Mieux accompagner les jeunes réfugiés dans leur parcours d’éducation et de formation professionnelles passe par un accès facilité aux systèmes d’EFP et une offre plus inclusive

L’agression à grande échelle menée par la Russie contre l’Ukraine est à l’origine de la plus grave crise humanitaire dans la zone OCDE depuis la Seconde Guerre mondiale, portant préjudice à des millions de personnes et provoquant un choc économique, social et éducatif majeur dont la durée et l’ampleur restent incertaines. Cette note examine comment les systèmes d’EFP dans les pays d’accueil peuvent devenir plus inclusifs et accompagner les Ukrainiens déplacés à la suite de l’agression à grande échelle menée par la Russie. Elle s’appuie pour cela sur les travaux de l’OCDE relatifs à l’offre d’EFP pour les jeunes réfugiés1, sur une analyse de l’EFP en Ukraine, et sur les premières mesures prises par les pouvoirs publics face à la crise actuelle. Elle est le fruit de travaux conjoints du Centre de l’OCDE pour les compétences, de la Direction de l’éducation et des compétences et de la Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales.

L’Ukraine dispose d’une offre étoffée d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire, et les débouchés professionnels de l’EFP intéressent beaucoup ses jeunes. Cette note souligne que l’offre d’EFP dans les pays d’accueil joue un rôle clé en ce qu’elle valorise et développe les compétences des réfugiés venus d’Ukraine, au bénéfice des Ukrainiens concernés et du marché du travail dans les pays d’accueil, mais aussi de la reconstruction de l’Ukraine.

Les principales conclusions et recommandations sont les suivantes :

  • Le niveau d’études en Ukraine est relativement élevé, et l’EFP est une composante essentielle du système éducatif. En 2020, 44 % des actifs avaient achevé leurs études secondaires et un tiers des élèves du deuxième cycle du secondaire suivaient des programmes à visée professionnelle. Le secteur privé est celui qui est le plus recherché dans l’EFP, suivi de l’agriculture et du bâtiment. Avant d’être envahie par la Russie, l’Ukraine était en train de consolider son système d’EFP, notamment en mettant en place des programmes de formation par alternance.

  • Par rapport à la moyenne de l’OCDE, les Ukrainiens ont des ambitions professionnelles plus précises à l’âge de 15 ans et manifestent beaucoup d’intérêt pour les débouchés professionnels de l’EFP.

  • Les métiers auxquels l’EFP conduit sont très recherchés dans les pays d’accueil et seront également essentiels à la reconstruction de l’Ukraine. L’EFP est par conséquent un investissement dont les rendements attendus sont élevés, quelle que soit la durée du séjour des réfugiés. Ce double intérêt que présente l’EFP devrait être pris en considération dans les mesures que prennent les pays d’accueil de l’OCDE dans le contexte actuel.

  • Plusieurs pays ont pris des mesures spéciales pour faciliter l’accès des réfugiés ukrainiens à l’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire ou du supérieur, notamment des dérogations aux conditions d’entrée. Les pays ont aussi rapidement apporté leur soutien aux enseignants ukrainiens, notamment en accordant des dérogations à certaines conditions qui s’appliquent habituellement (langue, reconnaissance des diplômes).

  • Non seulement les élèves réfugiés ont vu leur scolarité interrompue, mais ils sont aussi confrontés, dans le même temps, à des difficultés personnelles, financières, linguistiques et sociales. Pour les aider à surmonter ces difficultés et à tirer pleinement parti des avantages que peut offrir l’EFP, il est conseillé aux pays d’accueil de prendre des mesures de soutien qui jalonnent leur parcours dans l’EFP : information sur les systèmes d’EFP, préparation à une formation appropriée, accès à l’EFP et achèvement du cycle d’EFP. Parmi ces mesures, on peut citer des services proactifs d’orientation professionnelle, des programmes préparatoires à l’entrée dans l’EFP, des programmes flexibles d’EFP avec mentorat et aide ciblée à la formation, la reconnaissance/validation des acquis dans le domaine de l’EFP, et le soutien et la participation des employeurs. En outre, les pays d’accueil devraient aussi apporter leur soutien aux enseignants ukrainiens de l’EFP et consolider la pratique de l’enseignement dans un environnement pédagogique multiculturel, tout en utilisant efficacement les technologies numériques dans l’EFP.

1.

Le terme « réfugié » qui est utilisé dans la présente note fait référence aux personnes ayant obtenu une forme de protection internationale, c’est-à-dire le statut officiel de réfugié (en vertu de la Convention de Genève) ou une protection subsidiaire et temporaire (comme c’est le cas de la plupart des réfugiés d’Ukraine).

 1. La crise des réfugiés ukrainiens

 La crise des réfugiés ukrainiens diminue les possibilités d'éducation et de formation

La guerre d’agression menée par la Russie contre l’Ukraine est à l’origine de la plus grave crise humanitaire dans la zone OCDE depuis la Seconde Guerre mondiale, portant préjudice à des millions de personnes et provoquant un choc économique majeur dont la durée et l’ampleur restent incertaines (OCDE, 2022[1]). Plus de 5 millions de personnes ont fui la guerre en Ukraine entre février et la mi-‑juin 2022, soit 12 % de la population, et le nombre de personnes déplacées à l’intérieur du pays est estimé à plus de 7 millions (HCR, 2022[2]).

En date du 10 mai 2022, plus de 1 700 établissements d’enseignement en Ukraine avaient subi des dommages à cause des bombardements (soit 10 % du total). Parmi les autres, plusieurs sont utilisés pour abriter des personnes déplacées à l’intérieur du pays, et les activités éducatives n’ont lieu bien souvent qu’à distance (MESU, 2022[3]). Le ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science (MESU) a aussi indiqué qu’une centaine (environ 12 %) d’établissements d’EFP du deuxième cycle du secondaire sont détruits ou endommagés (MESU, 2022[4]). D’après la Kyiv School of Economics, les pertes liées à la destruction des établissements d’enseignement ou aux dommages causés atteignent 1.3 milliard USD. Les pertes d’infrastructures qui compromettent les possibilités futures d’éducation et de formation professionnelles (EFP) en milieu scolaire ou en milieu professionnel, comme les usines, les établissements de soins de santé et les jardins d’enfants, pourraient atteindre près de 13 milliards USD (KSE, 2022[5]).

En outre, un très grand nombre d’apprenants et d’enseignants ont fui à l’étranger ou ont été déplacés à l’intérieur de l’Ukraine. Pour ce qui concerne l’EFP, le pays n’est donc pas en mesure d’appliquer une procédure normale d’admission. D’après les estimations de la Fondation européenne pour la formation (ETF), dans le domaine de l’EFP, 58 % des élèves, 54 % des enseignants et 60 % des établissements dans les régions prises pour cibles (au 30 mars 2022) ont été touchés directement par la guerre (CE, 2022[6]). Cependant, l’offre d’EFP a repris début mai 2022, quoique seulement à distance dans un certain nombre de régions (oblasts) (MESU, 2022[4]).

 Des mesures immédiates de soutien à l’éducation et la formation des réfugiés ukrainiens ont été prises par les pouvoirs publics

Pour la toute première fois, l’Union européenne (UE) a activé la Directive relative à la protection temporaire afin de protéger les personnes qui ont fui l’Ukraine. Ces personnes ont désormais le droit de rester dans un État membre de l’UE pour une période initiale d’un an, laquelle peut être étendue à trois ans au total, et elles peuvent étudier, se former, travailler, se soigner, se loger et bénéficier d’une protection sociale, bien que dans des mesures très différentes (OCDE, 2022[7]; CE, 2022[8]). De nombreux pays européens ont mis en place des programmes et adopté des mesures pour guider les établissements d’enseignement dans le processus d’inclusion des jeunes réfugiés, en s’appuyant sur leur expérience de la crise humanitaire de 2015-16 (CE, 2022[8]). Toutefois, pour la plupart des pays, notamment les pays de l’OCDE et de l’UE qui sont voisins de l’Ukraine, l’afflux de réfugiés est sensiblement plus important que celui qu’ont connu par le passé les systèmes d’éducation et de formation, en partie parce que près de la moitié des réfugiés ukrainiens sont des enfants. Ce phénomène vient s’ajouter aux fortes pressions que subissent déjà les systèmes éducatifs en raison des perturbations liées à la pandémie de COVID-19 (CE, 2022[8]). En outre, avec la mobilisation générale en Ukraine qui empêche la plupart des hommes âgés de 18 à 60 ans de quitter le pays, environ 4 adultes sur 5 sont des femmes (OCDE, 2022[7]).

