L’évaluation des enseignants est couverte par un cadre d’action dans 24 des 30 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles. À l’exception des évaluations menées dans le cadre d’un système de récompense, les différents types d’évaluation des enseignants sont obligatoires dans la majorité des pays où les évaluations sont couvertes par un cadre d’action.
Les évaluations des chefs d’établissement sont couvertes par un cadre d’action dans 21 des 30 pays et économies pour lesquels des données sont disponibles. Les deux types d’évaluation sont obligatoires dans presque tous les pays où les évaluations sont réglementées. Les exceptions sont le Chili et la Communauté flamande de Belgique, pour les évaluations régulières, et le Brésil pour la certification initiale.
Les évaluations des enseignants sont utilisées à des fins formatives et sommatives dans la moitié des 30 pays et économies où elles sont utilisées, tandis que les évaluations des chefs d’établissement sont utilisées à ces deux fins dans plus d’un tiers de ces pays.
Regards sur l'éducation 2026
Contexte
Le suivi et l’évaluation des enseignants sont essentiels pour améliorer les établissements et les environnements d’apprentissage. Des systèmes bien conçus d’évaluation des enseignants et de retour d’information peuvent être utilisés comme des outils pour accroître l’efficacité des enseignants et obtenir de meilleurs résultats d’apprentissage. L’évaluation peut mettre davantage l’accent sur l’enseignement et la formation professionnelle des enseignants, tout en contribuant à l’organisation de l’établissement en permettant aux enseignants de progresser dans leur carrière et d’assumer de nouveaux rôles et responsabilités sur la base d’une évaluation solide de leurs performances. Les systèmes d’évaluation peuvent également être l’occasion de reconnaître et de récompenser un enseignement efficace (OCDE, 2013[1]).
Les responsables de l’action publique sont de plus en plus conscients de l’importance de la direction des établissements pour ce qui est d’un enseignement et d’un apprentissage efficaces. Des études confirment que la direction des établissements est importante pour la qualité de l’enseignement et les résultats des élèves, et que des chefs d’établissement efficaces contribuent à l’amélioration des résultats des élèves, de leur assiduité et de la fidélisation des enseignants (Grissom, Egalite et Lindsay, 2021[2]). Ces dernières années, plusieurs pays de l’OCDE et d’autres économies ont mis en place ou consolidé des cadres fondés sur des normes qui intègrent des fonctions de développement et de redevabilité au sein d’une structure d’évaluation unique. Les données comparatives sur l’évaluation des chefs d’établissement restent toutefois limitées.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
1. Enseignement secondaire (pour les évaluations des chefs d’établissement en France, pour la fin de la période probatoire des enseignants au Luxembourg).
Voir le Tableau D7.2Tableau D7.2 et le Tableau D7.5 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
Autres faits marquants
Dans la majorité des pays pour lesquels des données sont disponibles, les enseignants doivent obligatoirement faire l’objet d’une évaluation régulière, d’une évaluation en vue de l’achèvement de la période probatoire, d’une évaluation en vue de l’inscription et d’une évaluation en vue d’une promotion.
La plupart des pays ont au moins deux types différents d’évaluation des enseignants couverts par la réglementation, mais les Communautés flamande et française de Belgique, le Costa Rica, et le Japon ne réglementent que les évaluations régulières ; la Lituanie ne réglemente que l’évaluation en vue d’une promotion ; et le Luxembourg ne réglemente que l’évaluation pour l’achèvement de la période probatoire.
Les enseignants sont généralement évalués au regard des décisions relatives à leur statut d’emploi, comme une promotion, le renouvellement de leur contrat, ou la conversion ou l’attribution d’un contrat permanent. Des évaluations régulières sont effectuées aussi souvent dans le cadre des décisions relatives à l’emploi que pour répondre à des problèmes de performance. Elles sont aussi fréquemment utilisés à la discrétion du chef d’établissement. Les chefs d’établissement font le plus souvent l’objet d’évaluations régulières en lien avec les décisions relatives à leur statut d’emploi (dans neuf pays et économies), viennent ensuite les évaluations en réponse à une plainte (dans six pays) et celles organisées à la discrétion du conseil d’établissement (dans quatre pays).
Les procédures d’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement sont le plus souvent déterminées par les autorités centrales ou publiques chargées de l’éducation. Elles interviennent dans au moins deux tiers des pays et économies pour les différents types d’évaluation des enseignants, et dans environ deux tiers ou plus des pays pour l’évaluation des chefs d’établissement.
Dans la plupart des pays, les évaluations portent sur la planification et la préparation des enseignants, l’enseignement, l’environnement scolaire, la formation continue et la contribution au développement scolaire, domaines qui sont tous couverts par les différents types d’évaluation des enseignants dans la plupart des pays.
Dans au moins la moitié des pays et économies concernés, l’observation en classe et les entretiens avec les enseignants sont les méthodes les plus fréquemment utilisées dans les évaluations régulières et celles à l’issue de la période probatoire et de l’inscription des enseignants.
Les résultats des évaluations régulières des enseignants et des évaluations à l’issue de la période probatoire ont le plus d’impact sur les décisions relatives aux activités de formation continue et à l’avancement professionnel des enseignants. Les résultats des évaluations à des fins de promotion influent sur les activités de développement professionnel des enseignants dans la moitié des pays et économies qui les utilisent, mais sur l’avancement professionnel des enseignants dans presque tous les pays et économies.
Remarque
Ce chapitre analyse les évaluations des enseignants et des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire et secondaire à partir des résultats d’une collecte de données sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements. Il complète le Chapitre D6, consacré à l’évaluation des établissements d’enseignement. L’Encadré D6.1 du Chapitre D6 donne un aperçu des différentes formes d’évaluation des établissements, des enseignants et des chefs d’établissement utilisées par les pays.
L’analyse porte sur l’enseignement primaire et secondaire dans son ensemble et, dans la plupart des pays, les évaluations des enseignants et des chefs d’établissement sont similaires dans l’enseignement primaire, le premier et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Toutefois, dans quelques pays (France et Luxembourg), des différences existent entre le primaire et le secondaire. Lorsque c’est le cas, l’analyse se concentre sur le niveau secondaire (les informations sur le niveau primaire sont disponibles dans les tableaux).
Évaluation des enseignants
L’évaluation des enseignants fait référence à l’évaluation formelle des performances individuelles des enseignants, qui remplit à la fois une fonction de développement (formative), en identifiant les points forts et en soutenant l’amélioration des pratiques pédagogiques, et une fonction de responsabilisation (sommative) pour analyser l’efficacité des enseignants et les tenir responsables de leurs résultats. Les systèmes d’évaluation se sont considérablement développés, et l’évaluation formelle est désormais quasi universelle : en moyenne dans 27 pays de l’OCDE, en 2024, la plupart des enseignants (94.5 %) travaillaient dans des établissements où ils ont été officiellement évalués (Tableau 3.47 dans (OCDE, 2025[3])). L’analyse qui suit porte sur l’évaluation des enseignants dans les établissements publics et privés subventionnés par l’État dans l’enseignement primaire et secondaire. Elle passe en revue les critères d’évaluation des enseignants et leurs caractéristiques tels que définis dans les cadres officiels (pour des informations sur l’évaluation effective des enseignants, voir l’Encadré D7.1Encadré D7.1).
Exigences et périodicité
Dans les systèmes où l’évaluation est soumise à une obligation politique, les évaluations sont plus susceptibles de fonctionner de manière cohérente entre les établissements, offrant ainsi aux enseignants des retours d’information plus harmonisés et des possibilités de développement plus égales. Parmi les 30 pays et économies participant à la collecte de données, 24 ont déclaré avoir mis en place des cadres d’action (lois ou réglementations nationales ou au niveau de l’état) pour réglementer un ou plusieurs types d’évaluation des enseignants. Parmi eux se trouvent trois pays – l’Angleterre (Royaume-Uni), le Brésil, la Bulgarie – où les enseignants ne sont évalués que dans certains établissements. En Angleterre (Royaume-Uni), les modalités d’évaluation diffèrent entre les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État, tandis qu’en Bulgarie, elles sont les mêmes pour les deux types d’établissements (Tableau D7.1Tableau D7.1). Parmi les six pays restants, il n’existe pas de cadre d’action en Écosse (Royaume-Uni), en Finlande, en Norvège et au Portugal. Bien que le Danemark et les Pays-Bas n’aient pas de politique gouvernementale en matière d’évaluation des enseignants, des pratiques similaires sont observées dans les différents établissements d’enseignement des deux pays (Encadré D7.2Encadré D7.1).
Selon les résultats de l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 2024 (voir l’Encadré D7.1Encadré D7.1 pour plus de détails), au moins trois quarts des enseignants sont officiellement évalués dans la plupart de ces 30 pays et économies : tous le sont en Colombie, en Israël, en Lettonie, en Lituanie, aux Pays-Bas, en Pologne, en République slovaque et en Slovénie ; plus de 90 % d’entre eux le sont dans la plupart des autres pays et économies, mais ce chiffre est inférieur à 85 % au Danemark et en Espagne et à 76 % en Finlande, en Italie et en Norvège (voir le Tableau 3.47 dans (OCDE, 2025[3])).
Les pays et les économies ont recours à diverses méthodes d’évaluation, en fonction de leur finalité. L’enquête réalisée pour ce chapitre (voir source) a permis de recueillir des informations sur cinq types d’évaluation des enseignants :
La fin de la période probatoire implique l’entrée d’un enseignant dans la profession et vise à évaluer les compétences et les progrès d’un enseignant nouvellement recruté.
