Ce chapitre se penche sur l'évolution de la performance moyenne et des pourcentages d’élèves aux différents niveaux PISA de compétence entre l'évaluation PISA 2022 et celles antérieures à 2018. Il aborde également les tendances relatives à l'équité dans l'éducation sur cette même période.
Résultats du PISA 2022 (Volume I)
Apprentissage et équité dans l’éducation
Description
La prudence est de mise dans l’interprétation des résultats de l’Australie, du Canada, du Danemark, des États-Unis, de Hong Kong (Chine), de l’Irlande, de la Jamaïque, de la Lettonie, de la Nouvelle-Zélande, du Panama, des Pays-Bas et du Royaume-Uni, car toutes les normes d’échantillonnage n’ont pas été respectées (voir le Guide du lecteur et les annexes A2 et A4).
Bien souvent, dans le domaine de l'éducation, les changements les plus significatifs ne sont perceptibles et compris que sur le long terme. Certaines des principales réformes en matière de politique éducative ne se répercutent que de manière très progressive sur le fonctionnement des établissements et les contenus enseignés aux élèves. Par exemple, les effets d'une refonte de la formation initiale des enseignants peuvent mettre plusieurs décennies avant de se faire sentir dans la majorité des classes. Par ailleurs, des investissements dans les structures préscolaires et l'éducation de la petite enfance permettant de renforcer les bases de l'apprentissage peuvent grandement influer sur les compétences des jeunes, même si cela ne se concrétise qu'une décennie plus tard.
Ce chapitre aborde les résultats du PISA dans une perspective de long terme et décrit l'évolution des pays et économies qui ont participé à au moins trois évaluations PISA, y compris à l'édition 2022.1
En moyenne dans les pays de l'OCDE, la performance des élèves en mathématiques a chuté drastiquement en 2022, après une période de stabilité de 2003 à 2018. En compréhension de l'écrit et en sciences, l'évolution de la performance moyenne dans les pays de l'OCDE était déjà à la baisse avant 2018 (après un pic enregistré entre les évaluations PISA de 2009 et de 2012), soit bien avant les perturbations engendrées par la pandémie de COVID-19. Cette diminution de la performance observée sur toute une décennie s'explique donc par des causes plus profondes. Pendant la période allant de 2012 à 2022 et sur 63 pays et économies, ils sont 29 à avoir enregistré une dégradation de leur performance dans au moins deux (des trois) domaines d'évaluation, tandis que seuls six pays et économies ont affiché une amélioration dans au moins deux domaines.
Il ressort de l'analyse des résultats de toutes les évaluations PISA jusqu'en 2022 que quatre pays et économies ont amélioré leur performance dans les trois matières : la Colombie, Macao (Chine), le Pérou et le Qatar. Quatre autres pays ont également enregistré une meilleure performance dans deux des trois matières à l'étude. Il s'agit d'Israël, de la République de Moldova (ci-après dénommée « Moldova »), de la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et de Singapour.
En moyenne dans les pays de l'OCDE, entre 2012 et 2022, les scores obtenus aux épreuves du PISA ont diminué de façon similaire tant chez les élèves peu performants que très performants.
En mathématiques, entre 2012 et 2022, Macao (Chine) est parvenu simultanément à augmenter son pourcentage d'élèves très performants (niveaux 5 et 6) et à réduire sa part d'élèves peu performants (situés sous le niveau 2) ; sur la même période, le Pérou, le Qatar et la République de Macédoine du Nord (ci-après dénommée « Macédoine du Nord ») ont, quant à eux, réduit leur pourcentage d'élèves peu performants, tandis que les Émirats arabes unis et la Suède ont augmenté leur part d'élèves très performants.
Au cours de la dernière décennie, de nombreux pays et économies ont sensiblement progressé sur la voie de la réalisation de l'objectif relatif à l'instauration d'un enseignement secondaire universel, notamment le Cambodge, la Colombie, le Costa Rica, l'Indonésie, le Maroc, le Paraguay et la Roumanie. Si dans quatre de ces sept pays les scores moyens obtenus aux épreuves du PISA semblent avoir baissé, ils ont en réalité augmenté ou stagné après avoir également pris en compte les populations marginalisées désormais scolarisées dans l'enseignement secondaire.
En mathématiques, l'écart de performance lié au milieu socio-économique est resté stable au cours de la dernière décennie dans la majorité des pays et économies (soit dans 42 des 62 pays et économies dont les données sont disponibles). Il s'est toutefois creusé, en moyenne, dans les pays de l'OCDE (à hauteur de trois points) et dans huit pays et économies, et il s'est réduit dans 12 autres.
Toujours en mathématiques, l'écart de performance lié au sexe des élèves n'a pas évolué ces dix dernières années pour la majorité des pays et économies ayant administré l'enquête PISA (soit dans 53 des 64 pays et économies dont les données sont disponibles). Une évolution de cet écart entre les sexes a néanmoins été observée dans onze autres pays et économies : à la baisse pour huit d'entre eux (l'Albanie, le Brésil, le Chili, la Colombie, le Costa Rica, l'Espagne, l'Indonésie et le Kosovo), et à la hausse pour les trois autres (la Lettonie*, Macao [Chine] et Singapour).
Le Programme international de l’OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) en est en 2022 à sa huitième édition depuis sa création en 2000. Les épreuves du PISA évaluent les connaissances et les compétences des élèves en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences. C'est sur la base de la première évaluation approfondie de chacune de ces matières que l'échelle de compétence la concernant est définie ; cette échelle sert ensuite de référence lors des comparaisons entre évaluations. En compréhension de l'écrit, les tendances peuvent être comparées depuis 2000. La culture mathématique et la culture scientifique ont été le domaine majeur d'évaluation pour la première fois en 2003 et en 2006, respectivement. Cela signifie qu'il est possible de retracer l'évolution de la performance en mathématiques entre les évaluations PISA de 2003 et de 2022, mais non pas entre celles de 2000 et de 2022. Pour les trois matières à l'étude, la façon la plus fiable de retracer l'évolution de la performance des élèves sur une période donnée est de comparer les résultats obtenus dans toutes les évaluations réalisées pendant ladite période.2
Une évaluation sur trois offre l'occasion de redéfinir ce que signifie être compétent dans le domaine majeur et de revoir le cadre d'évaluation associé à cette compétence. Lors de l’évaluation PISA 2015, par exemple, les élèves ont eu la possibilité de passer les épreuves sur ordinateur ; en 2022 toutes les épreuves avaient été informatisées permettant ainsi d'inclure notamment des simulations pour les épreuves de sciences et des textes en ligne pour les épreuves de compréhension de l’écrit. Vu la nature évolutive des épreuves, les tendances PISA à long terme montrent non seulement si les élèves sont plus performants dans des tâches de compréhension de l'écrit que des lecteurs compétents pouvaient mener à bien en 2000 ou dans les tâches de mathématiques et de sciences qui ont été administrées en 2003 ou en 2006, mais aussi s'ils ne se laissent pas distancer par l'évolution de la compréhension de l'écrit, des mathématiques et des sciences dans les sociétés contemporaines.3 Dans les pays qui ont participé à l'enquête PISA pendant de nombreuses années, les tendances d'évolution de la performance des élèves montrent si leurs aptitudes s'améliorent en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences et, dans l'affirmative, dans quelle mesure. Les pays et économies ne peuvent cependant pas tous comparer leur performance entre les évaluations PISA, car tous n'ont pas rejoint le programme la même année. Pour mieux comprendre l’évolution des pays et économies et inclure le plus grand nombre de pays et économies dans les comparaisons, ce chapitre se concentre sur l'estimation des tendances d'évolution globale de la performance des élèves au fil du temps4.