Plusieurs pays de l’UE ont pris des mesures spéciales pour faciliter l’accès des réfugiés ukrainiens à l’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire ou du supérieur. La Lettonie, par exemple, ne demande pas aux mineurs ukrainiens d’être reçus à l’examen officiel qui est normalement obligatoire pour entamer un programme d’EFP. En Lituanie, les élèves ukrainiens qui ont suivi un cursus d’EFP en Ukraine peuvent poursuivre leur formation dans l’un des établissements d’enseignement professionnel du pays (reliefweb, 2022[9]). Si les Ukrainiens n’ont pas pleinement accès aux offres d’intégration en Suède, ils peuvent suivre un programme d’EFP au niveau de l’enseignement supérieur s'ils possèdent le niveau linguistique requis. Le Danemark a étendu aux Ukrainiens la possibilité de suivre son programme de formation pour l’intégration (IGU, voir la section 4) (OCDE, 2022[7]). La majorité des pays de l’UE, ainsi que l’Australie et les États-Unis, permettent aux Ukrainiens d’accéder à la formation professionnelle des adultes dans le cadre d’une formation à l’emploi par le biais des services publics de l’emploi ou de programmes de formation des adultes. Au Canada, les Ukrainiens ont accès à la formation professionnelle grâce à l’extension du Programme d’établissement (OCDE, 2022[7]). Dans le même esprit, de nombreux pays de l’UE leur donnent pleinement accès aux politiques actives du marché du travail et aux mesures d’intégration, notamment celles qui préparent à l’EFP. Par exemple, l’Allemagne envisage un nouveau programme de cours de langue lié à des formations professionnelles particulières, qui serait ouvert aux réfugiés d’Ukraine.

À l’échelle internationale, divers efforts ont aussi été déployés pour faciliter l’accès à l’EFP. Les membres de ReferNet, un réseau d’établissements d’enseignement professionnel mis sur pied par le Centre européen pour le développement de la formation professionnelle (Cedefop), ont compilé les mesures prises par les gouvernements nationaux et les établissements d’EFP en faveur de l’intégration des réfugiés ukrainiens dans le systèmes d’EAJE des pays d’accueil (Cedefop, 2022[10]). La Direction générale de l’emploi, des affaires sociales et de l’inclusion de la Commission européenne a quant à elle rassemblé documents et bonnes pratiques en matière d’intégration des réfugiés dans les systèmes d’EFP, sur la base d’une enquête en ligne auprès de responsables de l’action publique, de partenaires sociaux et de prestataires de l’EFP (CE, 2022[11]). Les partenariats et réseaux existants, comme les projets en cours Erasmus+ AC1 (Action clé 1 : Mobilité des individus à des fins d'apprentissage), améliorent aussi l’accès des réfugiés ukrainiens aux systèmes d’EFP (CE, 2022[6]).

Les pays de l’UE ont rapidement apporté leur soutien aux enseignants ukrainiens, notamment en accordant des dérogations à certaines conditions qui s’appliquent habituellement (langue, qualifications requises). Par exemple, en Roumanie, une modification de la législation permet désormais aux réfugiés ukrainiens titulaires d’un diplôme spécialisé de l’enseignement supérieur de devenir enseignants. En outre, tous les enseignants en Roumanie sont encouragés à enseigner en ukrainien s'ils le peuvent et certains établissements dispensent désormais des cours en ukrainien. En Lettonie, les Ukrainiens non titulaires d’un certificat d’enseignement peuvent enseigner aux élèves réfugiés âgés de moins de 18 ans. La Pologne prévoit de créer des centres d’enseignement pour les élèves ukrainiens et de faciliter la procédure d’embauche des citoyens ukrainiens souhaitant devenir assistants d’enseignement. La République tchèque, en collaboration avec le gouvernement ukrainien, a ouvert des cours pour les élèves ukrainiens et créé une base de données pour les enseignants ukrainiens et les bénévoles tchèques. L’Allemagne et les Pays-Bas ont aussi adopté des mesures visant à encourager l’intégration des enseignants ukrainiens dans l’EFP (Cedefop, 2022[10]; reliefweb, 2022[9]; UNESCO, 2022[12]). Dans le cadre des projets susmentionnés Erasmus+ AC1, les enseignants et formateurs ukrainiens peuvent exercer leur métier dans les pays d’accueil, du personnel qualifié peut être envoyé dans les régions où des réfugiés sont hébergés, et les établissements peuvent inviter des enseignants, des formateurs et d’autres professionnels spécialisés, y compris des Ukrainiens, à rejoindre temporairement les projets et mettre à profit leurs connaissances spécialisées pour aider les organisations qui accueillent des réfugiés. Les plateformes et ressources en ligne en ukrainien, y compris les cours de développement professionnel pour les enseignants sur l’intégration des réfugiés récemment arrivés, sont en train de se multiplier dans l’UE (CE, 2022[6]).

En outre, des directives pour aider les réfugiés ukrainiens ne possédant pas les documents appropriés sont disponibles dans l’ensemble de l’UE ; par exemple, la base de données « Erasmus+ Q-entry project » fournit des informations sur les diplômes de fin d’études qui donnent accès à l’enseignement supérieur dans le contexte national des pays de l’UE et hors UE. Cette base de données, qui contient des informations sur les diplômes ukrainiens, peut être utilisée pour faciliter la procédure de reconnaissance des qualifications des personnes ayant obtenu une protection temporaire. Une comparaison est en train d’être établie entre les cadres ukrainien et européen des certifications. L’outil en ligne EU Skills Profile Tool, qui permet de recenser et d’étayer les compétences, est désormais disponible en ukrainien.

 2. L’état du système ukrainien d’EFP

Il est indispensable de comprendre le système ukrainien d’EFP pour faciliter l’intégration des élèves originaires d’Ukraine dans le système d’EFP de leur pays d’accueil et pour soutenir les efforts de reconstruction du pays grâce à une main-d’œuvre qualifiée.

 L’Ukraine est dotée d’un important secteur de l’EFP

Le niveau d’études en Ukraine est élevé, et l’EFP est une composante essentielle du système éducatif (UNICEF, 2020[13]). En 2020, 44 % des actifs étaient titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires et 54 % étaient diplômés du supérieur ou poursuivaient des études supérieures (ETF, 2021[14]). D’après les indicateurs mondiaux des compétences pour l'emploi de l’OCDE, environ un tiers des élèves du deuxième cycle de l’enseignement secondaire en Ukraine sont inscrits dans des programmes à finalité professionnelle. En 2019, 253 900 élèves fréquentaient un établissement d’EFP du deuxième cycle du secondaire (parmi ces jeunes, on comptait 62 % d’hommes et 38 % de femmes) (ETF, 2021[14]). Les programmes d’EFP du deuxième cycle du secondaire comprennent : les programmes de niveau 1 (une année ou moins), qui sont essentiellement dispensés en ligne et à temps partiel et se concentrent sur la formation en cours d’emploi, et les programmes de niveau 2 (1.5 à 3 ans), qui donnent accès à l’enseignement supérieur. Dans l’enseignement supérieur de cycle court, les programmes d’EFP de niveau 3 (2 à 4 ans) sont sanctionnés par un diplôme de premier cycle ou un diplôme spécialisé, pouvant être reconnu pour accéder à des programmes de licence universitaire. Si le secteur privé est celui qui est le plus recherché pour l’EFP, on trouve aussi de nombreux élèves dans l’agriculture et le bâtiment (Graphique 1).

  • Avant d’être envahie par la Russie, l’Ukraine était en train de consolider son système d’EFP. Elle a notamment engagé plusieurs réformes majeures comme le Plan d’action national 2020-27 en faveur de l’EFP pour moderniser le système et décentraliser son administration. De plus, le Conseil national pour le développement de l’EFP a été créé en 2021 en complément des Conseils régionaux existants sur l’EFP. Depuis 2015, des formations en alternance analogues aux apprentissages proposés en Allemagne et en Suisse, deux pays dotés de systèmes d’EFP exceptionnellement robustes, sont progressivement déployées dans les établissements d’enseignement professionnel (ETF, 2021[14]).

  • Depuis l’invasion, le ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science s’efforce de préserver et de reconstruire l’EFP, en reprenant l’exécution des programmes d’EFP et en travaillant sur des projets visant à moderniser les établissements d’enseignement professionnel grâce à des machines et des équipements récents qui permettront de former des travailleurs qualifiés en vue de répondre aux besoins de l’économie nationale à la fois en temps de guerre et durant la phase de reconstruction d’après-guerre (Encadré 1).

 
Graphique 1. Composition par secteur de l’offre d’EFP en Ukraine avant l’invasion
Part des élèves d’EFP par domaine d’études, 2019

Source : Adapté du ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science (2019[15]), EFP, https://mon.gov.ua/eng/tag/profesiyno-tekhnichna-osvita

 
Encadré 1. L’Ukraine déploie des efforts permanents pour préserver et reconstruire l’EFP pendant l’invasion

En application de la loi martiale, l’Ukraine est passée en urgence à l’enseignement à distance, un mode d’apprentissage provisoire que les établissements avaient déjà adopté dans le contexte de la pandémie de COVID-19. Ainsi, il est conseillé aux établissements d’EFP de dispenser la partie théorique de leurs cours en ligne et de reporter la partie pratique à la levée de la loi martiale (School Education Gateway, 2022[16]).