L’évaluation régulière implique généralement un processus scolaire interne régi par les dispositions générales du droit du travail qui exigent des employeurs d’enseignants qu’ils évaluent régulièrement les performances et les résultats de leurs employés.
L’inscription des enseignants vise à déterminer et à confirmer officiellement qu’un enseignant est compétent pour enseigner, puis à accorder ou à renouveler le statut d’enseignant agréé à l’issue de la période probatoire.
L’évaluation en vue d’une promotion est souvent facultative et intervient en relation avec les décisions relatives au statut d’emploi (la plupart des pays intègrent cette activité dans les évaluations régulières).
L’évaluation en vue de récompenses consiste à mettre en œuvre une évaluation explicitement conçue pour identifier un certain nombre d’enseignants très performants à récompenser et à reconnaître.
Les cadres d’action couvrent souvent un ou plusieurs types d’évaluations des enseignants afin de favoriser la formation continue pour les enseignants tout au long de leur carrière et pour la profession dans son ensemble (Darling-Hammond, 2012[4]). Dans la plupart des pays, le cadre d’action couvre au moins deux types d’évaluation des enseignants. Toutefois, quelques-uns ne couvrent qu’un seul type : l’évaluation régulière en Communauté française de Belgique et au Japon (au Costa Rica également, mais les informations manquent pour quelques autres types d’évaluation), l’évaluation en vue d’une promotion en Lituanie et l’évaluation après achèvement d’une période probatoire au Luxembourg (Tableau D7.1Graphique D7.1).
L’Enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) de 2024 apporte quelques éclairages sur les évaluations effectives des enseignants à partir des informations communiquées par les enseignants ou les chefs d’établissement.
L’écrasante majorité des enseignants du premier cycle du secondaire travaillent dans des établissements où des évaluations formelles sont menées au moins à l’occasion. D’après les réponses des chefs d’établissement, aucun enseignant ne travaille dans un établissement où il n’est jamais formellement évalué dans des pays comme la Colombie, Israël, la Lettonie, la Lituanie, la Pologne, la République slovaque et la Slovénie. Cela est cohérent avec l’existence d’un cadre juridique pour l’évaluation des enseignants en Lituanie, en Pologne, en République slovaque et en Slovénie (aucune information n’est disponible pour la Colombie, Israël et la Lettonie, ces pays n’ayant pas participé à l’enquête utilisée comme source pour ce chapitre). En revanche, au moins un enseignant sur six travaille dans un établissement où les enseignants ne sont jamais évalués formellement au Danemark et en Finlande, où il n’existe pas de cadre réglementaire pour l’évaluation des enseignants au niveau du système, et en Italie où les informations sur l’existence d’un cadre politique ne sont pas disponibles (Tableau 3.47 de (OCDE, 2026[5]) (OCDE, 2025[3])). Ces proportions pourraient s’expliquer par le fait qu’il peut y avoir une certaine pratique de l’évaluation des enseignants, même en l’absence de cadre formel (Tableau D7.1Tableau D7.1).
Les enseignants du premier cycle du secondaire sont généralement évalués par de multiples acteurs, les chefs d’établissement ou d’autres membres de l’équipe de direction étant généralement impliqués. Toutefois, en Finlande, les enseignants sont pour la plupart évalués par un seul acteur, généralement le chef d’établissement. Les enseignants sont le plus souvent évalués à l’aune des observations faites en classe ou des résultats des élèves (Tableau 3.48 de (OCDE, 2026[5]) (OCDE, 2025[3])).
TALIS 2024 étudie également le pourcentage d’enseignants évalués (en distinguant ceux qui ne l’ont jamais été, ceux qui l’ont été moins d’une fois par an et ceux qui l’ont été au moins une fois par an) parmi ceux qui déclarent jouir d’une autonomie substantielle ou totale dans différentes dimensions de leur activité d’enseignement (en mettant en œuvre le programme de manière flexible, en choisissant les méthodes et stratégies d’enseignement, en faisant le choix des activités d’évaluation, en sélectionnant des objectifs d’apprentissage et en concevant et préparant les cours) (Tableaux 5.40 à 5.44 de (OCDE, 2026[5])). Étudier le lien entre ces deux dimensions pourrait aider à comprendre le rôle formatif des évaluations dans les systèmes où une grande partie des enseignants ayant un niveau élevé d’autonomie sont évalués.
Les taux d’évaluation des enseignants ayant un haut d’autonomie varient considérablement d’un pays à l’autre, ce qui implique un lien ténu entre l’évaluation des enseignants et leur autonomie pédagogique. Pour toutes les dimensions de l’autonomie, les enseignants qui déclarent bénéficier d’une autonomie substantielle ou totale sont évalués à un taux comparable à celui de l’ensemble de la population enseignante. Par exemple, en Lituanie, en Pologne, en République slovaque et en Slovénie, tous les enseignants jouissant d’une autonomie substantielle ou totale dans toutes les dimensions travaillent dans des établissements où des évaluations sont au moins menées à l’occasion, tandis qu’en Finlande et en Italie, au moins 25 % des enseignants déclarant jouir d’une autonomie substantielle ou totale dans toutes les dimensions travaillent dans des établissements où aucune évaluation n’a lieu. En l’absence d’évaluation, les enseignants jouissant d’une grande autonomie peuvent ne bénéficier que de peu de soutien, tandis que des évaluations fréquentes peuvent restreindre leur niveau d’autonomie. À l’inverse, un processus d’évaluation mené de manière peu fréquente peut être le signe d’une confiance élevée dans les institutions, et une évaluation fréquente peut laisser penser que l’autonomie fonctionne dans un cadre de redevabilité plus structuré (Tableaux 5.40 à 5.44 de (OCDE, 2025[3])).
Il convient de noter que l’autonomie des enseignants doit être interprétée avec prudence, car TALIS rend compte de l’autonomie pédagogique déclarée par les enseignants eux-mêmes, ce qui peut refléter la façon dont les enseignants interprètent la latitude dont ils disposent plutôt que l’autorité formelle qu’ils détiennent. Les différences indiquées peuvent donc refléter l’autonomie perçue plutôt que réelle des enseignants.
Source : (OCDE, 2025[3]), Résultats de TALIS 2024 : Où en est l'enseignement ?, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
Les pratiques d’évaluation sont largement utilisées au Danemark et aux Pays-Bas, même si l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement n’est pas couverte par un cadre politique ou réglementaire (Tableau D7.1). Dans les deux pays, ces pratiques sont régies par des conventions collectives et par l’autonomie institutionnelle.
Pratiques d’évaluation au Danemark
Au Danemark, l’évaluation des enseignants n’est régie par aucune réglementation au niveau de l’enseignement primaire, du premier et du deuxième cycle de l’enseignement secondaire. Néanmoins, en vertu des conventions collectives conclues entre les syndicats et le ministère des Finances ou l’organisation des exécutifs locaux (KL), tous les établissements publics et les établissements privés subventionnés par l’État sont tenus de tenir des entretiens annuels de développement professionnel. Ces entretiens sont obligatoires pour tous les enseignants et conduits par les chefs d’établissement ou un membre de l’équipe de direction de l’établissement.
L’évaluation des chefs d’établissement n’est pas non plus réglementée à tous ces niveaux d’enseignement, mais les dispositifs en place diffèrent entre l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, d’une part, et le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, d’autre part. Dans l’enseignement primaire et le premier cycle de l’enseignement secondaire, les conseils municipaux organisent chaque année un entretien de développement avec les chefs d’établissement. L’un des objectifs de cet entretien est d’évaluer les progrès accomplis au regard des objectifs annuels de réalisation. Cet entretien est également utilisé dans les décisions relatives au niveau du salaire basé sur la performance. Dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les chefs d’établissement sont évalués par le président du conseil d’établissement dans le cadre de l’entretien annuel de développement.
Pratiques d’évaluation aux Pays-Bas
Aux Pays-Bas, la constitution garantit la liberté de mettre en place, d’organiser et de structurer l’enseignement, en accordant aux conseils d’établissement une large autonomie pour prendre des décisions indépendantes. Par conséquent, aucun cadre réglementaire ou stratégique ne couvre l’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement dans l’enseignement primaire et secondaire, et les pratiques d’évaluation varient d’un conseil d’établissement à l’autre. Des orientations sont néanmoins fournies au niveau sectoriel par le biais de conventions collectives négociées entre les organisations représentatives des conseils d’établissement et les syndicats. La Convention collective du travail pour l’enseignement primaire et la Convention collective du travail pour l’enseignement secondaire prévoient des dispositions contraignantes en matière de classification des emplois, d’évaluation et d’évolution de carrière pour les évaluations des enseignants et des chefs d’établissement. La plupart des conseils d’établissement participent à des organisations représentatives, même si certains établissements indépendants préfèrent appliquer leurs propres modalités en matière d’emploi.
Dans la pratique, l’évaluation des enseignants dépend des politiques de ressources humaines de chaque conseil d’établissement. Bien qu’aucune loi n’exige des entretiens d’évaluation, les conventions collectives donnent des orientations sur les entretiens périodiques sur les performances des enseignants, menés par le chef d’établissement (pour le compte du conseil) et couvrant la formation continue et l’employabilité durable. Ces entretiens sont largement considérés comme une bonne pratique et sont couramment mis en œuvre. Les résultats de l’évaluation peuvent avoir des conséquences juridiques, notamment l’éligibilité à une prime ou à une indemnité.