Évolution de la performance depuis les premières évaluations PISA
L'évolution moyenne de la performance dans les pays de l’OCDE s'avère négative, et de plus en plus négative pour ce qui est des mathématiques et de la compréhension de l'écrit entre les deux dernières évaluations (voir le Graphique I.6.1 ; voir l'annexe D pour des graphiques similaires pour chaque pays et économie). La performance dans l'ensemble des épreuves de l'enquête PISA 2022 est la plus faible jamais enregistrée, bien inférieure à la performance moyenne observée dans toute évaluation précédente (exception faite des épreuves de sciences en 2018). Dans toutes les évaluations jusqu'à l'édition de 2018, la performance en mathématiques est restée similaire à celle observée en 2003, avant de chuter brutalement entre 2018 et 2022. En compréhension de l'écrit et en sciences, les niveaux de performance les plus élevés ont été enregistrés respectivement en 2012 et en 2009, avant que la tendance ne s'inverse : les causes de ce recul observé sur une décennie ne peuvent donc pas être imputables à la crise du COVID-19.
Moyenne de l'OCDE-23
Remarque : les points blancs représentent les estimations de la performance moyenne qui ne sont pas supérieures ni inférieures aux estimations du PISA 2022 dans une mesure statistiquement significative. Les lignes noires indiquent la meilleure courbe de tendance.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
Le Graphique I.6.2 répartit en neuf groupes les pays et économies dont les résultats sont comparables dans cinq évaluations minimum (c'est-à-dire depuis au moins l'évaluation PISA 2009), selon l'évolution de leur performance en mathématiques (les Tableau I.6.1 etTableau I.6.2 fournissent les mêmes informations en compréhension de l'écrit et en sciences)5. Les pays où la performance a dans l'ensemble augmenté entre au moins cinq évaluations PISA figurent dans la première partie du graphique ; ceux où la performance n'a dans l'ensemble ni augmenté, ni diminué sensiblement, dans la deuxième partie ; et les pays où la performance a dans l'ensemble diminué, dans la troisième partie. Le titre de chaque colonne indique si la tendance d'évolution est stable (colonne centrale), si elle s'accélère, si elle ralentit ou si elle s'inverse.
Il ressort de l'analyse de toutes les participations de chaque pays et économie à l'enquête PISA, qu'ils sont quatre à avoir affiché une évolution positive jusqu'en 2022 dans les trois matières : La Colombie, Macao (Chine), le Pérou et le Qatar (voir les tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6). Quatre autres pays ont également enregistré une meilleure performance dans deux des trois matières à l'étude. Il s'agit d'Israël, de la République de Moldova (ci-après dénommée « Moldova »)6, de la République de Türkiye (ci-après dénommée « Türkiye ») et de Singapour.
Aucun pays ni économie n'a enregistré une évolution de plus en plus positive dans aucune matière à l'étude. Par contraste, la performance de nombreux pays a diminué dans au moins une matière (à l'instar de la tendance moyenne observée en mathématiques et en compréhension de l'écrit dans les pays de l'OCDE et décrite au Graphique I.6.1). En outre, entre les deux dernières évaluations, plusieurs pays (dont l'Allemagne en compréhension de l'écrit et le Mexique en mathématiques et en sciences) ont réduit à néant les progrès réalisés lors des cycles précédents : la tendance d'évolution de leur performance suit une courbe en U inversé, avec une hausse dans un premier temps puis une baisse ces dernières années.
Évolution de la performance moyenne en mathématiques
Remarques : ces schémas sont fournis à titre informatif uniquement. Les pays et économies sont regroupés en fonction de la direction globale de leur évolution (la courbure et la signification de leur évolution décennale moyenne) et du rythme de leur évolution (la courbure et la signification de l'estimation des tendances quadratiques) (voir l'annexe A7).
Seuls sont repris les pays et économies dont les données d'au moins cinq évaluations PISA sont disponibles en mathématiques. Les pays et économies ne peuvent pas tous comparer la performance de leurs élèves durant la même période. La première année à partir de laquelle les résultats de mathématiques sont disponibles est indiquée entre parenthèses à côté de chaque pays et économie (« 03 » = 2003, « 06 » = 2006, et ainsi de suite). L’évolution globale et les changements intermédiaires peuvent être affectés par la période à l'étude.
La Géorgie, Malte et le Moldova ont administré les épreuves du PISA 2009 en 2010, puis ont participé aux éditions 2015, 2018 et 2022 de l'évaluation. L'évolution moyenne en mathématiques sur toute la période à l'étude n'est pas significative en Géorgie et à Malte, mais s'avère positive en Moldova. La Malaisie a administré les épreuves du PISA 2009 en 2010 puis a participé à toutes les évaluations suivantes. Toutefois, en raison d'un faible taux de participation, les résultats de l'évaluation de 2015 n'ont pas été jugés comparables. L'évolution moyenne en mathématiques sur toute la période à l'étude (à l'exception des résultats du PISA 2015) n'est pas significative. Le Panama* a participé aux évaluations PISA de 2009, 2018 et 2022. L'évolution moyenne en mathématiques sur toute la période à l'étude n'est pas significative.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.4.
Évolution de la performance moyenne en compréhension de l'écrit
Remarques : Les pays et économies sont regroupés en fonction de la direction globale de leur évolution (la courbure et la signification de leur évolution décennale moyenne) et du rythme de leur évolution (la courbure et la signification de l'estimation des tendances quadratiques) (voir l'annexe A7).
Seuls sont repris les pays et économies dont les données d'au moins cinq évaluations PISA sont disponibles en compréhension de l'écrit. Les pays et économies ne peuvent pas tous comparer la performance de leurs élèves durant la même période. La première année à partir de laquelle les résultats de compréhension de l'écrit sont disponibles est indiquée entre parenthèses à côté de chaque pays et économie (« 00 » = 2000, « 03 » = 2003, et ainsi de suite). L’évolution globale et les changements intermédiaires peuvent être affectés par la période à l'étude.
La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
La Géorgie, Malte et le Moldova ont administré les épreuves du PISA 2009 en 2010, puis ont participé aux éditions 2015, 2018 et 2022 de l'évaluation. L'évolution moyenne en compréhension de l'écrit sur toute la période à l'étude n'est pas significative en Géorgie et à Malte, mais s'avère positive en Moldova.