Depuis le 7 mai 2022, les cours d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire ont repris à distance dans 18 oblasts, et de manière partielle dans 7 oblasts. Un programme supérieur d’EFP de cycle court (formation professionnelle en vue de l’entrée dans le supérieur) est dispensé à distance et au format hybride dans l’ensemble des 24 oblasts. Des travaux sont en cours pour délocaliser temporairement les établissements d’enseignement professionnel supérieur et en vue de l’entrée dans le supérieur : plus de 70 établissements et leurs unités ont été relocalisés (MESU, 2022[4]).

Le ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science a dressé une liste de propositions de projets qu’il a soumise à ses partenaires internationaux, indiquant les grandes priorités de la politique d’éducation en vue de réduire au minimum les lacunes des élèves ukrainiens. Certains des projets avaient déjà été lancés avant la guerre, mais ils ont été interrompus avec le transfert des ressources aux forces armées du pays. Parmi les propositions figurent l’orientation professionnelle, les campagnes d’admission, la modernisation des infrastructures des établissements d’EFP, et la création d’un écosystème global d’éducation numérique pour faciliter l’échange d’informations au sein du secteur éducatif. En 2021, 364 centres d’éducation et de formation (EPC) étaient devenus des établissements d’EFP agréés et le même processus était prévu pour 140 EPC sur la période 2022-23 (MESU, 2022[17]).

En plus de ces propositions, le ministère tient des réunions avec ses partenaires internationaux pour envisager d’autres mesures de soutien. Il publie aussi régulièrement les besoins éducatifs urgents sur son site web. Le ministère facilite également la fourniture de services d’EFP par le biais de manuels ou de cours gratuits de courte durée sanctionnés par des qualifications partielles, de directives destinées aux enseignants de l’EFP pour l’enseignement à distance, et de mesures en faveur de la mobilité universitaire intérieure des élèves et étudiants de l’EFP pendant la guerre (MESU, 2022[18]).

Source : School Education Gateway (2022[16]), Ressources pédagogiques en ligne en ukrainien : enseigner en Ukraine dans des conditions hostiles, https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/latest/news/online-ed-resources-ua.htm ; ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science (2022[17]), Urgent Needs of Ukraine’s Education and Science, https://mon.gov.ua/eng/ministerstvo/diyalnist/mizhnarodna-dilnist/pidtrimka-osviti-i-nauki-ukrayini-pid-chas-vijni/nevidkladni-potrebi-osviti-i-nauki-ukrayini ; ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science (2022[4]), Overview of the current state of education and science in Ukraine in terms of Russian aggression (7 mai 2022), https://www.etf.europa.eu/en/document-attachments/overview-current-state-may-7-2022 ; ministère ukrainien de l’Éducation et de la Science (2022[18]), Tips For Teachers Of Vocational Schools For The Effective Organization Of Online Learning, https://mon.gov.ua/ua/news/poradi-pedagogam-proftehiv-dlya-efektivnoyi-organizaciyi-onlajn-navchannya

 Les jeunes ukrainiens sont nombreux à aspirer à des métiers qualifiés

Par comparaison avec leurs camarades des pays de l’OCDE, les Ukrainiens ont, à l’âge de 15 ans, des ambitions professionnelles beaucoup plus précises (Graphique 2). Les données de l’enquête PISA 2018 montrent que chez les élèves ukrainiens inscrits dans les filières générales et professionnelles, le doute quant à leur orientation professionnelle (c’est-à-dire leur incapacité à nommer le type d’emploi qu’ils souhaiteraient exercer à l’âge de 30 ans) est très faible. Interrogés sur leurs projets professionnels, ils sont nombreux à citer des métiers auxquels on accède communément par le biais de l’EFP. À l’exception de ceux qui n’ont pas un métier précis en tête (14 %), 15 % des élèves (24 % de garçons et 5 % de filles) espèrent devenir agriculteurs et ouvriers qualifiés de l'agriculture, de la sylviculture et de la pêche ; exercer des métiers qualifiés de l'industrie et de l'artisanat ; et travailler comme conducteurs d'installations et de machines, et ouvriers de l'assemblage (ce qui correspond respectivement aux niveaux 6, 7 et 8 de la Classification internationale type des professions (CITP)). Ce niveau d’intérêt est comparable aux ambitions exprimées par les jeunes en Allemagne et en Suisse. Concernant le niveau 7 de la CITP, qui recouvre les métiers qualifiés, ils sont 9 % (12 % de garçons et 4 % de filles) à se projeter dans cette voie. L’intérêt des filles pour ces professions fait partie des plus élevés du PISA 2018. Parmi les 10 métiers les plus convoités figurent un certain nombre de professions auxquelles on peut accéder par le biais de l’EFP (OCDE, 2019[19]), comme esthéticien, chef cuisinier, mécanicien d’appareils électroniques et monteur en construction mécanique.

 
Graphique 2. Aspirations professionnelles des jeunes ukrainiens en 2018

Source : D’après OCDE (2019[19]), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

 3. L’importance de l’offre d’EFP pour les Ukrainiens

 L’EFP est essentielle à la reconstruction

Lorsque l’EFP est interrompue par des années de guerre, les effectifs qui rentrent dans certaines professions sont généralement insuffisants pour remplacer la perte de compétences et répondre aux besoins de reconstruction. Après-guerre, divers pays qui n’étaient pas dotés d’un système robuste d’EFP ont mis en place des établissements d’EFP pour pallier les pénuries de compétences et répondre aux besoins de reconstruction nationale après la destruction des infrastructures (Cedefop, 2004[20]). Plus généralement, en période de conflit, l’offre de compétences diminue en raison d’une forte réduction des investissements d’une part et des perturbations de l’activité d’éducation et de formation professionnelles d’autre part. Des écoles, des universités et des centres de formation sont détruits ou fermés, et beaucoup de personnes fuient à l’étranger, ce qui met un terme au processus de constitution d’un capital humain national. Les pénuries de compétences entravent considérablement les efforts ultérieurs de reconstruction et sont généralement très marquées dans les domaines où l’EFP est bien développée. La situation d’après-‑guerre immédiate exige d’aménager ou d’actualiser les systèmes d’EFP afin de mieux prendre en compte les besoins post-conflit, notamment ceux liés à la reconstruction, et d’améliorer la flexibilité et la capacité de ces systèmes à s’adapter aux conditions du marché à mesure qu’elles évoluent (BIT, 2003[21]).

 L’EFP favorise l’insertion sur le marché du travail dans les pays d’accueil

Dans un large éventail de pays, les diplômés de l’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire affichent de meilleurs résultats sur le marché du travail que les titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires générales ou que les non-titulaires d’un diplôme de fin d’études secondaires, au moins à court terme (OCDE, 2020[22]). Cela vaut à la fois pour les jeunes nés dans le pays et pour ceux qui sont nés à l’étranger (Graphique 3). La formation en milieu professionnel, comme la formation en alternance, est une solution particulièrement efficace. Ce processus, s’il est bien conçu, permet de s’assurer que les apprenants acquièrent des compétences recherchées et viennent grossir les rangs d’une main-d’œuvre qualifiée et productive aussi rapidement que possible, réduisant ainsi au minimum les coûts nets de la formation supportés par les employeurs (OCDE, 2018[23]). La formation en milieu professionnel permet aussi aux apprenants d’origine étrangère de pratiquer et d’acquérir des compétences linguistiques en situation réelle et leur offre d’importantes possibilités nouvelles sur le plan des interactions sociales.

 
Graphique 3. Résultats comparés en matière d’emploi des diplômés de l’EFP du deuxième cycle du secondaire
Part des actifs occupés (15-34 ans), selon leur niveau d’études, leur cursus général ou professionnel et leur lieu de naissance, 2018

Note : Le niveau 3 de la CITE correspond au deuxième cycle de l’enseignement secondaire, les niveaux 1-2 de la CITE à l’enseignement primaire et au premier cycle du secondaire.

Source : Jeon, S. (2019[24]), Unlocking the Potential of Migrants: Cross-country Analysis, Examens de l'OCDE sur l'éducation et la formation professionnelles, https://doi.org/10.1787/045be9b0-en.

 Investir dans l’EFP pour les réfugiés est utile quelles que soient leurs perspectives de retour

Dans le contexte des déplacements forcés depuis l’Ukraine, l’offre d’EFP dans les pays d’accueil fait face à de grandes incertitudes, en premier lieu la durée et l’intensité de la guerre, mais aussi la durée du séjour des réfugiés. Ces incertitudes se reflètent aussi dans les mesures prises par les pouvoirs publics, notamment l’octroi d’une protection temporaire mais aussi la réticence de certains pays d’accueil à investir dans des mesures d’intégration, comme des cours de langue ou des formations de plus longue durée.

Dans bien des cas, les métiers généralement accessibles via l’EFP sont très demandés. Si les réfugiés décident de rester dans leur pays d’accueil, leurs compétences professionnelles y seront alors utiles. Toutefois, l’Ukraine souhaite que ses ressortissants reviennent, de même que de nombreux réfugiés ukrainiens désirent rentrer chez eux, contrairement à d’autres réfugiés, comme ceux originaires de Syrie, pour qui les retours restent encore minoritaires. Ainsi, les compétences que les réfugiés acquièrent par le biais de l’EFP sont susceptibles de contribuer à la reconstruction de l’Ukraine.