Les conventions collectives imposent également aux conseils d’établissement d’examiner périodiquement les performances des chefs d’établissement, ce qui couvre la formation continue et l’employabilité durable, les résultats de l’évaluation pouvant avoir des conséquences juridiques, notamment l’admissibilité à une prime ou à une indemnité. En outre, une norme professionnelle facultative pour les chefs d’établissement du secondaire a été élaborée par la communauté professionnelle, qui décrit les attentes de la plupart des établissements à l’égard des personnes occupant des postes de direction.
L’évaluation régulière est le type d’évaluation des enseignants le plus couramment réglementé par les cadres d’action, 20 des 30 pays et économies déclarant y avoir recours (Tableau D7.1Graphique D7.1 et Graphique D7.1Tableau D7.1). Dans tous ces pays et économies, à l’exception des Communautés flamande et française de Belgique, de la Pologne et de la République de Türkiye (ci-après « la Türkiye »), les enseignants sont tenus de passer régulièrement une évaluation. Celles-ci sont menées à intervalles réguliers dans 13 pays, le plus souvent sur une base annuelle (dans 6 pays), mais cette fréquence peut s’étendre d’une fois tous les ans à une fois tous les quatre ans. En France, la fréquence des évaluations régulières est différente selon le type d’enseignant (enseignants titulaires et enseignants contractuels en contrat permanent ou à durée déterminée), tandis qu’en République tchèque (ci-après « la Tchéquie »), c’est à l’évaluateur qu’il revient de décider de la fréquence, la pratique courante étant toutefois d’effectuer une évaluation une fois par an. La périodicité varie selon les entités politiques puis la zone géographique en Allemagne (par Land) et en Suisse (par Canton), et la Communauté flamande de Belgique et la Suède ne la définissent pas du tout (Tableau D7.2).
L’évaluation à l’issue d’une période probatoire est également fréquente. Elle est couverte par la réglementation dans 13 pays et économies sur 30, où elle est obligatoire partout sauf en Roumanie et en Slovénie. Bien que cette forme d’évaluation ne soit censée avoir lieu qu’une seule fois (pour achever la période probatoire), elle est réalisée chaque année en Angleterre (Royaume-Uni). En Pologne, les enseignants sont soumis à deux évaluations obligatoires pendant la période probatoire de trois ans et neuf mois (Tableau D7.1 et Tableau D7.2).
Les évaluations pour l’inscription et la promotion des enseignants, qui sont toutes deux utilisées pour la gestion des performances, sont moins fréquentes. L’évaluation préalable à l’inscription est utilisée dans huit pays et économies et obligatoire dans six d’entre eux, tandis que l’évaluation préalable à la promotion est utilisée dans dix pays et économies, mais obligatoire seulement dans cinq d’entre eux. Seuls sept pays pour lesquels on dispose de données disposaient de cadres d’évaluation des systèmes de récompense des enseignants (Tableau D7.2Graphique D7.2).
L’analyse suivante porte sur les pays et économies dotés d’un cadre réglementaire pour l’évaluation des enseignants : 20 pays et économies pour l’évaluation régulière, 13 pour l’évaluation à l’issue d’une période probatoire, 10 pour l’évaluation à des fins de promotion, 8 pour l’évaluation à des fins d’inscription et 7 pour l’évaluation des systèmes de récompense.
Organisation
Les enseignants concernés par les politiques d’évaluation dépendent du type d’évaluation. L’évaluation régulière, la forme la plus répandue, s’applique le plus souvent aux enseignants titulaires d’un contrat permanent ou à durée déterminée (dans 18 pays et économies sur 20), et dans au moins un tiers des pays aux enseignants agréés et aux enseignants stagiaires (7 à 8 pays et économies). Par définition, l’évaluation à l’issue de la période probatoire doit cibler les enseignants en période probatoire, et c’est le cas dans 12 des 13 pays et économies qui utilisent cette forme d’évaluation. Les évaluations pour l’inscription des enseignants, utilisées par huit pays et économies, se concentrent sur les enseignants en contrat à durée déterminée et les enseignants agréés à titre provisoire (dans cinq à six pays), mais concernent également les enseignants en stage (dans quatre pays) et les enseignants permanents (dans trois pays). Les évaluations en vue d’une promotion s’adressent principalement aux enseignants permanents (dans neuf pays sur dix) (Tableau D7.5Tableau D7.2).
Les circonstances dans lesquelles les enseignants sont évalués varient considérablement d’un pays et d’une économie à l’autre, même dans le cas d’évaluations régulières qui ne se déroulent pas exclusivement en réponse à une situation spécifique. Bien que certains pays utilisent les évaluations dans de multiples circonstances, dans d’autres, certains types d’évaluations n’ont lieu que dans une situation spécifique. Par exemple, des évaluations régulières ont lieu en réponse à cinq circonstances différentes en Suède, mais uniquement en raison de problèmes de performance au Costa Rica et au Japon, et uniquement en lien avec une décision sur le statut d’emploi au Brésil, en Bulgarie et en Hongrie. En Corée et en République slovaque, aucune de ces circonstances particulières ne donne lieu à des évaluations régulières des enseignants. Les évaluations des enseignants (qu’elles soient régulières, réalisées à l’issue d’une période probatoire ou d’une inscription) sont le plus souvent liées aux décisions relatives à la situation au regard de l’emploi. Les problèmes de performance et les plaintes déclenchent généralement l’évaluation des enseignants. L’évaluation régulière est également fréquente en cas de problèmes de performance (dans la plupart des pays où ce type d’évaluation existe) et à la discrétion du chef d’établissement (dans plus d’un tiers des pays). Dans un quart des pays et économies, des évaluations régulières sont également réalisées à la suite d’une plainte ou à la demande de l’enseignant. Les évaluations à l’issue de la période probatoire ou de l’inscription sont le résultat de plaintes, de problèmes de performance, de demandes d’enseignants ou de décisions prises par le chef d’établissement dans deux ou trois pays dans chaque cas. Les évaluations en vue d’une promotion sont le type d’évaluation le plus souvent déclenché par les demandes des enseignants (Tableau D7.2).
Pour la plupart des types d’évaluations (à l’exclusion des évaluations des systèmes de récompense, pour lesquelles on ne dispose pas d’informations), les autorités centrales chargées de l’éducation déterminent le plus souvent les procédures d’évaluation des enseignants. Elles interviennent dans au moins trois quarts des pays et économies pour chaque type d’évaluation considéré. La participation des autorités centrales chargées de l’éducation garantit des procédures plus cohérentes entre les établissements et peut contribuer à garantir que le processus d’évaluation est équitable pour tous les enseignants. Néanmoins, les autorités à d’autres niveaux de l’administration, les conseils ou comités d’établissement, les organismes d’organisation scolaire, les chefs d’établissement et les organisations professionnelles d’enseignants contribuent également aux procédures. Dans la moitié des pays qui ont recours à l’évaluation des enseignants, un seul niveau d’autorité détermine la procédure pour la plupart des types d’évaluation, tandis que dans d’autres pays, plusieurs autorités ont leur mot à dire. Par exemple, les procédures d’évaluation régulière sont décidées par deux autorités en Bulgarie, en Communauté flamande de Belgique et en Corée, et jusqu’à cinq autorités différentes en République slovaque (Tableau D7.7, en ligne).
Les enseignants sont généralement évalués par une combinaison d’acteurs dans les différents types d’évaluations (à l’exclusion, là encore, des systèmes de récompense, pour lesquels on ne dispose pas d’informations). Les chefs d’établissement sont les évaluateurs les plus courants. Ils sont au moins l’un des évaluateurs dans 15 des 20 pays et économies qui ont recours à des évaluations régulières, dans 10 des 13 qui évaluent les enseignants à l’issue de la période probatoire, dans 5 des 8 qui utilisent des évaluations pour l’inscription des enseignants et dans 5 des 10 qui les utilisent en vue d’une promotion. Dans certains pays (Allemagne, Costa Rica, Hongrie, Pologne, Suisse et Türkiye), les chefs d’établissement sont les seuls évaluateurs dans les évaluations régulières des enseignants, alors qu’ils partagent ce rôle avec trois autres types d’évaluateurs pour d’autres sortes d’évaluation. Par exemple, ils évaluent les enseignants aux côtés des autorités éducatives locales en France, et avec le superviseur de l’enseignant, un pair évaluateur du même établissement et l’organisation professionnelle des enseignants en République slovaque. S’agissant des évaluations à l’issue de la période probatoire, concernant l’inscription et la promotion des enseignants, les superviseurs des enseignants sont les deuxièmes évaluateurs les plus courants, utilisés dans trois à quatre pays selon le type d’évaluation (Tableau D7.7, disponible en ligne).
Sujets couverts et méthodes
Dans la plupart des pays et économies, les principales normes au regard desquelles les enseignants sont évalués sont soit des normes établies au niveau du pays ou de l’état, soit des descriptions des obligations générales et professionnelles des enseignants. Les normes d’enseignement établies au niveau du pays ou de l’état sont utilisées par la plupart des pays pour l’inscription des enseignants, tandis que les descriptions des obligations générales et professionnelles des enseignants sont utilisées par la plupart des pays pour l’évaluation à l’issue de la période probatoire. La plupart des pays utilisent les deux types de documents pour les évaluations régulières et pour celles concernant des promotions. D’autres références ou normes sont utilisées par quelques pays, notamment le code de conduite des enseignants, le plan de développement de l’établissement ou le projet d’établissement, ainsi que le règlement interne de l’établissement. En général, au moins trois cinquièmes des pays utilisent plusieurs documents de référence pour les évaluations régulières, les évaluations à l’issue de la période probatoire et les évaluations en vue d’une promotion. Pour l’évaluation concernant tles inscriptions des enseignants, seul un tiers des pays utilisent plus d’un document (Tableau D7.8, en ligne).
