jamaïque, la Jordanie, l’Autorité palestinienne et les Philippines, le pourcentage de filles ayant atteint le niveau minimum en mathématiques est supérieur de plus de 20 points de pourcentage à celui des garçons (indice de parité d’au moins 1.20). À l’autre extrême, en El Salvador, au Guatemala, au Pérou, au Paraguay, en Ouzbékistan et dans les pays membres de l’OCDE, au Costa Rica et au Mexique, il y a moins de huit filles pour dix garçons qui dépassent le niveau minimum de compétences en mathématiques.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l’indice de parité entre les élèves issus de milieux défavorisés et ceux issus de milieux favorisés.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.3.12.
Références
[7] La Banque mondiale (2023), Indicateurs de développement dans le monde, https://data.worldbank.org/.
[4] OCDE (2023), PISA 2022 Assessment and Analytical Framework, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en.
[2] OCDE (2018), Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264073234-en.
[8] OCDE (2018), PISA for Development Assessment and Analytical Framework: Reading, Mathematics and Science, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264305274-en.
[1] OCDE (2016), Low-Performing Students: Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264250246-en.
[3] OCDE (2014), Résultats du PISA 2012 : Savoirs et savoir-faire des élèves (Volume I) : Performance des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264208827-fr.
[6] UNESCO (2022), Établir des engagements: points de référence nationaux de l’ODD 4 pour transformer l’éducation, https://doi.org/10.54675/LJYK1919.
[5] UNESCO (2016), Déclaration d’Incheon et Cadre d’action pour la mise en oeuvre de l’Objectif de développement durable 4, https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-fr.pdf.
← 1. Dans les cycles précédents, on n’utilisait que six niveaux de compétence pour décrire les compétences en mathématiques. Les niveaux de compétence 1b et 1c sont les deux niveaux qui ont été ajoutés dans PISA 2022. Le niveau 1a équivaut au niveau 1 du PISA 2018, les deux ayant la même limite inférieure de score (357.77 points).
← 2. La description des tâches que les élèves sont capables d’effectuer au niveau de compétence 1c est la même que la description qui a servi dans PISA pour le développement (PISA-D) (OCDE, 2018[8]). Elle n’a pas été révisée dans le contexte de PISA 2022, puisqu’il n’y a pas eu de nouveaux items à ce niveau.