La Malaisie a administré les épreuves du PISA 2009 en 2010 puis a participé à toutes les évaluations suivantes. Toutefois, en raison d'un faible taux de participation, les résultats de l'évaluation de 2015 n'ont pas été jugés comparables. L'évolution moyenne en compréhension de l'écrit sur toute la période à l'étude (à l'exception des résultats du PISA 2015) n'est pas significative.
La Macédoine du Nord a participé aux évaluations PISA de 2000, 2015, 2018 et 2022. L'évolution moyenne en compréhension de l'écrit sur toute la période à l'étude n'est pas significative.
Le Panama* a participé aux évaluations PISA de 2009, 2018 et 2022. L'évolution moyenne en compréhension de l'écrit sur toute la période à l'étude n'est pas significative.
Source : OCDE, Base de données PISA 2012, tableau I.B1.5.5.
Évolution de la performance moyenne en sciences
Remarques : Les pays et économies sont regroupés en fonction de la direction globale de leur évolution (la courbure et la signification de leur évolution décennale moyenne) et du rythme de leur évolution (la courbure et la signification de l'estimation des tendances quadratiques) (voir l'annexe A7).
Seuls sont repris les pays et économies dont les données d'au moins cinq évaluations PISA sont disponibles en sciences. Les pays et économies ne peuvent pas tous comparer la performance de leurs élèves durant la même période. La première année dont les résultats de sciences sont disponibles est indiquée entre parenthèses à côté de chaque pays et économie (« 06 » = 2006, « 09 » = 2009, et ainsi de suite). L’évolution globale et les changements intermédiaires peuvent être affectés par la période à l'étude.
La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
La Géorgie, Malte et le Moldova ont administré les épreuves du PISA 2009 en 2010, puis ont participé aux éditions 2015, 2018 et 2022 de l'évaluation. L'évolution moyenne en sciences sur toute la période à l'étude n'est pas significative en Géorgie, à Malte et en Moldova.
La Malaisie a administré les épreuves du PISA 2009 en 2010 puis a participé à toutes les évaluations suivantes. Toutefois, en raison d'un faible taux de participation, les résultats de l'évaluation de 2015 n'ont pas été jugés comparables. L'évolution moyenne en sciences sur toute la période à l'étude (à l'exception des résultats du PISA 2015) n'est pas significative.
Le Panama* a participé aux évaluations PISA de 2009, 2018 et 2022. L'évolution moyenne en sciences sur toute la période à l'étude n'est pas significative.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.6.
Tendances observées sur la période 2012-2022
Au cours de la dernière décennie (2012-2022), en moyenne dans les pays de l'OCDE, l'évolution de la performance s'est avérée négative dans les trois matières (Graphique I.6.3). Entre 2012 et 2022, la performance d'à peine moins de la moitié des pays et économies dont les données tendancielles sont disponibles (soit 29 sur 63, y compris ceux dont les tendances remontent uniquement à 2015) s'est de plus en plus dégradée dans au moins deux matières (voir le Tableau I.6.3) (en Jordanie, où les données disponibles ne concernent que les mathématiques, la tendance est également à la baisse). Par contraste, seuls six pays et économies ont amélioré leur performance dans au moins deux des trois matières.
Si, en moyenne, les pays membres de l'OCDE ont obtenu des résultats de moins en moins bons, les élèves au Pérou et au Qatar ont amélioré leur performance moyenne en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences depuis 2012 (voir le Tableau I.6.3).
Moyenne OCDE-35
Remarque : les points blancs représentent les estimations de la performance moyenne qui ne sont pas supérieures ni inférieures aux estimations du PISA 2022 dans une mesure statistiquement significative. Les lignes noires indiquent la meilleure courbe de tendance.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
Calculée sur la base de l’évolution décennale moyenne
Remarques : seuls sont concernés les pays et économies ayant participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012 soit en 2015.
Les cellules de couleur foncée indiquent une évolution significative de la performance à la hausse (en bleu foncé) ou à la baisse (en gris foncé) dans les trois domaines d'évaluation ; les cellules de couleur plus claire sont le signe d'une évolution significative dans un ou deux domaines d'évaluation, et ce dans la même direction (voir l'annexe A3).
Le nombre 15 indiqué entre parenthèses signale les pays et économies pour lesquels le calcul des tendances repose sur une période de référence plus courte (entre 2015 et 2022).
La Jordanie ne figure pas dans ce tableau car ses résultats aux précédentes évaluations PISA ne sont comparables qu'à ceux obtenus aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 (voir l'annexe A4). On observe en Jordanie une évolution à la baisse de la performance en mathématiques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.4, I.B1.5.5 et I.B1.5.6.
L'évolution de la performance moyenne des pays et économies peut être imputable à l'augmentation ou à la diminution du score obtenu par les élèves peu performants, moyennement performants ou très performants. Dans certains pays et économies, une diminution des scores s'observe dans l’ensemble du spectre de performance, de sorte que les élèves les moins performants sont plus nombreux et les élèves les plus performants sont moins nombreux. Dans d'autres pays et économies, les baisses de performance moyenne sont largement imputables à la forte diminution du score des élèves peu performants, sans variation majeure du score des élèves très performants. Dans ce cas, le pourcentage d'élèves peu performants augmente, mais le pourcentage d'élèves très performants reste stable.
Le Graphique I.6.4 compare l’évolution de la performance médiane depuis l'évaluation PISA 2012 entre les deux extrémités du spectre de performance (les 90e et 10e centiles) et le centile médian (le 50e centile). Les tendances dans le 10e centile indiquent dans quelle mesure le score PISA des 10 % d'élèves les moins performants de chaque pays et économie augmente au fil du temps. De même, les tendances dans le 90e centile indiquent dans quelle mesure le score PISA des élèves les plus performants augmente au fil du temps (le 90e centile est celui sous lequel 90 % des élèves se situent).
Parmi les pays et économies dont la performance moyenne en mathématiques a baissé depuis 2012, deux groupes d'égale importance se distinguent en fonction d'une tendance à la hausse ou à la baisse des écarts de score :
en Australie*, au Canada*, en Estonie, en Finlande, à Hong Kong (Chine)*, en Norvège, aux Pays-Bas* et en Roumanie, les scores ont diminué plus rapidement chez les élèves peu performants. À tel point que l'écart de performance en mathématiques (soit l'écart de score entre les 10e et 90e centiles) s'est creusé entre 2012 et 2022.
Par contraste, en Albanie, en Belgique, en France, en Géorgie, en Grèce, en Indonésie, en Irlande*, en Jordanie, au Kosovo, à Malte, au Mexique et au Portugal, les scores ont diminué plus rapidement chez les élèves très performants. À tel point que l'écart de performance en mathématiques s'est réduit entre 2012 et 2022 (voir le tableau I.B1.5.10).
Dans de nombreux pays, les baisses de performance se sont réparties de manière relativement uniforme dans l'ensemble du spectre. On observe, par exemple, une baisse de performance similaire chez les élèves situés dans les 10e et 90e centiles, en moyenne dans l'OCDE.