Les évaluations peuvent être utilisées pour analyser divers aspects des performances d’un enseignant, notamment la planification et la préparation, l’enseignement, l’environnement scolaire, le développement professionnel, la contribution au développement scolaire et les liens avec la collectivité. Hormis les liens avec la communauté, tous ces aspects sont pris en compte dans les différents types d’évaluations (à l’exclusion des évaluations des systèmes de récompense en raison d’un manque d’informations). Certaines dimensions des performances des enseignants sont mieux adaptées à certains types d’évaluations. À l’issue de la période probatoire, les évaluations portent principalement sur la vérification des compétences de base comme condition de confirmation de l’emploi des enseignants, dans des domaines tels que la planification et la préparation, l’enseignement et l’environnement scolaire (dans 11 pays et économies sur 13), tandis que les évaluations en vue d’une promotion concernent principalement la formation continue (dans 9 pays et économies sur 10) (Tableau D7.3).
Quel que soit le type d’évaluation, elles couvrent généralement plusieurs ou tous ces sujets. Toutefois, en Hongrie, les évaluations régulières des enseignants portent sur un ensemble différent d’aspects (la qualité et l’efficacité du soutien au travail pédagogique, les indicateurs quantitatifs de l’exécution des tâches, la fiabilité du travail et le respect des délais, la communication et la collaboration, la responsabilité et l’engagement professionnels, le soutien et le comportement éthique liés au poste, le critère d’évaluation propre à l’établissement et trois objectifs de performance personnalisés). Au Japon, les aspects des performances des enseignants qui sont évalués ne sont pas normalisés et varient selon l’évaluateur. En Suède, les évaluations concernant l’inscription des enseignants sont effectuées après que l’inspection scolaire a signalé un manquement ou une performance insuffisante (Tableau D7.3Tableau D7.3).
Un ensemble de méthodes, d’instruments et de sources d’information sont utilisés pour évaluer différents aspects des performances d’un enseignant. Les méthodes les plus fréquemment utilisées dans les évaluations régulières, les évaluations de fin de période probatoire et les évaluations en vue de l’inscription sont l’observation en classe et les entretiens (rapportés par au moins la moitié des pays et économies pour lesquels des données sont disponibles). Dans près d’un tiers des pays, les auto-évaluations des enseignants et les certificats/diplômes de formation continue sont également utilisés dans le cadre des évaluations régulières. Les résultats des élèves ainsi que les enquêtes réalisées auprès des parents et des élèves sont les moins utilisés. Lorsqu’ils le sont, cela se produit principalement dans le cadre des évaluations régulières (dans un quart au maximum des pays pour lesquels des données sont disponibles). Les sources d’information les plus fréquemment utilisées dans les évaluations en vue d’une promotion sont les portfolios des enseignants, l’observation en classe et les certificats de formation continue, suivis des entretiens avec les enseignants et des auto-évaluations (Tableau D7.8, disponible en ligne).
Dans la moitié des pays et économies qui ont recours à de telles évaluations (10 sur 20), les enseignants se voient attribuer une note, c’est-à-dire un score sur une échelle de performance de l’enseignement. Les notes sont également le résultat d’évaluations pour l’inscription des enseignants dans 4 pays sur 8, pour l’achèvement de la période probatoire dans 9 pays sur 13 et pour une promotion dans 7 pays sur 10 (Tableau D7.3). La plupart des pays disposent de mécanismes pour faire appel des résultats des évaluations. La prévalence des mécanismes de recours augmente, passant d’environ deux tiers des pays pour les évaluations régulières à trois quarts pour les évaluations relatives à l’inscription des enseignants, quatre cinquièmes pour les évaluations relatives à une promotion, et plus de 90 % pour les évaluations à l’issue de la période probatoire (Tableau D7.3).
Impact des évaluations sur les enseignants
Les résultats des évaluations peuvent avoir un impact sur divers aspects de la carrière d’un enseignant, notamment les activités de développement professionnel, l’évolution de carrière et les salaires, mais une performance insuffisante peut entraîner des conséquences plus spécifiques (Encadré D7.3). La façon dont les résultats sont utilisés dépend également de la mesure dans laquelle les différents types d’évaluations sont utilisés à des fins formatives et sommatives (Encadré D7.3).
Ce sont les résultats des évaluations régulières qui ont le plus d’impact sur les décisions relatives aux activités de développement professionnel des enseignants. Ils éclairent ces décisions dans trois quarts des pays et économies (15 sur 20). Dans la plupart d’entre eux, soit ils aboutissent toujours à un plan de développement professionnel, soit ils sont censés exercer une influence sur un plan de cette sorte. En Communauté flamande de Belgique, au Costa Rica et en Suisse, les résultats ne conduisent qu’à un plan de développement professionnel pour certains enseignants. En Roumanie, ils déterminent les possibilités supplémentaires de développement professionnel en cours d’emploi. Les résultats ont également une incidence sur l’évolution de carrière dans plus de la moitié des pays et économies (11 sur 20). Ils ont généralement une influence soit sur les décisions de promotion, soit sur la vitesse à laquelle un enseignant progresse dans la structure de carrière ou le barème des salaires, soit sur les décisions relatives à ses contrats (accès aux contrats ou renouvellement des contrats à durée déterminée ou accès à un poste permanent). Les évaluations régulières n’ont d’impact sur ces trois aspects qu’au Chili, et sur la progression de carrière et les contrats des enseignants en Roumanie. L’impact le moins répandu des évaluations régulières touche à la rémunération des enseignants (dans 7 pays et économies sur 20). Lorsqu’elles ont un impact sur les niveaux de rémunération, c’est le plus souvent par le biais de l’évolution de carrière. Au Chili, les résultats ont une incidence sur la progression, mais aussi sur le salaire de base des enseignants, ainsi que sur une indemnité de bonne performance (Graphique D7.2 et Tableau D7.3).
Les résultats des évaluations régulières ont un impact sur ces trois aspects de la vie professionnelle des enseignants (développement professionnel, avancement de carrière et rémunération) dans d’autres pays, mais ils ne sont pas inclus dans les cadres d’évaluation des enseignants. C’est le cas au Japon et en Tchéquie, où l’impact varie en fonction des décisions des évaluateurs. La Corée est le seul pays où les résultats n’ont d’impact que sur les activités de développement professionnel des enseignants (Graphique D7.2Graphique D7.2 et Tableau D7.3Tableau D7.3).
L’évaluation effectuée à l’issue de la période probatoire influe aussi largement sur les décisions relatives aux activités de développement professionnel et à l’avancement professionnel des enseignants, mais moins sur leur rémunération. Les résultats influent sur les décisions relatives aux activités de développement professionnel des enseignants dans 8 des 13 pays et économies qui utilisent ces évaluations et sur les décisions relatives à l’avancement professionnel dans 7 pays. Dans tous ces pays, l’impact concerne les décisions relatives à l’accès aux contrats, ainsi qu’on pourrait s’y attendre avec une évaluation à l’issue d’une période probatoire. L’impact sur les activités de formation continue varie, allant de l’élaboration systématique de leur plan de développement professionnel en République slovaque et en Türkiye à un plan de développement professionnel pour certains enseignants uniquement en Communauté flamande et en Suisse. Ces types d’évaluation influent sur la rémunération des enseignants dans quatre pays et économies. Elles ont une incidence sur le salaire de base des enseignants en Angleterre (Royaume-Uni) et en Roumanie, et sur la progression du barème des salaires en Pologne et en République slovaque (Tableau D7.3Tableau D7.3).
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Voir Tableau D7.3 et le Tableau D7.6 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
Comme on pouvait s’y attendre, les résultats des évaluations à des fins de promotion influent sur l’évolution de carrière des enseignants dans presque tous les pays et économies qui les utilisent (neuf sur dix), et sur leur niveau de rémunération dans huit pays, mais ils ont également un impact sur les activités de développement professionnel dans cinq pays. À l’exception de la Corée, où les résultats de ces évaluations ne concernent que l’évolution de carrière des enseignants, les résultats ont une incidence soit sur les trois aspects de la vie professionnelle des enseignants, soit sur l’évolution de carrière et les niveaux de rémunération (Tableau D7.3).
Par rapport à d’autres types d’évaluations, celles liées à l’inscription des enseignants ont le moins d’impact sur ces derniers. Elles influent sur les décisions relatives aux activités de développement professionnel des enseignants dans trois des huit pays et économies qui les utilisent, et sur l’évolution de carrière dans quatre d’entre eux, mais n’ont d’incidence sur les niveaux de rémunération des enseignants dans aucun d’entre eux. En Autriche, en Bulgarie et en Suède, les résultats n’ont d’incidence sur aucun des trois aspects examinés ici. Dans les quatre pays où les résultats ont un impact sur l’évolution de carrière, ils influencent les décisions relatives aux contrats. Par exemple, en Slovénie, les enseignants qui réussissent l’examen professionnel peuvent être employés pour une durée indéterminée (Tableau D7.3).
Enseignants
Étant donné que les principales conséquences d’une sous-performance dans les évaluations liées à une promotion ou à l’inscription sont l’absence de promotion ou d’inscription, cette analyse se concentre sur les conséquences d’une sous-performance lors des évaluations régulières ou des évaluations à l’issue de la période probatoire.