Compte tenu de ces deux possibilités, investir dans l’EFP pour les réfugiés – quelles que soient leurs perspectives de retour – est utile à la fois aux pays d’accueil et à l’Ukraine. Ce double avantage que présente l’acquisition de compétences professionnelles devrait être pris en compte par les pays d’accueil dans les mesures qu’ils prennent pour faire face à la situation (voir la section suivante).

Il va sans dire que l’Ukraine devra planifier la réintégration de ses ressortissants dans son système d’EFP. Les autorités ukrainiennes envisagent diverses stratégies, parmi lesquelles : reconnaître et valider les diplômes d’EFP nationaux (avant et après les déplacements forcés) et les diplômes étrangers d’EFP que les personnes de retour sont susceptibles de rapporter avec elles, mettre en place des mesures d’incitation et de soutien pour faciliter l’accès aux programmes d’EFP et leur achèvement dans le contexte de la guerre et de l’après-guerre et, enfin, offrir un soutien socio-émotionnel. Ces questions méritent d’être prises en considération dans le plan de relance et de reconstruction de l’Ukraine, en tenant compte des difficultés possibles de l’après-guerre, notamment le manque d’installations d’EFP adéquates ainsi que la pénurie d’enseignants et d’employeurs, la discrimination potentielle à l’encontre des ressortissants ukrainiens de retour chez eux, et la lutte pour les ressources et le soutien nécessaires à la lumière des nouvelles priorités liées à la guerre (OCDE, 2020[25] ; Dadush, 2017[26]).

 4. Mettre les systèmes d’EFP au service des réfugiés ukrainiens

Des travaux antérieurs de l’OCDE conseillaient aux pays de bâtir des systèmes d’EFP inclusifs et flexibles pour accompagner et mieux intégrer les immigrés pour raisons humanitaires. Les examens de l’OCDE, Unlocking the Potential of Migrants - Cross-Country analysis (Jeon, 2019[24]) et Unlocking the Potential of Migrants in Germany (Bergseng, Degler and Lüthi, 2019[27])), donnent des éclairages stratégiques sur la façon dont les systèmes d’EFP peuvent être adaptés pour intégrer plus efficacement les immigrés dans l’offre d’EFP des pays d’accueil, de façon à produire de meilleurs résultats à la fois pour les immigrés et pour les économies dans leur ensemble. Les principales conclusions sont synthétisées ci-après, pour autant qu’elles concernent les réfugiés ukrainiens.

 Faciliter le parcours des nouveaux arrivants dans l’EFP

Les expériences passées en matière d’intégration des immigrés pour raisons humanitaires offrent des pistes à ne pas négliger pour l’intégration des réfugiés ukrainiens, aujourd'hui et à l’avenir. Les réfugiés, comme les autres immigrés, sont confrontés à un certain nombre de difficultés, que l’on peut anticiper, pour appréhender l’offre d’EFP. Ces défis peuvent être regroupés en quatre étapes, que l’on peut résumer ainsi : information sur les systèmes d’EFP, préparation à une formation appropriée, accès à l’EFP et achèvement du parcours de formation.

Les pays peuvent encourager les jeunes réfugiés à participer en apportant des ajustements relativement modestes à leurs systèmes d’EFP. En fin de compte, ces initiatives rendent les systèmes d’EFP plus flexibles et plus inclusifs de sorte qu’ils deviennent accessibles non seulement aux jeunes issus de l’immigration mais aussi aux autres groupes défavorisés et vulnérables. Cela signifie que les pays devront peut-être envisager sous des angles différents la conception et la mise en œuvre des systèmes d’EFP et définir des stratégies nationales à long terme reposant sur des mécanismes efficaces et efficients de coordination et d’apprentissage mutuel entre les acteurs concernés, notamment les partenaires sociaux. Les programmes qui peuvent s’inscrire dans la durée tout en étant compatibles avec les programmes existants et étroitement liés à eux, sont plus viables et efficients, mais aussi plus faciles à évaluer que les programmes temporaires à court terme.

1. Information : Comprendre l’offre d’EFP

L’âge, le niveau d’intérêt et le vécu des jeunes réfugiés dans l’EFP étant différents, il importe que les pays d’accueil engagent des échanges personnalisés et coordonnés avec les élèves afin d’évaluer leurs besoins et leurs capacités et de les associer plus activement à l’EFP. Il leur faudra aussi mener une évaluation préalable de leurs acquis (Jeon, 2019[24]).

Bien souvent, les jeunes réfugiés connaissent mal l’EFP ou en ont une mauvaise image, se fondant sur la situation dans leurs pays d’origine où l’éducation et la formation professionnelles ne sont ni demandées ni répandues. Même en Ukraine, où l’offre est plus développée que dans bon nombre de pays d’origine, le nombre d’élèves et d’établissements de l’EFP diminue progressivement depuis quelques années en raison du moindre prestige de l’EFP par rapport à l’enseignement supérieur ainsi que du déclin démographique (MESU, 2019[15]; WES, 2019[28]). Pour familiariser les réfugiés avec le système d’EFP et leur faire connaître les débouchés professionnels possibles, il faut mettre en place de façon proactive des services personnalisés d’orientation professionnelle et de mentorat, en communiquant les informations essentielles en ukrainien, et mobiliser les mécanismes existants d’information (Jeon, 2019[24]).

Les élèves réfugiés, parmi lesquels beaucoup de jeunes venus d’Ukraine, souffrent probablement de stress post-traumatique en raison des déplacements forcés, de la perte d’un ou plusieurs proches, de la séparation d’avec‑ leur famille et des contraintes matérielles quotidiennes (Spaas, 2022[29]). En de telles circonstances, il est vraisemblable que les services d’orientation qui s’intéressent à l’élève en tant qu’individu et à son histoire avant de commencer à étudier des possibilités adaptées d’éducation et de formation soient plus efficaces. Parmi les exemples de mesures et de pratiques, on peut citer les suivantes :

  • Orientation professionnelle avec soutien linguistique : En Suède, des guides en plusieurs langues permettent aux réfugiés d’évaluer en ligne leurs propres centres d’intérêt, compétences et qualifications par rapport à différentes professions. Les guides ont été élaborés en collaboration avec des organisations d’employeurs, et les conseillers des services publics de l’emploi peuvent aider les réfugiés à les utiliser (Jeon, 2019[24]).

  • Conseil d’orientation : Au Danemark, les conseillers d’orientation appliquent une méthode en cinq étapes pour appréhender le vécu de chaque élève réfugié individuellement, au moyen d’outils créatifs pour explorer leurs préférences, leurs espoirs et les obstacles perçus quant à leurs aspirations professionnelles, et élaborer conjointement un plan d’action (Petersen, 2022[30]).

  • Éducation à l’orientation et orientation professionnelle : En Allemagne, les réfugiés originaires d’Ukraine ont accès à l’ensemble des services d’orientation professionnelle, qui sont en général bien étoffés (Bergseng, Degler and Lüthi, 2019[27]). L’offre comprend notamment : des services d’orientation professionnelle axés sur la consultation en tant que partie intégrante du programme de scolarité obligatoire ainsi que dans le cadre de programmes de transition, incluant souvent des visites d’entreprise, des stages ou des ateliers pratiques ; le programme d’orientation professionnelle qui aide les élèves à sonder leurs centres d’intérêt et à se familiariser avec différents domaines d’activité ; les services pour les jeunes issus de l’immigration qui viennent en aide aux 12-27 ans, et qui ont récemment lancé une plateforme dédiée aux jeunes Ukrainiens ; les services d’orientation professionnelle fournis aux réfugiés venant d’Ukraine par l’Agence fédérale de l’emploi par l’intermédiaire des services publics de l’emploi à l’échelon local, qui dispensent des conseils relatifs aux formations en alternance et au marché du travail, communiquent des informations adaptées sur les métiers sur la base d’une évaluation individuelle potentielle et assurent enfin un accompagnement jusqu’à un an après le début de la formation en alternance.

2. Préparation : Se préparer à suivre un parcours d’EFP, y compris une formation en alternance

Si les jeunes issus de l’immigration envisagent d’emprunter la voie de l’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire, ils sont souvent confrontés à un certain nombre d’obstacles. La progression vers l’offre ordinaire d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire se fait en douceur si l’on met en place des programmes préparatoires efficaces qui combinent l’acquisition de connaissances linguistiques, professionnelles et générales, la participation des partenaires sociaux, la valorisation de la formation en milieu professionnel et des services d’orientation professionnelle. Les programmes ciblés préalables à une formation professionnelle et ce que l’on appelle le préapprentissage, qui reposent sur la formation en milieu professionnel, jouent un rôle particulièrement important parce qu’ils permettent aux élèves de nouer un réseau de relations et de se familiariser avec le système éducatif et le marché du travail du pays d’accueil (Jeon, 2019[24]).