Parmi les pays et économies dont la performance des élèves en mathématiques s'est améliorée sur la période 2012-2022, la Macédoine du Nord, le Qatar et la République dominicaine ont enregistré une évolution significative de l'écart de performance, avec une progression plus rapide (et un rattrapage) des élèves peu performants par rapport aux élèves très performants.
Enfin, parmi les pays et économies dont la performance moyenne en mathématiques a stagné sur ladite période, les Émirats arabes unis, le Kazakhstan et la Suède ont toutefois constaté un écart de performance grandissant. Par contraste, l'écart de performance s'est réduit en Moldova (où les élèves peu performants ont progressé tandis que les élèves très performants ont régressé) et en Malaisie (où la performance stagne chez les moins bons élèves et baisse chez les meilleurs élèves).
En moyenne dans les 23 pays de l'OCDE dont les résultats sont comparables dans toutes les évaluations, les écarts de performance se sont creusés en compréhension de l'écrit et en sciences, en raison d'un score inférieur obtenu par les élèves peu performants et d'une stagnation observée chez les élèves très performants. Par contraste, la réduction des écarts de performance en mathématiques s'explique par une baisse des résultats pour la quasi-totalité des élèves, et dans une plus grande mesure chez les élèves très performants. Le Tableau I.6.4 compare les données de toutes les matières sur la période la plus longue possible pour chaque pays, sauf pour ceux dont les résultats ne concernent que les éditions 2018 et 2022 de l'enquête PISA et qui font déjà l'objet du chapitre 5. Il dresse également la liste des pays et économies où la dispersion des élèves (estimée sur la base de la plage inter-déciles) sur le spectre de performance en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences est plus forte, moins forte ou comparable au fil de leur participation aux évaluations PISA. Lorsque cette dispersion des élèves peut être déterminée avec certitude,7 le tableau indique aussi si la variation (ou la stabilité) est essentiellement imputable à l’évolution du score des élèves peu performants ou très performants ou des deux catégories à la fois.
Remarques : seuls sont repris les pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012, soit en 2015.
Il est précisé à côté du nom du pays lorsque 2015 constitue l'année de référence.
Les valeurs qui s'écartent de zéro dans une mesure statistiquement significative sont indiquées en couleur plus foncée (voir l'annexe A3).
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de l'évolution décennale moyenne de leur performance médiane en mathématiques.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.7.
Remarques : la première évaluation dont les résultats sont disponibles est indiquée entre parenthèses à côté de chaque pays et économie (« 00 » = 2000, « 03 » = 2003, etc.).
L’évolution de la dispersion des élèves sur le spectre de performance — plus forte, plus faible ou stable — se mesure à l’aune de la plage inter-déciles, soit l’écart de score entre le 10e et le 90e centile de la répartition des élèves. L'évolution des centiles est toutefois estimée avec moins de précision que l'évolution de la performance moyenne. Dans certains pays et économies, le score moyen a sensiblement évolué durant cette période, mais les différences de points dans la répartition ne peuvent être considérées comme significatives. Les tendances observées chez les élèves peu performants renvoient aux situations dans lesquelles le score du 10e ou du 25e centile a évolué à la hausse ou à la baisse et que le score de l’autre centile a évolué dans la même direction ou n’a pas sensiblement évolué. De même, les tendances observées chez les élèves très performants renvoient aux situations dans lesquelles le score du 75e ou du 90e centile a évolué à la hausse ou à la baisse et que le score de l’autre centile a évolué dans la même direction ou n’a pas sensiblement évolué. On considère que la performance de la quasi-totalité des élèves a augmenté ou diminué dans un pays ou une économie si le score de quatre centiles au moins (le 10e, le 25e, le 50e, le 75e ou le 90e centile) a augmenté ou diminué (dans le cas d'une dispersion des élèves plus forte ou plus faible). On considère que la performance de la majorité des élèves a augmenté ou diminué dans un pays ou une économie si le score de trois centiles au moins (le 10e, le 25e, le 50e, le 75e ou le 90e centile) a augmenté ou diminué (dans le cas d'une dispersion des élèves stable). La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4). Par moyenne de l’OCDE-23, on entend la performance moyenne des pays de l’OCDE dont les scores à toutes les évaluations PISA peuvent être comparés, de l'édition de l'an 2000 à celle de 2022.
Source : I.B1.5.7 I.B1.5.8 I.B1.5.9 I.B1.5.10 I.B1.5.11 I.B1.5.12.
La variation des taux de scolarisation (le fait que davantage de jeunes de 15 ans sont scolarisés dans l'enseignement secondaire aujourd'hui que par le passé) peut, dans certains cas, contribuer à creuser les écarts de score. Des tendances « ajustées », qui neutralisent le rôle de la variation des taux de scolarisation sur l'évolution de la performance, ont été calculées pour déterminer la contribution de ce facteur aux tendances observées en matière de performance, (voir la section « Tendances décennales moyennes ajustées compte tenu de l’évolution des taux de scolarisation » et le Graphique I.6.7 ci-dessous). L'évolution démographique, par exemple l'afflux de population issue de l’immigration, peut également expliquer les tendances observées. L'ampleur des tendances migratoires internationales et leur impact sur la performance des systèmes d'éducation sont abordés au chapitre 7.
Les scores PISA en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences sont bien plus qu'un outil visant à établir des classements entre les élèves et entre les pays. Accompagnés de la description des différents échelons de compétence, ils offrent des informations sur le niveau des élèves. Dans chaque matière, cela va des compétences de base requises pour continuer à apprendre, exercer une profession non manuelle et comprendre les échanges avec la plupart des institutions modernes, aux compétences complexes qu'une poignée d'élèves seulement acquièrent dans la plupart des pays ; par exemple, comprendre et communiquer des informations complexes et traduire des situations complexes en modèle mathématique. L'évolution du pourcentage d'élèves peu et très performants est révélatrice de l'évolution de leur acquisition de compétences spécifiques (décrites dans les échelles PISA de compétence) au fil du temps8.
Le pourcentage d'élèves sous le niveau 2 des échelles PISA de compétence (les élèves peu performants) et le pourcentage d'élèves aux niveaux 5 et 6 des mêmes échelles (les élèves très performants) sont des indicateurs de la qualité du vivier de talents des pays et économies. L'évolution du pourcentage d'élèves peu performants montre dans quelle mesure les systèmes d'éducation progressent (ou non) sur la voie de la réalisation d'un objectif : faire en sorte que tous les élèves acquièrent des compétences élémentaires en littératie et en numératie. Quant à l'évolution du pourcentage d'élèves très performants, elle montre dans quelle mesure les systèmes d’éducation progressent sur la voie de la réalisation d'un autre objectif : faire en sorte que les jeunes puissent bien utiliser leurs compétences en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences pour s'en sortir haut la main dans un environnement changeant, incertain, complexe et ambigu.