Les conséquences les plus fréquentes d’une performance insuffisante lors des évaluations régulières sont des évaluations complémentaires et la soumission ou la révision de plans de développement professionnel. Ces deux méthodes sont utilisées dans 10 des 20 pays et économies ayant recours à des évaluations régulières. Des formations obligatoires, des promotions ou des avancements de carrière différés, des augmentations de salaire refusées et des licenciements sont possibles dans plus d’un quart des pays et économies (entre six et huit, selon le type de conséquence). Seule la France a recours aux transferts vers un autre établissement ou à la suspension (Tableau D7.3).
Les trois quarts des pays et économies ont recours à plusieurs de ces outils, qui peuvent être utilisés de manière séquentielle. Par exemple, au Chili, les enseignants sous-performants dans les tramos Inicial et Temprano doivent subir une nouvelle évaluation et suivre un plan d’amélioration professionnelle obligatoire. Les enseignants qui ne progressent pas après une deuxième évaluation doivent être licenciés et ne peuvent pas être réembauchés par le même établissement ou un autre établissement similaire. S’ils ne progressent pas lors d’une deuxième évaluation après leur réintégration dans le système, ils ne peuvent être embauchés dans aucun établissement régi par le système de carrière des enseignants. D’autres pays n’utilisent qu’un seul outil, par exemple la soumission ou la révision de plans de développement professionnel en Allemagne et en Corée, et la suspension des augmentations de salaire en République slovaque (Tableau D7.3).
Dans tous les pays et économies qui utilisent des évaluations pour terminer la période probatoire, les enseignants qui obtiennent de moins bons résultats ne réussissent pas la période probatoire. En Türkiye, les candidat(e)s non retenu(e)s peuvent bénéficier d’une formation supplémentaire et d’une nouvelle évaluation avant qu’une décision définitive ne soit prise, mais les candidat(e)s qui n’ont toujours pas été retenu(e)s n’achèvent pas la procédure de probation. Dans la moitié des pays, les conséquences peuvent également être le licenciement ou l’absence de contrat permanent. Un tiers des pays ou moins pourraient exiger des enseignants qu’ils suivent une formation complémentaire, différer leur promotion ou leur avancement professionnel, ou suspendre toute augmentation de salaire dans ces cas (Tableau D7.3).
Chefs d’établissement
Parmi les 19 pays et économies dotés d’un cadre juridique pour l’évaluation régulière des chefs d’établissement, la réponse la plus fréquente à la sous-performance lors des évaluations régulières est la soumission ou la révision de plans de développement professionnel (dans 11 pays et économies sur 19). Le licenciement est possible dans près de la moitié d’entre eux (9 sur 19), mais il ne peut s’appliquer que s’il existe des motifs graves justifiant d’y recourir (Tableau D7.6).
En Tchéquie, par exemple, les chefs d’établissement doivent être licenciés lorsqu’ils ne remplissent plus certaines des conditions requises pour exercer leurs fonctions (par exemple, l’intégrité ou le fait de ne pas avoir suivi le programme de formation requis pour les chefs d’établissement), ou lorsque des changements organisationnels entraînent la fin de leur poste (par exemple, si leur établissement fusionne avec un autre). Ils peuvent également être licenciés pour violation grave ou non-respect des obligations légales découlant de leurs activités, de leurs tâches et de leurs compétences, ou à la suite d’une proposition de l’Inspection scolaire tchèque, ou encore à la suite d’une décision définitive du tribunal dans un litige concernant la cessation de leur emploi ou leur licenciement.
Dans un tiers à moins de la moitié des pays et économies, une performance insuffisante peut donner lieu à une évaluation plus poussée (dans huit pays ou économies) ou à une formation obligatoire (dans sept pays ou économies) visant à améliorer leurs aptitudes et compétences. D’autres conséquences négatives peuvent être le report de la promotion ou de l’avancement de carrière ou la suspension des augmentations de salaire (dans huit pays chacun). En Slovénie et en Tchéquie, une performance insuffisante peut entraîner la suppression ou la réduction de l’indemnité individuelle du chef d’établissement (Tableau D7.6).
D’autres conséquences ne sont utilisées que dans quelques pays. Une performance insuffisante peut entraîner un transfert dans un autre établissement en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique, l’incapacité à obtenir un contrat permanent en Angleterre (Royaume-Uni) et en Communauté flamande de Belgique et une suspension en Angleterre (Royaume-Uni) et en République slovaque (Tableau D7.6).
Évaluation des chefs d’établissement
Dans les pays de l’OCDE, l’évaluation des chefs d’établissement a toujours été moins développée et moins systématiquement suivie que celle des enseignants (OECD, 2015[6]). L’importance d’une direction efficace des établissements d’enseignement pour la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves est bien établie (Grissom, Egalite et Lindsay, 2021[2]), mais les données comparatives sur les évaluations restent limitées. Ces dernières années, un certain nombre de pays ont néanmoins mis en place ou consolidé des cadres fondés sur des normes qui intègrent des fonctions de développement et de redevabilité au sein d’une structure d’évaluation unique. Par exemple, le Portugal a mis en place un programme obligatoire de formation professionnelle continue spécialisée pour les chefs (OECD, 2020[7]), tandis que dans la plupart des états des États-Unis, les mesures de la pratique des chefs d’établissement et les résultats des élèves sont pris en compte pour produire des notations (Donaldson et al., 2021[8]). Au Portugal, une proposition visant à établir un lien entre les performances, l’accès à une promotion et la rémunération des chefs d’établissement par le biais de dispositifs d’évaluation a été incluse dans la loi en 2023 (OECD, 2020[7]).
Les chefs d’établissement sont principalement responsables de la gestion et de l’administration des établissements. Ils occupent généralement les plus hautes fonctions de direction au sein d’un établissement, comme celles de directeur, de chef d’établissement ou de proviseur, ou des fonctions de niveau intermédiaire, comme celles de directeur adjoint ou de chef de département. En règle générale, il n’y a pas plus d’un chef d’établissement par établissement. L’Autriche, le Danemark et le Luxembourg sont les seuls pays où n’existent ni de cadre légal pour l’évaluation des chefs d’établissement ni de pratiques similaires (Graphique D7.1 et Tableau D7.1).
Exigences et périodicité
L’évaluation des chefs d’établissement est obligatoire en vertu de la politique ou de la réglementation de 21 des 30 pays et économies participant à l’enquête. Les cadres sont généralement mis en œuvre au niveau national ou central et couvrent donc tous les types d’établissements, sauf au Brésil où la réglementation ne couvre que les évaluations en vue de la certification initiale de chef d’établissement dans certains établissements (il peut y avoir d’autres évaluations de chefs d’établissement, mais celles-ci ne sont pas réglementées). En Angleterre (Royaume-Uni) et au Japon, les règles d’évaluation ne sont pas spécifiques aux chefs d’établissement et sont similaires pour les enseignants et les chefs d’établissement. Aux Pays-Bas, l’évaluation des chefs d’établissement n’est pas réglementée, mais des pratiques similaires existent (Encadré D7.2).
L’Autriche, le Danemark et le Luxembourg sont les seuls pays où il n’existe ni cadre juridique pour l’évaluation des chefs d’établissement, ni pratiques similaires (Tableau D7.1 Graphique D7.1et Graphique D7.1Tableau D7.1).
Les chefs d’établissement font l’objet d’une évaluation régulière couverte par la réglementation dans 19 pays et économies, et 11 pays et économies ont mis en place une réglementation relative à l’évaluation pour ce qui concerne leur certification initiale (l’évaluation nécessaire pour obtenir la certification initiale afin de pouvoir prétendre à un poste de chef d’établissement). Dans près de la moitié des pays et économies (10 sur 21), les cadres couvrent les deux types d’évaluation, tandis que dans 9 d’entre eux, ils ne couvrent que les évaluations régulières et, dans deux pays, seulement la certification initiale (Graphique D7.11).
Ces deux types d’évaluation sont obligatoires pour les chefs d’établissement dans presque tous les pays et économies, à l’exception du Brésil pour la certification initiale et du Chili et de la Communauté flamande de Belgique pour les évaluations régulières. Des évaluations régulières des chefs d’établissement sont réalisées chaque année dans un peu plus de la moitié des pays et économies (10 sur 19), mais tous les quatre ans en Bulgarie et en Espagne, et tous les cinq ans en Communauté française de Belgique. La périodicité peut également varier au sein des pays, en particulier dans les pays fédéraux comme l’Allemagne et la Suisse, ou en fonction des caractéristiques des chefs d’établissement. En France, les chefs d’établissement doivent être évalués une fois au cours des trois premières années suivant leur nomination, puis chaque année (Graphique D7.1et Tableau D7.5).
Les sections suivantes portent sur les pays et économies dotés d’un cadre juridique pour l’évaluation régulière des chefs d’établissement (19 pays et économies) ou pour la certification initiale de ces derniers (11 pays et économies).
Organisation
Dans plus de la moitié des pays et économies (12 sur 19) dotés d’un cadre juridique pour l’évaluation régulière des chefs d’établissement, tous sont évalués, qu’ils soient titulaires d’un contrat permanent ou d’un contrat à durée déterminée. Dans d’autres pays et économies, comme la France, seuls les chefs d’établissement titulaires d’un contrat à durée indéterminée sont évalués régulièrement (il en va de même en Allemagne, en Bulgarie et en Espagne, où il n’existe pas de chefs d’établissement titulaires d’un contrat à durée déterminée). À l’inverse, seuls les chefs d’établissement titulaires d’un contrat à durée déterminée sont évalués en Corée, en Lituanie et en Roumanie, trois pays où les chefs d’établissement n’ont pas de contrat permanent (Tableau D7.5).