Dans les pays où l’offre d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire est essentiellement proposée par le biais de formations en alternance, les programmes préparatoires renforcent la confiance des employeurs potentiels dans le fait que les jeunes issus de l’immigration contribueront de façon productive durant toute la durée de leur formation et que le coût de l’alternant pour l’employeur sera ainsi compensé. Si les incitations financières qui sont proposées aux employeurs peuvent influencer ces importants calculs coût-avantage, les études menées sur ces programmes montrent qu’elles ont souvent un impact limité. (Bergseng, Degler et Lüthi, 2019[27]).

  • Programmes préalables à l’EFP : Ces programmes améliorent l’accès des jeunes issus de l’immigration à l’EFP.

    • Le programme danois de formation pour l’intégration (Integrationsgrunduddannelsen, IGU) vise à faciliter les transitions sur le marché du travail grâce à des cours de langue et des modules pratiques. Ce programme sur deux ans, qui est dispensé aux réfugiés âgés de 18 à 40 ans récemment arrivés, s’adresse en priorité aux adultes ayant une expérience professionnelle. Il offre des incitations financières à la fois aux participants et à leurs employeurs. Les conditions de l’IGU sont équivalentes à celles des programmes ordinaires d’EFP, à savoir l’application de taux de salaire et du droit du travail. Le programme, qui est très flexible, peut être rattaché à d’autres programmes et il est également possible pour les individus déjà pourvus d’un emploi de souscrire au programme avec leur employeur actuel afin d’obtenir les qualifications appropriées (Jeon, 2019[24]). Le gouvernement danois a étendu aux Ukrainiens la possibilité de suivre le programme IGU (OCDE, 2022[7]).

    • En Finlande, le programme de ce type pour les immigrés (VALMA) vise à aider les apprenants récemment arrivés à rejoindre des programmes sanctionnés par des qualifications professionnelles du deuxième cycle du secondaire. Pendant 6 à 12 mois, les immigrés qui suivent le programme reçoivent des informations et des conseils sur les différents métiers et cursus professionnels. Quand, plus tard, les immigrés demandent à participer à un programme professionnel du deuxième cycle du secondaire dans le cadre d’un système commun de candidatures, ils reçoivent des points supplémentaires pour avoir mené à terme leur formation préparatoire (Jeon, 2019[24]).

    • La Suisse propose des préapprentissages d’intégration, censés faciliter l’inscription ultérieure des participants à des programmes de formation en alternance. Ce dispositif implique une formation en cours d’emploi ou un stage en entreprise dans le but d’acquérir des compétences de base en langue et dans un domaine professionnel (Jeon, 2019[24]). Le Conseil fédéral collabore dans le cadre de ce programme avec les cantons, des organisations professionnelles et des établissements d’EFP. Environ les deux tiers des participants ont rejoint un programme ordinaire d’EFP à l’issue de leur préapprentissage. Lancé en 2016 en tant que pilote pour faciliter la transition vers l’EFP ou le marché du travail des personnes possédant déjà une expérience professionnelle ou ayant déjà suivi une formation, qu’il s’agisse de jeunes réfugiés ou issus de l’immigration admis à titre provisoire, le programme a récemment été renouvelé jusqu’en 2024 (Aerne and Bonoli, 2021[31]).

  • Langue, apprentissage et soutien socio-émotionnel : Les programmes de suédois pour les immigrés (SFI) et de suédois deuxième langue (SVA) aident les immigrés à acquérir des compétences en langue suédoise. Le programme SFI est associé à la formation professionnelle des adultes, notamment l’alternance, dans différents métiers. Dans certaines communes, l’offre SFI est adaptée à telle ou telle profession. Des Programmes d’initiation sont également disponibles à la fin du premier cycle du secondaire. Ils comprennent des modules linguistiques et sont conçus pour préparer les élèves confrontés à d’autres obstacles à entrer dans des programmes d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire ainsi que sur le marché du travail (Jeon, 2019[24]).

3. Participation : Faciliter l’accès à l’EFP des jeunes réfugiés et issus de l’immigration

Les réfugiés sont souvent confrontés à divers obstacles pour entamer un parcours d’EFP. Parmi les difficultés particulières qu’ils connaissent, on peut citer un niveau de compétences relativement faible en langue et dans d’autres domaines, l’absence d’un réseau intéressant de relations, la méconnaissance du fonctionnement du marché du travail, ainsi qu’une discrimination possible sur le marché de la formation en alternance. En plus de mettre en place des programmes préparatoires pour éliminer les obstacles décrits ci-dessus, les pays ont relevé le défi en proposant une offre flexible d’EFP, avec par exemple des programmes par modules et de durée plus courte ou plus longue, qui atténuent les préoccupations liées aux coûts-avantages qui guident généralement le choix des employeurs. Les pays peuvent aussi rassurer les écoles et les employeurs en appliquant une certaine souplesse juridique permettant aux élèves et alternants réfugiés d’accéder à l’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire et d’achever ce parcours, mais aussi de travailler pendant une certaine période à l’issue de leur formation. Face à l’afflux de demandeurs d’asile enregistré en 2015, l’Allemagne a instauré ce que l’on appelle la règle « 3+2 », qui permet à un demandeur d'asile qui commence une formation (trois ans) de la terminer et de travailler ensuite pendant deux ans avec l’assurance de ne pas être expulsé, même si en dernier ressort sa demande d’asile est déboutée. Certains pays favorisent aussi la mise en place d’organes intermédiaires pour établir le contact entre les jeunes issus de l’immigration et les employeurs. Ce type d’actions vient bousculer les préjugés discriminatoires tout en permettant aux immigrés de se bâtir un capital social et de mieux comprendre les attentes des employeurs.

  • Modifier la durée de la formation en alternance : En Suisse, une formation en alternance traditionnelle au niveau du deuxième cycle du secondaire dure environ trois ans. Pour améliorer l’accès de tous les élèves ayant un profil « faible », notamment les réfugiés et les immigrés, le pays a mis en place le modèle « 2+2 ». Les élèves demandent initialement à suivre une formation en alternance de deux ans, qui est moins exigeante. Beaucoup poursuivent leur apprentissage avec un deuxième programme de deux ans, obtenant ainsi leur diplôme du deuxième cycle du secondaire à l’issue d'une période plus longue (Jeon, 2019[24]). Dans le même esprit, la région de la Bavière en Allemagne a lancé un modèle pilote d’EFP « 1+3 », qui permet aux participants de suivre des cours de langue intensifs pendant une année supplémentaire en plus des trois années habituelles de formation en alternance. En Autriche, les apprentissages d’intégration (IBA) sont des programmes d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire qui s’adressent aux jeunes exposés au risque de décrochage ou d’échec, à la fois pendant leurs stages et à l’école. Les participants peuvent prendre une ou deux années supplémentaires pour achever leur formation, ou choisir d’obtenir une qualification partielle. Les entreprises qui participent à ce programme reçoivent des subventions plus élevées que les autres, et les formations complémentaires dont ont besoin les alternants et les formateurs dans l’entreprise sont financées sur fonds publics (Bergseng, Degler et Lüthi, 2019[27]).

  • Rendre la formation professionnelle plus flexible : En 2017, la Suède a mis en place des ogrammes de formation professionnelle qui visent à faciliter le passage à la vie active, soit dans le cadre d’un programme d’initiation dans un établissement du deuxième cycle du secondaire, soit en tant que formation à plein temps dans le cadre d’un programme professionnel intégré de formation des adultes à l’échelon local, ou de formation des adultes ayant des besoins particuliers, toujours à l’échelle des communes. Disponibles pour diverses professions, ces programmes consistent en des formations de cycle court axées sur des compétences professionnelles précises et sanctionnées par un diplôme reconnu sur le marché du travail (Kuczera et Jeon, 2019[32]). Ils sont également accessibles aux immigrés.

  • Associer les employeurs : En Suisse, les réseaux de formation, qui consistent en des entreprises qui collaborent pour proposer des stages, permettent d’étoffer l’offre de stages et de donner aux alternants la possibilité de découvrir différents cadres d’apprentissage dans de multiples entreprises. De telles initiatives sont particulièrement utiles lorsque certaines entreprises sont très spécialisées et ne peuvent pas offrir la palette complète de compétences requises pour se former à un métier dans le cadre de l’EFP. Grâce à ces réseaux de formation qui favorisent la rotation ou le partage des alternants entre les entreprises, l’offre d’EFP par le biais de ces réseaux atténue la discrimination potentielle à l’encontre des alternants et améliore les possibilités de formation en milieu professionnel pour les réfugiés. Cette approche favorise aussi la participation des petites entreprises aux activités de formation en prenant en charge les procédures administratives, notamment les aspects juridiques de la formation et de l’embauche des réfugiés.