En moyenne, dans les pays de l’OCDE, le pourcentage d'élèves sous le niveau 2 en mathématiques a augmenté de 5.8 points de pourcentage entre 2012 et 2022, tandis que le pourcentage d'élèves aux niveaux 5 et 6 a diminué de 3.1 points de pourcentage (voir le Graphique I.6.5). Au cours de la décennie qui a précédé 2022, 25 pays et économies ont observé une tendance similaire se traduisant par un pourcentage accru d'élèves peu performants en mathématiques et un moindre pourcentage d'élèves très performants.
En mathématiques, seule une économie, Macao (Chine), est parvenue simultanément à réduire sa part d'élèves peu performants et à augmenter son pourcentage d'élèves très performants ces dix dernières années. Le pourcentage d'élèves peu performants a diminué dans les trois pays et économies suivants : en Macédoine du Nord, au Pérou et au Qatar (la comparaison des résultats pour la Macédoine du Nord incluant uniquement les données du PISA 2022 et 2015). Les Émirats arabes unis et la Suède ont, en outre, enregistré une hausse de leur pourcentage d'élèves situés aux niveaux 5 et 6.
Le Tableau I.6.5 résume les informations fournies dans le Graphique I.6.5 en regroupant les pays et économies en fonction de l'évolution des pourcentages d'élèves peu et très performants depuis l'évaluation PISA 2012. Il présente des informations similaires pour les domaines de la compréhension de l'écrit et des sciences.
Remarques : seuls sont repris les pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012, soit en 2015.
Il est précisé à côté du nom du pays lorsque 2015 constitue l'année de référence.
Les chiffres dans la partie inférieure du graphique indiquent les évolutions statistiquement significatives du pourcentage d'élèves situés sous le niveau 2 en mathématiques, entre l'année de référence et 2022 ; tandis que ceux dans la partie supérieure représentent les évolutions statistiquement significatives du pourcentage d'élèves situés aux niveaux 5 et 6.
Les pays et économies sont classés par ordre décroissant de leur pourcentage d'élèves situés aux niveaux 5 et 6 en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.1.
Remarques : seuls sont repris les pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012, soit en 2015.
La comparaison des tendances en compréhension de l'écrit et en sciences pour la Jordanie n'est pas indiquée (voir l'annexe A4).
Il est précisé à côté du nom du pays lorsque 2015 constitue l'année de référence.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.1, I.B1.5.2 et I.B1.5.3.
Dans la plupart des pays, tous les garçons et les filles nés en 2006 avaient l'âge requis pour passer les épreuves du PISA en 2022 (dans les pays où les épreuves ont été administrées au second semestre de l'année 2022, les élèves admissibles sont nés durant une période de 12 mois s'étalant sur les années 2006 et 2007). Toutefois, l'âge n'est pas le seul critère d'admissibilité : les élèves de 15 ans doivent également être scolarisés en 7e année au moins au moment de l'administration des épreuves.
Ce critère supplémentaire pourrait sembler superflu dans de nombreux pays à revenu élevé qui ont instauré la scolarité universelle, gratuite et, parfois, obligatoire dans l'enseignement primaire et le premier cycle de l'enseignement secondaire il y a de nombreuses décennies9 ; toutefois, comme l'admissibilité aux épreuves du PISA dépend aussi de ce critère, l'échantillon PISA exclut les jeunes de 15 ans non scolarisés ou ceux qui fréquentent une année d'études bien inférieure à celle correspondant à leur âge. Les résultats du PISA reflètent donc à la fois l'accessibilité et la qualité de l'enseignement cumulées jusqu'à l'âge de 15 ans.
Le taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire a dans l’ensemble continué à augmenter au cours des dix dernières années dans de nombreux pays. Cette augmentation se reflète également dans les données PISA : dans plus de 11 pays où moins de deux jeunes de 15 ans sur trois étaient admissibles aux épreuves des précédentes évaluations PISA, on observe désormais une nette augmentation du nombre de jeunes admissibles par rapport à l'effectif total des jeunes de 15 ans au sein du pays. Entre 2012 et 2022, l'effectif total d'élèves de 15 ans admissibles aux épreuves du PISA a par exemple augmenté de près de 1.1 million d’élèves en Indonésie, alors que sur la même période l'effectif total de jeunes de 15 ans n'a augmenté que d'environ 300 000 personnes. Au Cambodge, en Colombie, au Costa Rica, au Maroc, au Paraguay et en Roumanie, le nombre d'élèves de 15 ans admissibles aux épreuves du PISA a également augmenté malgré une stabilité, voire parfois une diminution, de l'effectif total de jeunes de 15 ans. En conséquence, la couverture de l’enquête PISA (soit le pourcentage obtenu en divisant le nombre d’élèves admissibles aux épreuves du PISA par l'effectif total de jeunes de 15 ans dans un pays et économie) s’est améliorée à hauteur de 10 points de pourcentage au Cambodge, en Colombie, au Maroc et en Roumanie ; de 16 points de pourcentage au Paraguay ; et de plus de 20 points de pourcentage au Costa Rica et en Indonésie.
Dans une série de pays ; années de référence : 2012 (2015 ou 2018) et 2022
Remarque : seuls sont repris les pays dont l'indice de couverture 3 (IC3) était inférieur à 66.6 % lors de l'évaluation PISA de 2012, 2015 ou 2018.
Les pays sont classés par ordre croissant de leur pourcentage de jeunes de 15 ans représentés dans l'échantillon PISA (IC3) en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.4.1.
De nombreux facteurs expliquent la réduction des obstacles sociaux, économiques et institutionnels qui empêchaient la scolarisation d'une grande partie des jeunes de 15 ans, et notamment les lois relatives à la scolarité obligatoire, les politiques de garantie de ressources (les aides sous condition par exemple) et les évolutions économiques et sociétales plus générales comme l'urbanisation. Néanmoins, du fait de cette multiplication bienvenue des possibilités d'apprentissage, il est plus difficile d'interpréter l'évolution des scores moyens aux épreuves du PISA au fil du temps. En effet, une hausse du pourcentage d'élèves admissibles aux épreuves du PISA par rapport à l'effectif total de jeunes de 15 ans peut entraîner une sous-estimation des progrès réellement accomplis par les systèmes d’éducation. Les enquêtes auprès des ménages montrent souvent que les enfants issus de milieux défavorisés, ou de minorités ethniques, ou vivant en zone rurale sont plus susceptibles de ne pas suivre ou de ne pas terminer le premier cycle de l'enseignement secondaire (UNESCO, 2015[1]). En règle générale, le pourcentage d’élèves peu performants augmente dans les échantillons PISA à mesure que des groupes autrefois exclus accèdent à des niveaux d'enseignement supérieurs (Avvisati, 2018[2]).
