ТАЛИС 2024 во Западен Балкан

Целокупната понуда на наставници е генерално стабилна во Западен Балкан, без широко распространет недостиг на квалификувани наставници како што е наведено од директорите, освен во Црна Гора. Сепак, постои недостиг од кадар за некои поспецијализирани улоги, особено за поддршка на учениците со посебни образовни потреби (ПОП). Покрај тоа, управувањето со работната сила станува сè посложено низ целиот регион како што се намалува бројот на ученици, особено во Албанија, Северна Македонија и Србија. 

Наставниците во Западен Балкан пријавуваат силна професионална мотивација во споредба со нивните врсници во земјите од ОЕЦД и Европската Унија. Во просек, во петте системи, 83% од наставниците изјавиле дека наставата е нивниот прв избор за кариера. Сепак, се појавуваат ризици од задржување на кадар. Во Црна Гора и Србија, над една четвртина од сите наставници пријавуваат дека имаат намера да ја напуштат професијата во следните пет години, а низ целиот регион, поголем дел од искусните наставници пријавуваат дека нивната работа негативно влијае на нивната благосостојба. Во меѓувреме, во сите пет системи, младите или почетниците наставници имаат поголема веројатност да работат во сложени средини и со помалку стабилни договори, што може да ја направи професијата сè помалку привлечна.

Системите во Западен Балкан промовираат настава повеќе ориентирана кон ученикот за да се подобри ангажманот и резултатите на ученикот. Ова бара од наставниците да ја прилагодат наставата за да го поддржат растот на секој ученик. 

Наставниците низ целиот регион известуваат за честа употреба на адаптивни практики, вклучително и преку дигитални алатки и вештачка интелигенција. Тие, исто така, пријавуваат голема доверба во ваквите практики, а малкумина ги идентификуваат поврзаните потреби за професионален развој. Сепак, многу ученици во овие системи не ги достигнуваат очекуваните нивоа на учење, според меѓународните проценки, што укажува дека ефективноста на овие практики би можела да се подобри. 

Самодовербата на наставниците е помала кога се спроведуваат инклузивни практики во училницата, особено кога се поддржуваат учениците со посебни образовни потреби или различно јазично или културно потекло. Тие, исто така, обично сметаат дека нивното почетно образование за наставници било помалку ефикасно во подготовката за овие практики. Кога ТАЛИС ги замоли наставниците да идентификуваат каде имаат голема потреба од професионален развој, поддршката на учениците со посебни образовни потреби се рангираше меѓу првите 3 од 15-те предложени теми во сите 5 системи на Западен Балкан.

Повеќето наставници во регионот известуваат дека можат да пристапат до програми за воведување во работата и менторство во нивното училиште. Сепак, податоците покажуваат дека воведувањето има тенденција да се фокусира на надзор и водство, наместо на подобрување на практиката преку набљудување или тимска настава, на пример. Во меѓувреме, учеството во менторството е на ниско ниво низ Западен Балкан и за разлика од многу образовни системи што учествуваат во ТАЛИС, тоа не е поврзано со поголема самодоверба при наставата кај менторираните лица.  

Сите пет системи имаат формални барања за професионално учење со речиси универзално учество, освен во Косово. Но, перцепираното влијание варира во голема мера: 96% од наставниците во Албанија изјавиле дека професионалното учење што го стекнале во 12-те месеци пред ТАЛИС имало позитивно влијание врз нивната настава, во споредба со 43% во Србија. Наставниците во регионот известуваат дека редовно соработуваат во секојдневните задачи, како што се дискутирање за напредокот на учениците или размена на материјали, но е помалку веројатно да учествуваат во заедничка работа за подобрување на наставата, како што се набљудување од страна на врсници, заедничка настава или професионално учење.

Оценувањето на наставниците е добро воспоставено низ целиот регион. Наставниците известуваат дека тоа често е проследено со развојна поддршка и над 95% од наставниците низ петте системи известуваат дека неодамна добиле повратни информации за нивната настава. Тие обично гледаат позитивно на овие повратни информации, особено оние на почетокот на нивната кариера. Сепак, повратните информации за општите наставни практики, како што се управувањето со училницата и предметната педагогија, обично се сметаат за покорисни отколку за специфични теми како што е поддршката на учениците со посебни образовни потреби.