4. Achèvement du parcours d’EFP : Lutter contre le décrochage

Les élèves réfugiés ont généralement plus de mal à achever leur parcours d’EFP au niveau du deuxième cycle du secondaire que leurs camarades nés dans le pays. Le taux plus élevé de décrochage est lié à la méconnaissance du fonctionnement du marché du travail et du système d’EFP, à un faible niveau de compétences en langues et dans d’autres domaines, à des difficultés à décrocher un stage dans le cadre d’une formation en milieu professionnel, et à des liens insuffisants entre les écoles et les entreprises, en plus du stress émotionnel et psychologique. Un soutien personnalisé assuré par des mentors et des tuteurs, ainsi que d’autres dispositifs d’appui en vue de renforcer les liens entre les écoles et les entreprises pendant l’EFP, permet d’améliorer les résultats des élèves issus de l’immigration et de tous les élèves exposés au risque de décrochage (Jeon, 2019[24]). La majorité des pays de l’OCDE appliquent des mesures spéciales de soutien dans ce domaine (OCDE, 2021[33]). Ci-dessous figurent quelques exemples particulièrement intéressants :

  • Aide à la formation : En Allemagne, le service public de l’emploi propose des contrats aidés d’apprentissage et des aides à la formation à tous les apprenants (y compris les immigrés) qui sont susceptibles d’abandonner leur programme de formation en alternance. Cette assistance consiste en des cours de rattrapage et une aide aux devoirs et aux examens, le tout contribuant à surmonter les difficultés d’apprentissage. Un soutien socio-pédagogique (y compris le mentorat) est également disponible. De plus, le ministère fédéral allemand de l’Éducation a lancé un dispositif pour prévenir l’abandon des formations, dans le cadre duquel des experts volontaires (par exemple des professionnels à la retraite) dispensent des conseils aux alternants en difficulté qui envisagent d’interrompre leur formation. L’Allemagne octroie aussi des allocations aux alternants qui se trouvent dans une situation financière compliquée (Bergseng, Degler et Lüthi, 2019[27]).

  • Formation ciblée et personnalisée : En Suisse, les alternants du programme initial d’EFP sur deux ans (EBA) peuvent bénéficier de cours de rattrapage et d’un coaching individuel financés sur fonds publics, essentiellement en cas de mauvaise maîtrise de la langue, de difficultés d’apprentissage ou de troubles psychologiques. La plupart des tuteurs sont d’anciens enseignants, des thérapeutes éducatifs ou des travailleurs sociaux ; ils suivent une formation ciblée pour les préparer à cette mission (Jeon, 2019[24]).

  • Soutien de l’employeur : En Allemagne, les employeurs qui prennent des alternants doivent être enregistrés à la Chambre de Commerce ou de l’Artisanat et de nombreuses Chambres les aident à régler des problèmes inattendus rencontrés avec leurs alternants réfugiés. Des formations juridiques et pratiques sont disponibles, de même que des réseaux d’employeurs pour faciliter l’apprentissage mutuel (Bergseng, Degler and Lüthi, 2019[27]).

 Soutenir les enseignants ukrainiens de l’EFP dans les pays d’accueil

Les données de diverses sources indiquent qu’une part considérable des réfugiés venus d’Ukraine travaillaient auparavant dans le système éducatif. Si leur part exacte ainsi que la proportion d’enseignants de l’EFP ne sont pas connues, leur nombre ne serait pas négligeable. Une formation ponctuelle dédiée aux enseignants ukrainiens et une procédure accélérée d’évaluation et de reconnaissance de leurs qualifications, ainsi qu’une dérogation aux exigences linguistiques, sont autant d’initiatives qui leur permettraient de reprendre rapidement du service dans le pays d’accueil.

Les critères applicables au recrutement des enseignants de l’EFP varient d’un pays à l’autre, certains pays imposant des règles plus strictes que d’autres. Par exemple, dans les pays où les enseignants de l’EFP sont des fonctionnaires ou des salariés permanents (par exemple en Allemagne, en Autriche, en Corée et au Japon), ils doivent réussir un ou plusieurs examens d’admission, pour lequel/lesquels ils doivent avoir achevé leur formation initiale au métier d’enseignant (y compris la formation pratique dans certains cas). En revanche, dans d’autres pays, les enseignants de l’EFP peuvent commencer à enseigner sans être titulaire de la certification d’enseignant, mais il leur est demandé ou recommandé de l’obtenir en cours d’emploi. Ils sont embauchés sur la base d’une qualification professionnelle ou de leur expérience professionnelle passée. Par exemple, au Danemark, les enseignants de l’EFP peuvent obtenir la certification requise tout en enseignant. Il en va de même dans certains États des États-Unis. En Angleterre (Royaume-‑Uni), l’enseignement professionnel n’est soumis à aucune obligation légale de qualification. En pratique, les prestataires s’attendent souvent à ce que les enseignants de l’EFP, qui sont souvent issus du secteur privé, soient titulaires d’un diplôme de pédagogie ou qu’ils en préparent un. Dans un certain nombre de pays, un certain niveau en langue est également requis (OCDE, 2021[34]).

Ces conditions d’entrée, ainsi que les obstacles linguistiques plus généralement, risquent d’empêcher les enseignants réfugiés de travailler dans le pays d’accueil. Bien souvent, les réfugiés n’ont pas les documents appropriés pour apporter la preuve de leurs compétences et qualifications. Même lorsqu’il existe des possibilités de reconversion, le processus est souvent long et coûteux et il n’est pas toujours facile de concilier cette démarche avec des obligations familiales. Par conséquent, la reconnaissance des acquis des travailleurs immigrés qualifiés ou de ceux qui possèdent une expérience pertinente de l’enseignement peut faciliter leur entrée dans l’enseignement professionnel (UNESCO, 2018[35]). Par exemple, la Suède a mis en place un dispositif accéléré pendant la crise humanitaire de 2015-16 pour permettre aux immigrés ayant une expérience pertinente de l’enseignement de commencer à enseigner rapidement, dans le respect des normes pédagogiques. Pour ce faire, les compétences et qualifications acquises dans le pays d’origine font l’objet d’une évaluation initiale avant d’être complétées par les compétences spécifiques du pays d’accueil ou d’autres compétences nécessaires pour devenir enseignant (OCDE, 2021[34] ; OCDE, 2016[36]). L’Université de Potsdam en Allemagne met en œuvre un programme pour les enseignants réfugiés, qui comprend des cours d’allemand, une formation dédiée aux enseignants et une mise en pratique en classe (Universität Potsdam, 2022[37]). Comme indiqué à la section 1, un certain nombre de pays ont supprimé les exigences linguistiques et d’autres critères pour permettre aux enseignants venus d’Ukraine de continuer à exercer leur métier dans le pays d’accueil.

Il peut s’avérer utile de créer des environnements d’apprentissage dans lesquels des enseignants ukrainiens dispensent des cours à des élèves ukrainiens, surtout lorsqu’un retour et une réintégration sont souhaités. Il ressort aussi de certaines études que l’utilisation et l’acquisition par les élèves issus de l’immigration de leur langue maternelle et de la langue nationale de leur pays d’accueil leur est bénéfique. Les cours de langue maternelle améliorent le développement cognitif des élèves, leur maîtrise de leur deuxième langue, ainsi que l’estime de soi et la compréhension de leur identité culturelle (UNESCO-IIPE, 2022[38] ; Cerna, 2019[39]). En effet, l’enseignement dans la langue maternelle revêt une importance particulière dans le contexte actuel, compte tenu des pénuries d’enseignants dans les pays d’accueil, du fait que les réfugiés ukrainiens ne parlent pas la langue de leurs pays d’accueil, et de leur intention de s’y installer provisoirement, l’espoir de beaucoup étant de rentrer chez eux et de se réinsérer dans la société ukrainienne.

Comme indiqué plus haut, diverses mesures ont été mises en place dans plusieurs pays européens ou par le biais de réseaux internationaux pour favoriser l’embauche et la formation des enseignants de l’EFP. Toutefois, d’autres actions sont nécessaires pour former et recruter des enseignants ukrainiens dans l’EFP et faciliter ainsi les transitions pendant et après la guerre. Avant même l’invasion, l’Ukraine manquait d’enseignants dans l’EFP : en 2019, plus de 3 000 postes de personnel enseignant n’étaient pas pourvus, y compris ceux des formateurs (maîtres de formation professionnelle) (ETF, 2021[14]).

La crise des réfugiés ukrainiens montre également que l’ensemble des programmes de formation des enseignants devraient donner les clés pour accompagner efficacement des effectifs d’élèves de plus en plus hétérogènes. Les données du PISA indiquent que le pourcentage d’élèves de 15 ans dont les parents sont issus de l’immigration est passé de 10 % à 13 % entre 2009 et 2018, en moyenne dans les pays de l’OCDE. Les programmes de formation initiale des enseignants peuvent inclure des cours qui visent à les préparer à exercer leur métier dans des environnements multiculturels et plurilingues, optimisant ainsi l’efficacité des programmes préparatoires et d’EFP. En moyenne, dans les six pays/régions de l’OCDE pour lesquels des données sont disponibles (voir Graphique 4), les besoins de formation les plus aigus des enseignants de l’EFP concernent avant tout la pratique de l’enseignement dans un environnement pédagogique multiculturel (45 % des enseignants de l’EFP) et la communication interculturelle (37 %) (OCDE, 2021[34]). De fait, les besoins de formation dans ces domaines sont perçus comme étant plus importants par les enseignants de l’EFP que par les enseignants du général.