À l'instar de la majorité des pays et économies à l'étude dans le présent chapitre, la performance de nombre d'entre eux a diminué ces dix dernières années dans deux, voire parfois trois matières. Dans les pays où la couverture de l'enquête PISA s'est nettement améliorée, seuls le Cambodge et le Paraguay (dont la première participation remonte à 2017 dans le cadre de l’initiative PISA pour le développement) ont progressé dans au moins une matière en 2022. Parmi les pays ayant participé aux plus grands nombres d'évaluations PISA, seule la Colombie a enregistré une stabilité de sa performance moyenne sur la période à l'étude, tandis que tous les autres pays ont vu leur score moyen chuté dans au moins une matière.
Ces baisses de performance traduisent-elles une diminution de la qualité de l'éducation pour l'ensemble des élèves ces dix dernières années ? Ou sont-elles le reflet d’un enseignement étendu à des populations plus marginalisées ? L'analyse d'un groupe égal à 25 % d’une tranche d’âge et constitué uniquement des élèves les plus performants d’un pays permet de suivre l'évolution de la performance aux épreuves du PISA dans un échantillon de jeunes de 15 ans concernés que de manière indirecte par l'évolution de la représentativité de l'échantillon PISA (dont la composition est restée inchangée) durant une période déterminée. Très vraisemblablement, tous les membres de ce groupe auraient été admissibles aux épreuves du PISA même dans l'hypothèse fictive de l'absence d'une hausse du taux de scolarisation.10 Cette analyse, présentée au Graphique I.6.7, permet une lecture différente d'un grand nombre de résultats observés dans ces pays. Le score minimum des 25 % de jeunes de 15 ans les plus performants a augmenté au cours de cette période dans les trois matières au Cambodge et au Paraguay. Il a également progressé en compréhension de l'écrit et en sciences au Brésil et au Panama*, ainsi qu'en sciences uniquement pour ce qui est de la Colombie et du Costa Rica. Au Maroc et en Roumanie, le score minimum est resté stable dans les trois matières. En Indonésie, le score obtenu par les jeunes du 75e décile aux épreuves de sciences s'est amélioré, tandis qu'il s'est dégradé en compréhension de l'écrit et n'a pas évolué en mathématiques durant cette période.
En somme, parmi les sept pays où le taux de scolarisation dans l'enseignement secondaire a augmenté entre 2012 et 2022, le score moyen est resté stable en Colombie, il s'est amélioré dans au moins une matière au Cambodge et au Paraguay, et a chuté dans au moins une matière dans les quatre autres pays (au Costa Rica, en Indonésie, au Maroc et en Roumanie). Pour tous ces pays, la baisse du score moyen est associée à la scolarisation d'un plus grand nombre de jeunes de 15 ans marginalisés. Les résultats du PISA montrent que la performance de ces systèmes d'éducation ne s'est toutefois pas détériorée et que l'augmentation du taux de scolarisation des élèves marginalisés n'a pas nui à la qualité de l'enseignement pour les élèves plus favorisés.
Dans une série de pays ; années de référence : 2012 (2015 ou 2018) et 2022
Remarques : seuls sont repris les pays dont l'indice de couverture 3 (IC3) était inférieur à 66.6 % lors de l'évaluation PISA de 2012, 2015 ou 2018.
Les courbes de tendance en pointillé représentent les évolutions non significatives sur la période à l'étude.
Les pays sont classés par ordre croissant de leur pourcentage de jeunes de 15 ans représentés dans l'échantillon PISA (IC3) en 2022.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.4.1, I.B1.5.16, I.B1.5.17 et I.B1.5.18.
Évolution à long terme des disparités socio-économiques
Le Tableau I.6.6 présente l'évolution de la performance en mathématiques des élèves favorisés et défavorisés, ainsi que l'évolution de cet écart de performance lié au milieu socio-économique. Une « tendance moyenne sur 10 ans » est calculée pour chaque pays et économie, sur la base des résultats disponibles pour toute évaluation PISA depuis l'édition 2012.
Évolution décennale moyenne de la performance en mathématiques entre les évaluations PISA depuis 2012, selon le quartile du milieu socio-économique
Remarques : seuls sont repris les pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012, soit en 2015.
Par « Moyenne OCDE-35 », on entend la performance moyenne de tous les pays de l’OCDE, abstraction faite du Costa Rica, de l’Espagne et du Luxembourg.
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableau I.B1.5.19.
Dans la majorité des pays et économies (soit 42 sur les 62 dont les données sont disponibles), l'écart de performance lié au milieu socio-économique est resté stable au cours de la dernière décennie. Cette stabilité se traduit toutefois différemment : par une baisse de la performance tant des élèves favorisés que des élèves défavorisés dans 15 pays et économies ; par une absence d'évolution chez ces deux groupes dans 13 autres pays et économies ; et par une amélioration de leur performance en Macédoine du Nord, au Qatar et en Türkiye.
Au cours de la décennie écoulée, l'écart de performance lié au milieu socio-économique s'est réduit dans 12 pays et économies. Dans 11 d'entre eux, la performance des élèves favorisés a baissé (sauf au Pérou où elle a augmenté). Par ailleurs, dans 8 de ces 12 pays et économies, la performance des élèves défavorisés n'a pas évolué, tandis qu'elle s'est améliorée au Pérou et a chuté au Danemark*, en Grèce et en Nouvelle-Zélande*.
L'écart de performance lié au milieu socio-économique s'est creusé, en moyenne, dans les pays de l'OCDE (à hauteur de trois points) et dans huit pays et économies. À l'exception de Macao (Chine), tous les autres pays ayant enregistré en moyenne ces dix dernières années une augmentation des disparités socio-économiques sont européens, ce qui explique pourquoi la moyenne de l'OCDE ne reflète pas la tendance à la stabilité (et non à la hausse) observée plus généralement à l'échelle internationale. Dans les pays et économies où l'écart de performance lié au milieu socio-économique s'est creusé, cela s'explique davantage par une baisse de la performance des élèves défavorisés (dans six pays et économies sur huit), que par une amélioration de la performance des élèves favorisés (dans les deux autres pays et économies).
Évolution à long terme des inégalités entre les sexes
Le Tableau I.6.7 présente l'évolution de la performance en mathématiques chez les filles et les garçons, ainsi que l'évolution de cet écart de performance entre les sexes depuis 2012. La différence de score aux épreuves PISA de mathématiques entre les garçons et les filles (garçons – filles) permet d'évaluer l'écart entre les sexes. Si cette différence est associée à des valeurs positives, cela signifie que l'écart observé est en faveur des garçons, tandis que des valeurs négatives traduiront un écart en faveur des filles. Par ailleurs, vous pourrez constater que lorsque l'écart entre les sexes se réduit il devient plus favorable aux filles, et que lorsqu'il se creuse il est à l'avantage des garçons. Indépendamment de son évolution, l'écart entre les sexes peut être en faveur des filles, des garçons ou statistiquement non significatif dans l'évaluation PISA 2022.