Les circonstances dans lesquelles les chefs d’établissement sont régulièrement évalués varient considérablement d’un pays à l’autre. L’approche la plus répandue consiste à ce que ces évaluations soient effectuées en lien avec les décisions relatives au statut d’emploi. C’est le cas dans neuf pays et économies, tandis que dans cinq autres, elles sont à la discrétion de l’autorité éducative ou surviennent à la suite d’une plainte. L’évaluation à la discrétion du conseil ou du comité d’établissement, ou à la demande des chefs d’établissement eux-mêmes, sont envisagés dans quatre pays et économies (Tableau D7.5).
Les procédures d’évaluation des chefs d’établissement peuvent être définies par les autorités chargées de l’éducation à différents niveaux de l’administration ou par un autre organisme éducatif, seul ou en association avec un autre. Pour les deux types d’évaluation, cette responsabilité incombe le plus souvent aux autorités centrales chargées de l’éducation, qui déterminent les procédures d’évaluation initiale des diplômes dans les trois quarts des pays et économies concernés (8 sur 11), et d’évaluation régulière dans près des deux tiers (12 sur 19). Toutefois, les autorités éducatives à d’autres niveaux, les conseils ou comités d’établissement et les organes d’organisation scolaire sont également impliqués dans la définition des procédures dans au moins un pays chacun. Dans certains pays, plusieurs organismes contribuent à la définition des procédures d’évaluation. Bien qu’un seul niveau d’autorité soit seul responsable de la définition des procédures d’évaluation régulière des chefs d’établissement dans 11 pays et économies sur 19, deux organes sont conjointement responsables en Communautés flamande et française de Belgique, en République slovaque, en Tchèquie et en Türkiye, et jusqu’à six organes contribuent à l’évaluation en Angleterre (Royaume-Uni) (Tableau D7.9, en ligne).
Les évaluations peuvent être conduites par différents types d’évaluateurs, avec une combinaison d’acteurs utilisés dans près de la moitié des pays et économies. Les autorités locales chargées de l’éducation sont les plus largement associées aux évaluations régulières des chefs d’établissement. Elles participent à l’évaluation régulière des chefs d’établissement dans 9 pays et économies sur 19. Tous les autres types d’évaluateurs considérés, à l’exception des organismes intermédiaires, participent à des évaluations dans au moins un pays ou une économie. Un peu plus de la moitié des pays et économies (10 sur 19) n’utilisent qu’un seul type d’évaluateur dans cette forme d’évaluation, tandis que 6 pays et économies en utilisent deux. S’agissant des évaluations ayant trait à la certification initiale, la responsabilité est répartie plus uniformément entre les différentes catégories d’évaluateurs potentiels, et les autorités locales chargées de l’éducation sont plus nombreuses dans les 11 pays et économies qui utilisent ce type d’évaluation (Tableau D7.9, en ligne).
Sujets couverts et méthodes
La plupart des pays évaluent les chefs d’établissement au regard d’une ou plusieurs normes de référence qui énoncent clairement ce que les chefs d’établissement sont censés savoir et faire. Le plus souvent, il s’agit d’une description des fonctions générales et professionnelles des chefs d’établissement, utilisée dans environ deux tiers des pays et économies pour l’évaluation régulière (dans 13 pays et économies sur 19) ou la certification initiale des chefs d’établissement (dans 6 pays et économies sur 11). Les normes nationales ou étatiques et/ou régionales relatives à la direction d’établissement constituent le deuxième document de référence le plus couramment utilisé (dans 11 pays et économies pour l’évaluation régulière et dans 7 pays pour la certification initiale). Bien que moins courants, les plans de développement ou les projets d’établissement, les règlements internes et les codes de conduite sont également utilisés, le plus souvent pour l’évaluation régulière des chefs d’établissement (Tableau D7.10, en ligne).
Les évaluations des chefs d’établissement portent sur un large éventail de domaines, de compétences et de responsabilités. Les huit domaines d’évaluation pris en compte pour les évaluations régulières des chefs d’établissement sont les compétences générales en matière de direction, le pilotage pédagogique/en matière d’enseignement, le développement organisationnel, le climat scolaire, les relations avec la collectivité, l’évaluation et la responsabilité, la gestion des ressources et les compétences interpersonnelles. Ils sont utilisés dans la plupart des pays et économies qui ont mis en place des réglementations sur l’évaluation régulière des chefs d’établissement (dans au moins 15 pays et économies sur 19). Six de ces pays et économies prennent également en compte d’autres sujets dans leurs évaluations régulières. Il s’agit notamment de l’aide aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers et aux élèves à haut potentiel (Tchéquie), et l’existence de registres de formation continue (Corée). Les 8 domaines sont également couverts pour la certification initiale en tant que chefs d’établissement dans la plupart des 11 pays dotés de cadres pertinents, mais l’évaluation et la redevabilité, la gestion des ressources et les compétences interpersonnelles sont moins largement couvertes dans ces évaluations (Tableau D7.6Tableau D7.6).
Les pays et les économies utilisent divers instruments et sources d’information pour évaluer les performances des chefs d’établissement, individuellement ou conjointement. En France, les évaluations régulières des chefs d’établissement (dans le secondaire) sont réalisées uniquement par le biais d’entretiens ou d’un dialogue avec l’évaluateur. En revanche, l’Angleterre (Royaume-Uni) utilise un large éventail d’instruments, notamment des entretiens, mais aussi des visites d’établissements, des enquêtes (auprès des enseignants, des élèves et/ou des parents), la consultation des résultats des élèves, la prise en compte des certificats et des diplômes de développement professionnel et portfolios ainsi que des auto-évaluations. Les instruments ou sources d’information les plus couramment utilisés pour les évaluations régulières des chefs d’établissement sont les entretiens (17 pays et économies sur 19) et les portfolios (10 pays), bien que plus de la moitié des pays et économies (11 sur 19) aient également recours à des visites d’établissements ou à des auto-évaluations. Les entretiens sont également l’instrument le plus largement utilisé pour les évaluations de la certification initiale (dans 9 pays et économies sur 11). Les pays utilisent jusqu’à quatre instruments différents pour effectuer ces évaluations, combinant visites d’établissements, entretiens, auto-évaluations, consultation de portfolios et prise en compte des certificats ou diplômes de développement professionnel. Peu de pays utilisent d’autres instruments. C’est le cas en Corée, où les évaluateurs consultent les dossiers du personnel pour vérifier les années de service de la personne évaluée (Tableau D7.10, en ligne).
Dans trois quarts des pays et économies (15 sur 19), les évaluations régulières donnent lieu à une notation, définie comme un score sur une échelle de performance des chefs d’établissement. Les évaluations en vue de la certification initiale donnent lieu à des notations dans deux tiers des pays (8 sur 11). La plupart des pays et économies disposent de mécanismes d’appel pour les résultats des évaluations régulières (17 sur 19) et pour les évaluations en vue de la certification initiale (8 sur 11) (Tableau D7.6).
Impact des évaluations sur les chefs d’établissement
Les résultats des évaluations régulières ont un impact sur les activités de développement professionnel des chefs d’établissement, leur salaire et leur évolution de carrière dans la plupart des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles (voir le Graphique D7.3 ; pour les conséquences de la sous-performance voir l’Encadré D7.3). Comme pour les enseignants, l’impact des évaluations sur les chefs d’établissement peut varier en fonction de la mesure dans laquelle les évaluations sont utilisées à des fins formatives et sommatives (Encadré D7.4).
Dans plus de trois cinquièmes des pays et économies (12 sur 19), les évaluations régulières sont utilisées pour décider du développement professionnel des chefs d’établissement. Leurs résultats sont toujours pris en compte pour orienter les plans de formation continue (dans quatre cas) ou devraient l’être (dans trois cas). Dans cinq pays et économies, ils ne sont pris en compte dans les plans de développement professionnel que pour certains chefs d’établissement. En Communauté flamande de Belgique et en Suisse, par exemple, cela s’applique aux chefs d’établissement qui ont présenté des lacunes au cours de leur évaluation (Graphique D7.4 et Tableau D7.6, disponible en ligne).
Des évaluations régulières sont utilisées pour prendre des décisions concernant l’évolution de carrière dans un nombre similaire de pays et d’économies (12 sur 19). Dans cinq d’entre eux, les résultats des évaluations influencent les décisions relatives aux contrats (accès ou renouvellement de contrats à durée déterminée ou accès à un poste permanent), tandis que dans trois autres, ils influent sur la vitesse à laquelle un chef d’établissement progresse dans la structure de carrière ou l’échelle salariale, et dans trois autres encore, les résultats des évaluations influencent les décisions relatives à la promotion. Les résultats des évaluations régulières ont également une incidence sur le niveau de rémunération des chefs d’établissement dans près de trois cinquièmes des pays et économies (11 sur 19). Une bonne performance est récompensée par une indemnité spécifique (dans cinq d’entre eux) ou par une modification du salaire de base (dans trois). En Bulgarie et en République slovaque, les évaluations influent sur la progression de carrière et/ou les barèmes de salaires, et en France, elles influent à la fois sur le salaire de base et sur la progression (Graphique D7.3 et Tableau D7.6, disponible en ligne).