 
Graphique 4. Cinq premiers besoins de formation des enseignants de l’EFP
Part des enseignants ayant fait état d’un besoin modéré ou élevé de développement professionnel, par domaine, sélection de pays/territoires de l’OCDE

Note : Les enseignants de l’EFP sont ceux qui ont indiqué, dans l’enquête internationale sur l'enseignement et l'apprentissage de l’OCDE (TALIS), assurer l’enseignement de compétences pratiques et professionnelles, pendant l’année de l’enquête, dans le cadre de programmes du deuxième cycle du secondaire (niveau 3 de la CITE), quel que soit le type d’établissement scolaire où ils exerçaient. Les barres correspondent à la moyenne non pondérée des six pays/régions. Les données pour chaque pays ne concernent que les enseignants de l’EFP. Les données portent sur l’Alberta (Canada), le Danemark, le Portugal, la Slovénie, la Suède et la Turquie.

Source : OCDE (2021[34]), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, dx.doi.org/10.1787/59d4fbb1-en.

 Utiliser efficacement les technologies numériques dans l’EFP

Face aux défis soulevés par l’agression de grande ampleur menée par la Russie contre l’Ukraine, il est impératif de mettre à profit les technologies et pédagogies numériques. Comme on l’a vu, les infrastructures matérielles ont été considérablement endommagées et les enseignants comme les élèves de l’EFP ont été largement dispersés par la guerre. Les cours en ligne permettent aux réfugiés ukrainiens de poursuivre leurs études et leur formation et viennent éventuellement compléter l’offre en personne mise en place par les pays d’accueil.

Pour les élèves d’EFP, les technologies numériques présentent potentiellement de nombreux avantages. Elles peuvent notamment (i) améliorer l’accès à des services d’orientation professionnelle et à des contenus pédagogiques (par exemple au moyen de vidéos qui peuvent être visionnées plusieurs fois), (ii) faciliter les interactions avec les employeurs, et (iii) permettre aux élèves, par le biais de systèmes de réalité virtuelle, augmentée ou mixte, de mettre en pratique leurs compétences techniques. Pour les réfugiés qui ont de fortes chances de rentrer dans leur pays d’origine, comme actuellement les Ukrainiens, les technologies numériques permettent aussi d’obtenir des certificats de compétences transférables, par exemple au moyen de la technologie des chaînes de blocs et des micro-diplômes.

Les cours en ligne proposent des formats plus accessibles, plus sûrs, plus rapides et plus rentables, et des façons plus attrayantes d’acquérir et d’évaluer des compétences pratiques. L’innovation technologique s’est accélérée dans le domaine de l’enseignement à distance pendant la pandémie de COVID-19. Toutefois, pendant les périodes de confinement, les élèves dans de nombreux pays ont eu du mal à suivre les cours en ligne en partie parce qu’ils n’avaient pas les compétences suffisantes pour le faire, mais aussi parce qu’ils ne disposaient pas du matériel approprié ni d’un environnement propice à l’apprentissage.

Avant l’invasion, l’Ukraine s’efforçait déjà de développer l’enseignement à distance. En 2019, une enquête a révélé que le niveau des compétences numériques des Ukrainiens était comparativement faible, à savoir faible ou nul chez 53 % de la population (18-70 ans) (ETF, 2021[14]). Face à la nécessité de renforcer les compétences numériques, le ministère de la Transformation numérique a été créé en 2019, et des responsables numériques ont été nommés en 2020 au ministère de l’Éducation et de la Science pour piloter cette transition dans l’éducation. En 2021, la Direction de la transformation numérique dans l’éducation a été mise sur pied au sein du ministère de l’Éducation et de la Science. À cette époque, plus de 90 projets ont été lancés, notamment des initiatives de l’UE comme le SELFIE, un outil gratuit et personnalisable pour aider les établissements scolaires à renforcer leurs capacités d’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement. En outre, l’OIT, en collaboration avec le ministère de l’Éducation et de la Science, a mis au point des solutions de cours en ligne pour les établissements d’EFP, axées sur les secteurs de l’hôtellerie, de la mécanique, de l’électricité et de l’habillement. Parmi ces solutions figurent une plateforme nationale d’enseignement à distance qui facilite l’accès aux supports pédagogiques en ligne, des cours en ligne pour les formateurs à l’enseignement à distance, une formation dédiée aux enseignants, ou des modules de formation interactifs pour les élèves (OIT, 2022[40]).

Les outils numériques permettent également aux élèves ukrainiens de maintenir des liens avec le système éducatif dans leur pays d’origine. C’est d’ailleurs souvent le cas dans l’enseignement général aux niveaux primaire et secondaire, où les élèves continuent de recevoir une instruction en ukrainien, souvent par les mêmes enseignants qu’avant l’invasion, malgré les déplacements.

Si l’apprentissage en ligne ou hybride est moins répandu dans l’EFP de façon générale, ou par rapport aux programmes d’enseignement général, en raison de son orientation pratique, de nombreux pays ont déjà utilisé ou piloté les technologies numériques dans l’EFP (Education Scotland, 2021[41]; Briggs, López and Anderson, 2021[42]). Par exemple, le service flamand de l’emploi et de la formation professionnelle aide les résidents de la Flandre à trouver un emploi et à suivre une formation professionnelle, en ayant recours à l’apprentissage automatique (Amazon Web Services, 2021[43]). Un programme de formation en réalité virtuelle pour 300 futurs électrotechniciens a récemment été mis en place dans cinq établissements d’enseignement professionnel de Macédoine du Nord (OIT, 2022[44]). En outre, les pays ont rapidement étoffé l’offre numérique de services d’orientation professionnelle pendant la pandémie, notamment des exposés en ligne sur les parcours professionnels présentés par des conférenciers invités, des salons de l’emploi virtuels et des périodes de stage pratique à distance. Ces technologies et les enseignements tirés pourraient être utiles aux réfugiés ukrainiens. Plusieurs universités proposent des cours gratuits en ligne et des bourses aux Ukrainiens pour qu’ils puissent poursuivre leurs études universitaires, y compris aux personnes déplacées à l'intérieur de l’Ukraine en raison de la guerre. Par exemple, l’Université du peuple aux États-Unis propose aux étudiants ukrainiens des cycles d’études sanctionnés par un premier diplôme spécialisé ou une licence en gestion des entreprises, en informatique et en science de la santé (UOP, 2022[45]).

 5. Conclusion

Les systèmes d’EFP, aussi bien en Ukraine que dans les pays d’accueil, ont un rôle important à jouer dans l’accompagnement des Ukrainiens qui ont été contraints de fuir après l’agression non provoquée menée par la Russie. L’éducation et la formation professionnelles sont, de par leur nature, bien placées pour favoriser non seulement l’insertion sur le marché du travail des pays d’accueil, mais aussi le renforcement des compétences qui seront nécessaires pour reconstruire l’Ukraine. Ces atouts font que l’EFP devrait faire partie intégrante des politiques d’accueil des personnes déplacées de force depuis l’Ukraine.

Toutefois, il reste un certain nombre d’obstacles à éliminer pour que les systèmes d’EFP puissent exploiter pleinement ces possibilités. Outre les compétences propres au pays d’accueil que les réfugiés doivent acquérir, il faut miser sur l’information et la préparation à l’EFP, faciliter l’accès aux formations en éliminant les obstacles, notamment le manque de réseaux, la discrimination et l’incertitude quant à la durée du séjour, et s’attaquer au problème du décrochage. En fin de compte, les systèmes d’EFP qui, dans les pays d’accueil, vont relever ces défis, deviendront plus inclusifs, au bénéfice non seulement des Ukrainiens et des immigrés en général, mais aussi de l’ensemble des groupes défavorisés. Enfin, si l’on s'intéresse aux perspectives de retour, l’Ukraine va devoir veiller à la réinsertion durable des personnes qui vont rentrer chez elles, notamment les élèves et les diplômés de l’EFP, en mettant en place des incitations à la formation en alternance, mais aussi en reconnaissant et en validant la diversité des parcours d’éducation, de formation et d’emploi que ces personnes auront suivi dans leur pays d’accueil. Si les réfugiés sont bien intégrés dans les systèmes d’EFP dans leur pays d’accueil (temporaire), l’expérience de ceux qui rentreront en Ukraine contribuera à y consolider l’offre d’EFP pendant et après la phase de reconstruction.

Références

[31] Aerne, A. and G. Bonoli (2021), “Integration through vocational training. Promoting refugees’ access to apprenticeships in a collective skill formation system”, Journal of Vocational Education & Training, pp. 1-20, https://doi.org/10.1080/13636820.2021.1894219.

[43] Amazon Web Services (2021), AWS Partner Story: VDAB & Radix.ai, https://aws.amazon.com/partners/success/vdab-radix-ai/.

[27] Bergseng, B., E. Degler and S. Lüthi (2019), Unlocking the Potential of Migrants in Germany, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/82ccc2a3-en.

[21] BIT (2003), Jobs after war: A critical challenge in the peace and reconstruction puzzle, https://www.ilo.org/public/libdoc/ilo/2003/103B09_340_engl.pdf.