Toujours en mathématiques, l'écart de performance lié au sexe des élèves n'a pas évolué ces dix dernières années pour la majorité des pays et économies ayant administré l'enquête PISA (soit dans 53 des 64 pays et économies dont les données sont disponibles). Cette stabilité se traduit toutefois différemment : par une baisse de la performance tant chez les filles que chez les garçons dans 26 pays et économies ; par une absence d'évolution chez ces deux groupes dans 16 autres pays et économies ; et par une amélioration de leur performance dans cinq autres pays et économies (en Macédoine du Nord, au Pérou, au Qatar, en République dominicaine et en Türkiye). Sur les 53 pays et économies dans lesquels l'écart de performance entre les sexes n'a pas évolué depuis 2012, on observe dans la moitié d'entre eux que les garçons ont obtenu de meilleurs résultats que les filles aux épreuves du PISA 2022, tandis que la situation inverse se vérifie dans seulement sept pays et économies (aux Émirats arabes unis, en Finlande, en Jordanie, en Malaisie, en Macédoine du Nord, au Qatar et en République dominicaine).
Une évolution de cet écart entre les sexes a néanmoins été observée dans onze autres pays et économies : à la baisse pour huit d'entre eux (l'Albanie, le Brésil, le Chili, la Colombie, le Costa Rica, l'Espagne, l'Indonésie et le Kosovo), et à la hausse pour les trois autres (la Lettonie*, Macao [Chine] et Singapour).
En moyenne dans les pays de l'OCDE, l'écart entre les sexes s'est réduit de 3 points au cours des dix dernières années. En moyenne, depuis 2012, l'écart entre les sexes s'est réduit à hauteur de 15 points en Albanie et de 7 points au Costa Rica et en Espagne (respectivement, les baisses les plus et les moins importantes observées). Dans les huit pays et économies ayant enregistré une diminution de l'écart entre les sexes, cela s'explique davantage par une performance plus faible des garçons que par une meilleure performance des filles. En effet, ces dix dernières années, la performance des filles ne s'est améliorée dans aucun de ces huit pays et économies ; elle a même baissé dans trois d'entre eux (en Albanie, au Costa Rica et en Espagne) et a stagné dans les cinq autres (au Brésil, au Chili, en Colombie, en Indonésie et au Kosovo). Toujours dans ces huit pays et économies, les filles ont obtenu de meilleurs résultats que les garçons aux épreuves du PISA 2022 dans deux d'entre eux (en Albanie et en Indonésie) et de moins bons résultats dans cinq autres (au Brésil, au Chili, en Colombie, au Costa Rica et en Espagne).
L'écart de performance lié au sexe des élèves s'est creusé à Singapour (en moyenne de 15 points depuis 2012), car la performance des garçons s'est améliorée au fil du temps tandis que celle des filles est restée stable. À Macao (Chine), cet écart accru s'explique par une plus nette amélioration de la performance chez les garçons que chez les filles (même si leurs résultats se sont également améliorés). Tandis qu'en Lettonie*, l'accroissement de l'écart entre les sexes est dû à une moindre performance des filles parallèlement à une stabilité des résultats chez les garçons. Dans les trois pays et économies où l'écart entre les sexes s'est creusé ces dix dernières années, les garçons ont obtenu aux épreuves du PISA 2022 de bien meilleurs résultats que les filles.
Évolution décennale moyenne de la performance en mathématiques entre les évaluations PISA depuis 2012, selon le sexe des élèves
Remarques : seuls sont repris les pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA en 2022 et à celle administrée soit en 2012, soit en 2015.
Dans ce tableau, l'écart entre les sexes est mesuré par la différence de score en mathématiques observée entre les filles et les garçons. Dans toute évaluation PISA, si cette différence est associée à des valeurs positives cela signifie que l'écart observé est en faveur des garçons, tandis que des valeurs négatives traduiront un écart en faveur des filles. En conséquence, lors de l'interprétation de l'évolution des écarts entre les sexes dans les différentes évaluations PISA, vous pourrez constater que lorsque cet écart se réduit il devient plus favorable aux filles, et que lorsqu'il se creuse il est à l'avantage des garçons. Indépendamment de son évolution, l'écart entre les sexes peut être en faveur des filles, des garçons ou statistiquement non significatif dans l'évaluation PISA 2022.
La lettre « f » entre parenthèses située en regard de chaque pays et économie signifie que la performance des filles aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 est supérieure à celle des garçons. Par contraste, la lettre « g » indique que la performance des garçons est supérieure à celle des filles. L'absence de lettre entre parenthèses signifie que l’écart de performance entre les garçons et les filles aux épreuves de mathématiques du PISA 2022 n’est pas statistiquement significatif (voir l'annexe A3).
Source : OCDE, Base de données PISA 2022, tableaux I.B1.5.38, I.B1.5.39 et I.B1.5.40.
Références
[6] Assemblée générale des Nations Unies (16 décembre 1966), Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, Organisation des Nations Unies, https://www.refworld.org/docid/3ae6b36c0.html (consulté le 26 juillet 2023).
[2] Avvisati, F. (2018), « La plus grande inclusion des élèves défavorisés se fait-elle au détriment de la qualité des résultats d’apprentissage ? », PISA à la loupe, n° 75, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/e7e51ac0-fr.
[7] Blundell, R. et al. (2007), « Changes in the Distribution of Male and Female Wages Accounting for Employment Composition Using Bounds », Econometrica, vol. 75/2, pp. 323-363, https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2006.00750.x.
[5] Hanushek, E. et L. Woessmann (2008), « The Role of Cognitive Skills in Economic Development », Journal of Economic Literature, vol. 46/3, pp. 607-668, https://doi.org/10.1257/jel.46.3.607.
[3] Spaull, N. et S. Taylor (2015), « Access to What? Creating a Composite Measure of Educational Quantity and Educational Quality for 11 African Countries », Comparative Education Review, vol. 59/1, pp. 133-165, https://doi.org/10.1086/679295.
[4] Taylor, S. et N. Spaull (2015), « Measuring access to learning over a period of increased access to schooling: The case of Southern and Eastern Africa since 2000 », International Journal of Educational Development, vol. 41, pp. 47-59, https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.12.001.
[1] UNESCO (2015), Education pour tous 2000-2015: progrès et enjeux;rapport mondial de suivi sur l’EPT, 2015, UNESCO, Paris, https://doi.org/10.54676/LVSS8637 (consulté le 4 septembre 2019).
← 1. Sur l'ensemble des pays et économies ayant pris part au PISA 2022, ils sont 64 dont la performance en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences peut faire l'objet de comparaisons avec au moins une évaluation antérieure à celle de 2018 (l'évaluation PISA 2015 ou d'autres évaluations précédentes, et sur une période minimum de sept ans). La Jordanie peut uniquement comparer sa performance en mathématiques, car les résultats obtenus en compréhension de l'écrit et en sciences lors de précédentes évaluations ne sont pas entièrement comparables à ceux de 2022 (voir l'annexe A4). La méthodologie utilisée dans l'analyse des tendances d'évolution de la performance présentée dans ce chapitre est décrite à l'annexe A7.