Dans moins de la moitié des pays et économies concernés (4 sur 11), les résultats des évaluations de la certification initiale ont un impact sur le développement professionnel et l’évolution de carrière des chefs d’établissement. La certification initiale de chef d’établissement n’oriente toujours leurs plans de développement professionnel qu’en Türkiye, alors qu’elle devrait les influencer en Allemagne et en Lituanie, et n’affecter les plans que de certains chefs d’établissement en Communauté française de Belgique. En ce qui concerne l’impact sur l’évolution de carrière, les résultats des évaluations de la certification initiale influent sur les décisions de promotion en Communauté française de Belgique, en Corée et en Espagne, et sur la rapidité de progression de la structure de carrière en Allemagne. Les résultats n’ont d’incidence que sur les niveaux de rémunération en Corée, où une certification initiale réussie donne droit à une indemnité spécifique aux chefs d’établissement, et en Espagne, où ils influent sur le salaire de base. En Espagne, les enseignants qui obtiennent un poste de chef d’établissement reçoivent une prime fixe dont le montant dépend de la taille de l’établissement (Tableau D7.6).
Influence des évaluations des enseignants et des chefs d’établissement sur les décisions plus générales
Les résultats des évaluations peuvent avoir une incidence sur d’autres activités et décisions concernant les établissements que celles directement liées aux enseignants et aux chefs d’établissement concernés. Des informations sur l’impact des résultats des évaluations sont disponibles pour tous les types d’évaluations des enseignants et pour tous les types d’évaluations des chefs d’établissement (Tableau D7.4Tableau D7.4).
Dans la plupart des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles (10 à 16 sur 15 à 18, selon le type de décision considéré), les évaluations des enseignants n’ont pas d’impact sur la plupart des types de décision examinés dans le Tableau D7.4 et présentés dans le Graphique D7.3Ceci englobe l’évaluation des performances et de l’administration des établissements d’enseignement, leur probabilité de fermeture, ainsi que la rémunération et les primes perçues par les enseignants. L’évaluation des enseignants n’a pas d’incidence sur le budget des établissements dans quelque pays qui soit, à l’exception de la République slovaque, où elle a peu d’influence sur l’octroi de récompenses ou de sanctions financières à l’établissement d’enseignement.
Toutefois, dans quelques pays, les évaluations des enseignants ont une influence modérée ou élevée sur certains domaines de décision. Comme on pouvait s’y attendre, les évaluations des enseignants ont une influence modérée à élevée sur l’aide à l’amélioration des compétences pédagogiques dans 11 pays et économies. Ils ont également une incidence modérée ou élevée sur l’augmentation des salaires ou sur les primes des enseignants dans cinq à six pays, et sur l’évaluation de l’administration et des performances des établissements dans cinq pays. L’évaluation des enseignants influe fortement sur l’évaluation de l’administration et des performances des établissements en République slovaque et en Türkiye, et modérément sur l’évaluation de ces deux aspects en Hongrie (Graphique D7.3Graphique D7.3 et Tableau D7.4Tableau D7.4).
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Voir le Tableau D7.4Tableau D7.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
L’influence des évaluations des chefs d’établissement est similaire à celle des enseignants. Elles n’ont aucune incidence sur le financement des établissements dans aucun des pays, et aucune incidence sur la probabilité de fermeture des établissements ou la rémunération et les primes des chefs d’établissement dans la plupart des pays. Néanmoins, les évaluations des chefs d’établissement ont une influence élevée à modérée sur l’évaluation des administrations des établissements dans huit pays et sur l’évaluation de la performance des établissements dans cinq pays. Quatre pays indiquent que les évaluations des chefs d’établissement ont une incidence sur les augmentations de salaire octroyées à titre de récompense (Graphique D7.4 et Tableau D7.4).
Influence des établissements sur les évaluations
Les établissements d’enseignement ont une influence sur les évaluations des enseignants et des chefs d’établissement, même lorsqu’elles sont couvertes par des cadres juridiques. L’ampleur de cette influence varie considérablement selon les pays et les économies. Dans près des deux tiers des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles (13 sur 20), les établissements exercent une influence ou un contrôle modéré à élevé sur l’évaluation des enseignants. Il n’y a qu’en Communauté française de Belgique, en Hongrie et en Türkiye que les établissements n’ont aucune influence sur les procédures d’évaluation.
De même, les établissements exercent une influence ou un contrôle modéré à élevé sur l’évaluation des chefs d’établissement dans près des deux tiers des pays et économies pour lesquels des informations sont disponibles (10 sur 16). Ils n’ont aucune influence sur l’évaluation des chefs d’établissement en Communauté française de Belgique, en France et en République slovaque (Tableau D7.4Tableau D7.4).
L’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement (tous types d’évaluation confondus) peut avoir un objectif formatif, dans lequel l’objectif est de les aider à améliorer et à progresser dans leurs compétences. Par exemple, le retour d’information sur leurs performances aide les enseignants à déterminer comment améliorer leurs pratiques pédagogiques et, avec le soutien d’une direction d’établissement efficace, peut créer des communautés d’apprentissage professionnel au sein des établissements. Les évaluations peuvent également avoir des finalités sommatives, visant à analyser leurs performances et leur efficacité afin d’éclairer diverses décisions en matière d’emploi dans des domaines tels que l’avancement professionnel, l’évolution salariale et l’octroi de récompenses ou de sanctions financières.
Quelque 14 pays et économies ont déclaré utiliser les évaluations des enseignants à des fins formatives et sommatives (parmi les 24 pays dotés d’un cadre d’action couvrant au moins un type d’évaluation). Ils peuvent s’appuyer uniquement sur les résultats de l’évaluation à ces fins (ce qui est considéré comme un niveau d’utilisation élevé), ou les utiliser comme l’un des nombreux facteurs, mais avec un niveau d’utilisation substantiel par rapport aux autres facteurs (ce qui compte comme un niveau d’utilisation modéré) ou avec une utilisation limitée par rapport aux autres facteurs (soit un faible niveau d’utilisation). Globalement, les évaluations des enseignants sont utilisées à un niveau modéré ou élevé à des fins formatives dans 12 pays et à des fins sommatives dans 15 pays (Graphique D7.4 et Tableau D7.4Tableau D7.4).
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Le terme « formatives » fait référence à l’utilisation des évaluations à des fins d’amélioration. Le terme « sommatives » désigne l’utilisation des évaluations pour déterminer si les personnes évaluées font ce qu’elles sont censées faire.
Voir le Tableau D7.4Tableau D7.4 pour les données. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
Cinq pays font état d’un niveau élevé d’utilisation des évaluations des enseignants à des fins formatives et sommatives, et trois d’un niveau modéré pour les deux. Dans d’autres pays et économies, les évaluations sont utilisées à des fins sommatives et formatives à différents niveaux. Par exemple, en Corée, elles sont très utilisées à des fins formatives, mais peu utilisées à des fins sommatives. En revanche, en Communauté flamande de Belgique et au Luxembourg, c’est l’inverse qui est constaté. Au Luxembourg, l’utilisation à des fins sommatives a une incidence directe sur l’achèvement de la période probatoire. En Communauté flamande de Belgique, le faible niveau d’utilisation des évaluations des enseignants à des fins formatives reflète le fait que les évaluations formelles n’ont désormais lieu qu’en cas de mauvais résultats. En Communauté française de Belgique et au Costa Rica l’évaluation des enseignants n’est utilisée qu’à des fins sommatives (Graphique D7.4 et Tableau D7.4).
Un tableau similaire se dégage pour l’évaluation des chefs d’établissement. Les évaluations sont utilisées à des fins formatives et sommatives dans 13 pays et économies (parmi les 21 pays dotés d’un cadre d’action couvrant au moins un type d’évaluation des chefs d’établissement). Dans la plupart d’entre eux, les niveaux d’utilisation à des fins formatives et sommatives diffèrent. Seules la Bulgarie, la Communauté française de Belgique, la France (dans l’enseignement secondaire) et la République slovaque ont fait état d’un niveau d’utilisation systématiquement modéré ou élevé à des fins formatives et sommatives. En Tchéquie et en Türkiye, les évaluations des chefs d’établissement sont très utilisées à des fins formatives, mais peu à des fins sommatives. À l’inverse, en Communauté flamande de Belgique et en Espagne, ces évaluations sont utilisées à un niveau faible à des fins formatives, mais à un niveau élevé à des fins sommatives. Les évaluations sont utilisées uniquement à des fins sommatives en Corée, en Lituanie et en Slovénie. Plus généralement, les évaluations des chefs d’établissement sont utilisées à un niveau modéré ou élevé à des fins formatives dans 9 pays et à des fins sommatives dans 14 pays (Graphique D7.4Graphique D7.4 et Tableau D7.4Tableau D7.4).
Le développement professionnel désigne la formation en cours d’emploi qui vise à actualiser, développer et élargir les connaissances des enseignants et des chefs d’établissement. Il s’agit notamment de toute activité qui développe les compétences, les connaissances, l’expertise et d’autres caractéristiques d’un individu, par le biais d’études et de réflexions personnelless ainsi que de cours formels.
Les références/normes désignent les documents qui servent de base aux critères d’évaluation en définissant ce que les enseignants et les chefs d’établissement doivent savoir et être en mesure d’accomplir, les tâches qu’ils doivent effectuer et les réglementations auxquelles ils doivent se conformer.