[42] Briggs, A., D. López and T. Anderson (2021), Online Career and Technical Education Programs during the Pandemic and After: A Summary of College Survey Findings, Urban Institute, https://www.urban.org/sites/default/files/publication/104193/online-career-and-technical-education-programs-during-the-pandemic-and-after_1.pdf.

[6] CE (2022), Joint ACVT/DGVT webinar on the integration of Ukrainian refugees, Commission européenne, https://ec.europa.eu/social/BlobServlet?docId=25478&langId=en.

[8] CE (2022), Policy guidance on supporting inclusion of Ukrainian refugees in education, Commission européenne, https://www.schooleducationgateway.eu/downloads/files/news/Policy_guidance_Ukraine_schools.pdf.

[11] CE (2022), Preliminary results: Survey on integration of Ukrainian refugees in Vocational Education and Training (VET), https://ec.europa.eu/social/main.jsp?langId=en&catId=89&newsId=10223&furtherNews=yes.

[10] Cedefop (2022), What Europe is Doing for Ukraine Refugees, https://www.cedefop.europa.eu/en/news/what-europe-doing-ukraine-refugees.

[20] Cedefop (2004), Towards a History of Vocational Education and Training (VET) in Europe in a Comparative Perspective, https://www.cedefop.europa.eu/files/5153_1_en.pdf.

[39] Cerna, L. (2019), “Refugee education: Integration models and practices in OECD countries”, Documents de travail de l’OCDE sur l’éducation, No. 203, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/a3251a00-en.

[26] Dadush, U. (2017), The Economic Effects of Refugee Return and Policy Implications, https://www.bruegel.org/wp-content/uploads/2017/11/RefugeeReturnOCPPC-1.pdf.

[41] Education Scotland (2021), Remote learning in Scotland’s Colleges, https://education.gov.scot/media/ddkng0mn/scotlands-colleges-main-report.pdf.

[14] ETF (2021), Ukraine - Education, training and employment developments, https://www.etf.europa.eu/en.

[50] García, O. (2009), Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective, Wiley-Blackwell, http://ISBN: 978-1-405-11994-8.

[2] HCR (2022), Ukraine Refugee Situation, https://data.unhcr.org/fr/situations/ukraine.

[24] Jeon, S. (2019), Unlocking the Potential of Migrants: Cross-country Analysis, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/045be9b0-en.

[5] KSE (2022), Damages to Ukraine’s infrastructure. 10 mai, https://kse.ua/russia-will-pay/.

[32] Kuczera, M. and S. Jeon (2019), Vocational Education and Training in Sweden, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/g2g9fac5-en.

[4] MESU (2022), Overview of the current state of education and science in Ukraine in terms of Russian aggression (as of May 01 – 07, 2022), Ministère de l’Éducation et des Sciences (Ukraine), https://www.etf.europa.eu/fr/document-attachments/overview-current-state-may-7-2022.

[3] MESU (2022), Saveschools, Ministère de l’Éducation et des Sciences (Ukraine), http://saveschools.in.ua/.

[18] MESU (2022), Tips for teachers of vocational schools for the effective organization of online learning, Ministère de l’Éducation et des Sciences (Ukraine), https://mon.gov.ua/ua/news/poradi-pedagogam-proftehiv-dlya-efektivnoyi-organizaciyi-onlajn-navchannya.

[17] MESU (2022), Urgent needs of ukraine’s education and science, Ministère de l’Éducation et des Sciences (Ukraine), https://mon.gov.ua/eng/ministerstvo/diyalnist/mizhnarodna-dilnist/pidtrimka-osviti-i-nauki-ukrayini-pid-chas-vijni/nevidkladni-potrebi-osviti-i-nauki-ukrayini.

[15] MESU (2019), Vocational Education and Training, Ministère de l’Éducation et des Sciences (Ukraine), https://mon.gov.ua/eng/tag/profesiyno-tekhnichna-osvita.

[1] OCDE (2022), Perspectives économiques de l’OCDE, Rapport intermédiaire, mars 2022 - Guerre en Ukraine : Conséquences économiques et sociales et implications pour les politiques publiques, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/f111a540-fr.

[7] OCDE (2022), Rights and Support for Ukrainian Refugees in Receiving Countries, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/09beb886-en.

[34] OCDE (2021), Teachers and Leaders in Vocational Education and Training, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/59d4fbb1-en.

[33] OCDE (2021), Young People with Migrant Parents, Making Integration Work, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/6e773bfe-en.

[22] OCDE (2020), “Des transitions fluides, mais sur un marché en évolution : les perspectives des diplômés de l’enseignement et la formation professionnels”, in Perspectives de l’emploi de l’OCDE 2020 : Crise du COVID-19 et protection des travailleurs, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/b1547de3-fr.

[25] OCDE (2020), Sustainable Reintegration of Returning Migrants: A Better Homecoming, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/5fee55b3-en.

[19] OCDE (2019), PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed, PISA, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en.

[23] OCDE (2018), L’apprentissage et l’alternance en sept questions: Leçons des expériences internationales, Examens de l’OCDE sur l’éducation et la formation professionnelles, Éditions OCDE, Paris, https://doi.org/10.1787/9789264307513-fr.

[36] OCDE (2016), Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Sweden, Éditions OCDE, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264257382-en.

[47] OECD (2018), Good Jobs for All in a Changing World of Work: The OECD Jobs Strategy, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/9789264308817-en.

[48] OECD (2014), “The crisis and its aftermath: A stress test for societies and for social policies”, in Society at a Glance 2014: OECD Social Indicators, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/soc_glance-2014-5-en.

[46] OECD (2010), OECD Employment Outlook 2010: Moving beyond the Jobs Crisis, OECD Publishing, Paris, https://dx.doi.org/10.1787/empl_outlook-2010-en.

[44] OIT (2022), « Virtual » is now a TVET training reality in North Macedonia, https://www.ilo.org/budapest/whats-new/WCMS_840380/lang--fr/index.htm.

[40] OIT (2022), Strengthening digital TVET in Ukraine, https://www.ilo.org/skills/Whatsnew/WCMS_836777/lang--en/index.htm.

[30] Petersen, I. (2022), “Existential career guidance for groups of young refugees and migrants: a Danish experience”, International Journal for Educational and Vocational Guidance, https://doi.org/10.1007/s10775-022-09535-1.

[9] reliefweb (2022), Mapping host countries’ education responses to the influx of Ukrainian students, https://reliefweb.int/report/ukraine/mapping-host-countries-education-responses-influx-ukrainian-students.

[16] School Education Gateway (2022), Ressources pédagogiques en ligne en ukrainien : enseigner en Ukraine dans des conditions hostiles, https://www.schooleducationgateway.eu/fr/pub/latest/news/online-ed-resources-ua.htm.

[29] Spaas, C. (2022), “Mental Health of Refugee and Non-refugee Migrant Young People in European Secondary Education: The Role of Family Separation, Daily Material Stress and Perceived Discrimination in Resettlement”, Vol. 51, pp. 848-870, https://doi.org/10.1007/s10964-021-01515-y.

[12] UNESCO (2022), Ukraine : L’UNESCO se mobilise pour soutenir la continuité éducative, https://www.unesco.org/fr/articles/ukraine-lunesco-se-mobilise-pour-soutenir-la-continuite-educative.

[35] UNESCO (2018), Teaching amidst conflict and displacement: persistent challenges and promising practices for refugee, internally displaced and national teachers, https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000266080.

[38] UNESCO-IIPE (2022), Langue d’enseignement, https://policytoolbox.iiep.unesco.org/policy-option/language-of-instruction/.

[13] UNICEF (2020), Ukraine - VET institutions, https://www.unicef.org/ukraine/media/5746/file/UNICEF_vocational2.pdf.

[37] Universität Potsdam (2022), Refugees Welcome - Angebote für Geflüchtete, https://www.uni-potsdam.de/de/international/incoming/refugees-welcome.

[51] University of the People (2022), University of the People Opening All Its Courses to Ukrainian Students for Free, https://www.uopeople.edu/about/worldwide-recognition/press-releases/university-of-the-people-opening-all-its-courses-to-ukrainian-students-for-free.

[45] UOP (2022), University of the People Opening All Its Courses to Ukrainian Students for Free, https://www.uopeople.edu/about/worldwide-recognition/press-releases/university-of-the-people-opening-all-its-courses-to-ukrainian-students-for-free.

[28] WES (2019), Education in Ukraine, https://wenr.wes.org/2019/06/education-in-ukraine.

[49] Wool, H. and L. Pearlman (1947), Recent Occupational Trends: Wartime and Postwar Trends Compared: An Appraisal of the Permanence of Recent Movements, Monthly Labor Review, vol. 65, n° 2 (1947), pp. 139–47, http://www.jstor.org/stable/41831304.

Contact

Shinyoung JEON (* Shinyoung.Jeon@oecd.org), EFP et formation des adultes, Centre de l’OCDE pour les compétences.

Thomas LIEBIG (* Thomas.Liebig@oecd.org), Division des migrations internationales, Direction de l’emploi, du travail et des affaires sociales de l’OCDE.

Anthony MANN (* Anthony.Mann@oecd.org), Aspirations et vécu des élèves, Direction de l'éducation et des compétences de l’OCDE.

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