← 2. Pour assurer la fiabilité des comparaisons entre les pays et entre les domaines d'évaluations, parallèlement aux « tendances les plus longues possibles », ce chapitre fait une large place aux tendances observées entre 2012 et 2022, c'est-à-dire pendant une décennie comprenant jusqu'à quatre évaluations PISA. Lorsque l'accent est mis sur les comparaisons entre les pays et entre les domaines d'évaluation, le recours à ce type de tendance permet de tenir compte des différences observées au cours de la période de référence. Cette période de référence plus brève a parfois dû être ajustée pour certains pays et économies et certains domaines, en raison du manque de données ; dans ce cas, cela est explicitement signalé dans les graphiques du présent chapitre.
← 3. En 2022, quatre pays ont administré les épreuves sur papier. Trois d'entre eux (le Cambodge, le Guatemala et le Paraguay) ont participé à l'évaluation pour la première fois en 2017 dans le cadre de l’initiative PISA pour le développement ; les tendances observées entre leur première participation et 2022 sont abordées dans le chapitre précédent. L'évolution des taux de scolarisation et de la couverture de l'enquête PISA, ainsi que les effets de ces variables sur la performance, sont présentés dans ce chapitre pour tous les pays afin de proposer une approche comparative plus vaste. Le Viet Nam a participé à toutes les évaluations PISA depuis 2012 en administrant les mêmes épreuves sur papier lors de chaque édition. Toutefois, en raison des différences significatives observées dans le comportement de réponse des élèves dans toutes les matières entre 2022 et les éditions précédentes, aucune tendance fiable n'a pu être dégagée pour le Viet Nam et aucune comparaison de scores le concernant n'est présentée dans ce chapitre.
← 4. Les tendances globales sont estimées en fonction de tendances linéaires. Il s'agit de la différence moyenne de score qui s'observe par unité de temps (soit un intervalle de dix dans ce chapitre) durant l'ensemble de la période dont les données sont disponibles. La période exacte varie selon les pays et économies et la matière évaluée. Comme l'évolution de la performance est évaluée par intervalle de dix ans, la tendance linéaire est dite « décennale » ou « sur 10 ans » dans le présent chapitre. Dans les pays et économies qui ont participé à toutes les évaluations PISA, la tendance décennale moyenne calculée sur la période la plus longue prend en compte jusqu'à huit évaluations (en compréhension de l'écrit) ; mais dans les pays et économies dont les données comparables se rapportent à un nombre inférieur d'évaluations, celle-ci est calculée sur la base uniquement des données disponibles et comparables.
← 5. Les tendances non linéaires ont été calculées sur la base d’un modèle de régression, grâce à une fonction quadratique des cinq, six ou sept estimations de scores moyens qui sont disponibles, compte tenu de l'incertitude statistique associée à chaque estimation ainsi qu'aux comparaisons dans le temps (voir l'annexe A7). Les tendances sont qualifiées de courbes positives (ou négatives) constantes ou de courbes plates lorsque la courbure (le coefficient quadratique) n'est pas significative. Le modèle de régression est un indicateur plus probant de l'évolution de la performance des pays et économies que ce qu’offre la comparaison des scores moyens entre les évaluations successives, car il est moins sensible aux fluctuations statistiques ponctuelles qui peuvent affecter l'estimation de leur performance moyenne.
← 6. Le Moldova n'a participé qu'à quatre évaluations jusqu'à 2022 (éditions 2010, 2015, 2018 et 2022) et ne figure donc pas dans les tableaux et graphiques qui présentent les évolutions curvilinéaires.
← 7. Cette section concerne uniquement les variations statistiquement significatives. Dans la majorité des cas, l'estimation des centiles est entourée d'une plus grande incertitude que l'estimation des moyennes. À l'instar de l'évolution de la performance moyenne, l'évolution des centiles au fil du temps est également estimée compte tenu de l’erreur d’ancrage qui peut, par contraste, être omise lors du calcul de la variation de la plage inter-déciles, quand il s'agit de déterminer si le spectre de performance s'est élargi ou contracté. C'est pourquoi on peut parfois conclure à un élargissement du spectre de performance même si les résultats obtenus par les élèves situés dans les 10e et 90e centiles n'ont pas évolué de manière significative.
← 8. Dans cette section, les pourcentages d'élèves situés aux niveaux 5 et 6 et sous le niveau 2 sont comparés entre les pays durant la même période (soit de 2012 à 2022). Les compétences spécifiques qui distinguent les élèves peu et très performants varient légèrement entre l'année de référence et 2022 à cause de la révision des cadres d'évaluation, mais les mêmes scores de référence sont utilisés pour définir et comparer les niveaux de compétence.
← 9. Le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels adopté par l'Assemblée générale des Nations Unies le 16 décembre 1966 reconnaît à tous le droit à une scolarité gratuite dans l'enseignement primaire et engage les États parties à instaurer progressivement la gratuité de la scolarité dans l'enseignement secondaire et supérieur (Assemblée générale des Nations Unies, 16 décembre 1966[6])
← 10. L'interprétation de ces tendances part aussi de l'hypothèse que tous les jeunes de 15 ans qui ont été exclus des épreuves du PISA auparavant (essentiellement parce qu'ils n'étaient pas scolarisés dans l'enseignement secondaire) n'auraient pas atteint le « 75e centile ajusté » s'ils avaient passé les épreuves. En d'autres termes, cette analyse repose sur l'hypothèse que les savoirs et savoir-faire des jeunes de 15 ans qui n'étaient pas admis à passer les épreuves du PISA varient, mais dans une mesure telle qu'ils restent inférieurs à ceux du 75e centile du spectre de performance des élèves dans les domaines d'évaluation PISA. En effet, les jeunes de 15 ans non scolarisés ou scolarisés au plus en 6e année au moment des épreuves du PISA n'auraient pas obtenu un score les situant parmi les 25 % d'élèves les plus performants de leur pays s'ils avaient passé ces épreuves. Aucune hypothèse n'est avancée quant au score que ces jeunes de 15 ans auraient obtenu si leur scolarité avait été telle qu'ils auraient été admissibles aux épreuves du PISA. Si certains des jeunes de 15 ans non admissibles sont plus performants qu'ils ne le sont dans l'hypothèse de cette analyse, les estimations du 75e centile se rapportent en réalité aux limites inférieures du 75e centile réel. Comme la sélectivité des échantillons PISA est atténuée (l'indice de couverture 3 augmente), les limites inférieures devraient être plus proches des valeurs réelles. Dans ce contexte, les variations et tendances présentées peuvent surestimer les variations et tendances réelles. Les méthodes non paramétriques d'estimation partielle des tendances en cas de sélection sont expliquées dans Blundell et al. (2007[7]).
Il est impossible de déterminer avec certitude le score que les jeunes de 15 ans non scolarisés ou scolarisés au plus en 6e année auraient obtenu s'ils avaient passé les épreuves du PISA. On peut toutefois supposer que selon toute vraisemblance, ces jeunes dont le score précis n'est pas établi se situeraient parmi les élèves peu performants dans leur pays (Hanushek et Woessmann, 2008[5] ; Spaull et Taylor, 2015[3] ; Taylor et Spaull, 2015[4])