Les évaluations des chefs d’établissement se réfèrent à l’évaluation externe de chaque chef d’établissement afin de porter un jugement sur son travail et ses performances à l’aide de critères objectifs. Les résultats des évaluations des chefs d’établissement peuvent être utilisés pour orienter les activités de développement professionnel, l’avancement professionnel et les récompenses.
Les évaluations des enseignants désignent l’évaluation de chaque enseignant afin de porter un jugement sur son travail et ses performances à l’aide de critères objectifs. Les résultats des évaluations des enseignants peuvent être utilisés pour orienter les activités de développement professionnel, la certification, l’avancement professionnel et les récompenses. Le terme « enseignants » désigne tout le personnel professionnel directement impliqué dans l’enseignement dispensé aux élèves, y compris les enseignants de classe et les autres enseignants qui travaillent avec les élèves dans leur classe, en petits groupes dans une salle de ressources, ou dans le cadre d’un enseignement individuel à l’intérieur ou à l’extérieur d’une salle de classe ordinaire.
Ce chapitre s’appuie sur une enquête sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements qui a recueilli des informations qualitatives sur les inspections et les auto-évaluations des établissements et sur les rapports de conformité des établissements. Trente pays et économies membres et partenaires de l’OCDE ont contribué à cette enquête (Allemagne, Angleterre [Royaume-Uni], Autriche, Brésil, Bulgarie, Chili, Communautés flamande et française de Belgique, Corée, Costa Rica, Danemark, Écosse [Royaume-Uni], Espagne, Finlande, France, Hongrie, Japon, Lituanie, Luxembourg, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République slovaque, Roumanie, Slovénie, Suède, Suisse, Tchéquie et Türkiye).
Pour plus d’informations, voir Education at a Glance 2026 : Sources, Methodologies and Technical Notes (https://doi.org/10.1787/dcf64a14-en).
Les données présentées dans ce chapitre proviennent de l’enquête OCDE-INES de 2025 sur l’évaluation des enseignants, des chefs d’établissement et des établissements et se rapportent à l’année scolaire 2024/25 (ou 2025).
Références
[4] Darling-Hammond, L. (2012), « The right start: Creating a Strong Foundation for the Teaching Career », Phi Delta Kappan, vol. 94/3, https://doi.org/10.1177/003172171209400303.
[8] Donaldson, M. et al. (2021), « Principal evaluation under the Elementary and Secondary Every Student Act: A comprehensive policy review », Education Finance and Policy, vol. 16/2, pp. 347-361, https://doi.org/10.1162/edfp_a_00332.
[2] Grissom, J., A. Egalite et C. Lindsay (2021), How Principals Affect Students and Schools: A Systematic Synthesis of Two Decades of Research, The Wallace Foundation, https://doi.org/10.59656/el-sb1065.001.
[5] OCDE (2026), Résultats de TALIS 2024 : Où en est l’enseignement ?, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/bc095b41-fr.
[3] OCDE (2025), Results from TALIS 2024 : The State of Teaching, TALIS, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/90df6235-en.
[1] OCDE (2013), Synergies for Better Learning: An International Perspective on Evaluation and Assessment, OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264190658-en.
[7] OECD (2020), « Education Policy Outlook in Portugal », OECD Education Policy Perspectives, n° 21, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/0e254ee5-en.
[6] OECD (2015), Education at a Glance 2015: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/eag-2015-en.
Téléchargement de données
Pour télécharger les données relatives aux graphiques et aux tableaux de ce chapitre, voir https://stat.link/58zx6m.
Pour accéder à d’autres données et/ou indicateurs sur l’éducation, veuillez consulter l’Explorateur des données de l’OCDE : http://data-explorer.oecd.org/s/4s.
Date butoir de transmission des données pour la publication imprimée : 17 juin 2026. Les données mises à jour peuvent être consultées sur l’Explorateur des données.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Les données sur les différences de politique (ou de réglementation) d’évaluation des enseignants et des chefs d’établissement entre les établissements publics et les établissements privés subventionnés peuvent être consultées en ligne (colonnes 2 et 9).
1. L’évaluation des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est pas prévue par la loi mais est largement pratiquée
2. Niveau primaire.
3. Niveau secondaire.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Les données se rapportent aux évaluations régulières des enseignants. Les données sur les autres types d’évaluations (pour l’achèvement de la période probatoire, l’inscription des enseignants, les promotions et les gratifications) sont disponibles dans des lignes séparées pour consultation en ligne. Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
L’évaluation oriente les activités de développement professionnel
Oui (toujours) : Oui, les résultats de l’évaluation débouchent systématiquement sur un plan de développement professionnel ; Oui (prévu) : Oui, les résultats de l’évaluation sont censés influencer les plans de développement professionnel ; Oui (pour certains enseignants) : Oui, les résultats de l’évaluation sont pris en compte dans un plan de développement professionnel pour certains enseignants ; Oui (pour le perfectionnement professionnel en cours d’emploi) : Oui, les résultats de l’évaluation déterminent des possibilités supplémentaires de développement professionnel en cours d’emploi ; Non : Non, les résultats de l’évaluation n’orientent pas les activités de développement professionnel des enseignants ; Autres : Autres.
L’évaluation influe sur l’évolution de carrière
Oui (promotion) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent les décisions de promotion ; Oui (progression) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent la vitesse à laquelle un enseignant progresse le long de la structure de carrière ou de l’échelle salariale ; Oui (contrats) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent les décisions d’accès aux contrats ou de renouvellement des contrats à durée déterminée ou d’accès à un poste permanent ; Non : Non, les résultats de l’évaluation n’affectent pas l’avancement de carrière ; Autres : Autres.
L’évaluation influe sur les niveaux de rémunération
Oui (salaire de base) : Oui, les résultats de l’évaluation ont une incidence sur le salaire de base ; Oui (indemnité) : Oui, une indemnité de rémunération est versée en cas de bonne performance ; Oui (progression) : Oui, en ce sens qu’elle permet à l’enseignant de progresser sur la structure de carrière et/ou le barème des salaires ; Non : Non, les résultats de l’évaluation n’ont pas d’incidence sur les niveaux de rémunération. Autres : Autres.
Remarque : Les données se rapportent aux évaluations régulières des enseignants. Les données sur les autres types d’évaluation (achèvement de la période probatoire, inscription des enseignants, promotion et gratification) sont disponibles dans des lignes distinctes pour consultation en ligne avec les données sur les réponses à la sous-performance (colonnes 14 à 26).
1. Niveau primaire. 2. Niveau secondaire.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Le terme « formatives » fait référence à l’utilisation des évaluations à des fins d’amélioration. Le terme « sommatives » désigne l’utilisation des évaluations pour déterminer si les personnes évaluées font ce qu’elles sont censées faire. Les données sur l’influence des évaluations des enseignants et des chefs d’établissement sur le budget des établissements (colonnes 5 à 8 et 19 à 22) peuvent être consultées en ligne.
1. Niveau primaire.
2. Niveau secondaire.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
Remarque : Les données se rapportent aux évaluations régulières des chefs d’établissement. Les données sur les évaluations en vue de la certification initiale de chef d’établissement sont disponibles dans des lignes séparées pour consultation en ligne.
1. Niveau primaire.
2. Niveau secondaire.
Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
En filière générale, dans l’enseignement primaire et secondaire
L’évaluation oriente le développement professionnel
Oui (toujours) : Oui, les résultats de l’évaluation débouchent systématiquement sur un plan de développement professionnel, Oui (prévu) : Oui, les résultats de l’évaluation sont censés influencer les plans de développement professionnel ; Oui (plan de développement/DP) : Oui, les résultats de l’évaluation sont pris en compte dans un plan de développement professionnel pour certains chefs d’établissement ;
Oui (possibilités) : Oui, les résultats de l'évaluation déterminent les possibilités supplémentaires de développement professionnel en cours d'emploi ; Non : Non, les résultats de l'évaluation n'éclairent pas le plan et les activités de perfectionnement professionnel des chefs d'établissement ; Autre : Autre.
L’évaluation influe sur l’évolution de carrière
Oui (promotion) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent les décisions de promotion ; Oui (rapidité) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent la vitesse à laquelle un chef d’établissement progresse dans la structure de carrière ou de l’échelle salariale ; Oui (contrat) : Oui, les résultats de l’évaluation influencent les décisions d’accès aux contrats ou de renouvellement des contrats à durée déterminée ou d’accès à un poste permanent ; Non : Non, les résultats de l’évaluation n’affectent pas l’avancement de carrière ; Autres : Autres.
L’évaluation influe sur les niveaux de rémunération
Salaire de base : Oui, les résultats de l’évaluation ont une incidence sur le salaire de base ; Indemnité : Oui, une indemnité de rémunération est versée en cas de bonne performance ; Progression : Oui, en ce sens qu’elle permet au chef d’établissement de progresser dans la structure de carrière ou du barème des salaires ; Non : Non, les résultats de l’évaluation n’ont pas d’incidence sur les niveaux de rémunération ; Autres : Autres.
Remarque : Les données se rapportent aux évaluations régulières des chefs d’établissement. Les données sur les évaluations en vue de la certification initiale de chef d’établissement sont disponibles dans des lignes séparées pour consultation en ligne, avec les données sur les réponses à la sous-performance (colonnes 15 à 25). Pour un lien permettant de télécharger les données, voir https://stat.link/58zx6m.
1. L’évaluation des chefs d’établissement dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire n’est pas prévue par la loi, mais elle est largement pratiquée.
2. Niveau primaire.
3. Niveau secondaire.