20/11/2003 - Selon une nouvelle publication de l’OCDE, face à la grande diversité des moyens mis en oeuvre par les pays pour aider les élèves qui, du fait d’un handicap ou d’un autre désavantage, ont des besoins éducatifs particuliers exigeant des ressources supplémentaires, il y lieu de penser qu’une analyse de ce domaine de l’action gouvernementale est nécessaire. L’édition de 2003 d’Analyse des politiques d’éducation examine comment trois types de besoins particuliers - les déficiences, les difficultés d’apprentissage et d’autres désavantages - sont traités dans vingt pays de l’OCDE*.

Tous les pays entendent s’assurer que les élèves ayant des besoins particuliers ont équitablement accès aux possibilités de formation, et tous prennent des dispositions à cette fin, mais il ressort de l’étude que les moyens mis en oeuvre varient considérablement.

• En Belgique (Flandres), au Canada (Nouveau Brunswick), aux Etats-Unis et dans la République tchèque, au moins 3 pour cent de l’effectif total d’élèves bénéficient de ressources supplémentaires en raison de déficiences reconnues. Au Mexique, ce type d’aide est alloué à moins de 1 pour cent d’élèves.
• En Belgique (Flandres), les élèves atteints d’une déficience reconnue sont scolarisés en quasi-totalité dans des écoles spéciales, alors qu’aux Etats-Unis ils fréquentent presque tous une école ordinaire.
• En Finlande, 20 pour cent de tous les élèves reçoivent  des ressources supplémentaires au titre de difficultés d’apprentissage reconnues. Au Royaume-Uni, la proportion correspondante est de 14 pour cent, et elle est inférieure à 10 pour cent dans la plupart des autres pays considérés. Dans quatre pays disposant de données pour ce groupe de population - l’Espagne, la France, le Luxembourg et le Mexique - moins de 2 pour cent d’élèves font l’objet d’une aide de ce genre.
• L’Espagne, le Canada (Nouveau Brunswick) et le Royaume-Uni scolarisent tous les élèves présentant des difficultés d’apprentissage dans des écoles ordinaires. En Allemagne et aux Pays-Bas, en revanche, plus de la moitié de ces élèves fréquentent des écoles spéciales.

L’ampleur de la scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers non pas dans des écoles spéciales mais dans des écoles ordinaires est un indicateur de l’efficacité avec laquelle ces dernières sont en mesure de s’adapter à une diversité de besoins. Pour que ces élèves bénéficient d’un traitement plus équitable dans le système scolaire et pour aider les écoles ordinaires à les accueillir, l’OCDE, dans son rapport, recommande de dispenser aux personnels concernés une formation plus cohérente et plus ciblée que ce n’est le cas pour la plus grande partie d’entre eux. Les autorités éducatives doivent  aussi encourager les personnels à mieux mettre leurs compétences en commun, à coopérer différemment avec les psychologues ainsi qu’avec les professionnels de la santé et de la protection sociale, et à travailler étroitement avec les parents et d’autres acteurs de la cité.

Cette année, Analyse des politiques d’éducation passe aussi en revue les réformes radicales mises en oeuvre dans certains pays ces dernières années dans le domaine de la gouvernance de l’enseignement supérieur. En dépit de l’autonomie de gestion accrue dont jouissent certaines universités et d’autres établissements, les pouvoirs publics exercent leur influence par d’autres moyens, notamment en créant de nouveaux mécanismes d’évaluation et en liant les financements à la fourniture de programmes spécifiques. La gestion interne des universités a aussi fondamentalement changé : l’objectif est davantage de gérer l’ensemble de l’établissement comme une entreprise.

Dans une autre section, on évalue les incitations et les moyens qui s’offrent aux particuliers, aux employeurs et aux décideurs publics d’investir dans la formation pour adultes au-delà de la formation initiale. Compte tenu des dispositions actuelles, les incitations, dans bien des cas, ont peu de chances d’être assez puissantes pour encourager aussi bien chaque adulte que les pouvoirs publics à investir massivement du temps et de l’argent dans la formation tout au long de la vie. Certains pays ont cherché à favoriser la mise en oeuvre de programmes de formation tout au long de la vie par des mécanismes de "cofinancement", dans lesquels les particuliers, les employeurs et l’Etat apportent chacun une contribution. Ces dispositifs ont élargi le choix de formations proposé aux particuliers. Il s’est néanmoins révélé difficile  d’atteindre ainsi les adultes défavorisés dont les besoins sont les plus grands.

Enfin, l’édition de cette année d’Analyse des politiques d’éducation montre comment les activités d’orientation professionnelle s’élargissent dans de nombreux pays de l’OCDE et s’intègrent désormais au processus d’acquisition de connaissances d’un bout à l’autre de la vie. Il est de plus en plus nécessaire que les conseillers d’orientation ne se contentent plus d’aider les élèves à décider d’un emploi ou d’une formation,  et qu’ils aident leurs clients à apprendre plus généralement à gérer leur parcours professionnel et que ces activités de conseils soient plus largement accessibles durant la vie entière. Pour l’heure, toutefois, cette aide est principalement mise à profit par les chômeurs qui ont recours aux services publics de l’emploi. Afin d’élargir l’accès des adultes à l’orientation professionnelle, diverses mesures sont recommandées dans ce chapitre : adopter de nouvelles méthodes pour financer l’orientation destinée aux adultes, telles que la création de comptes formation individuels et un recours plus large aux mécanismes du marché ; réformer les services publics de l’emploi pour renforcer leur rôle à l’appui de la formation tout au long de la vie ; et recourir plus largement aux techniques d’orientation basées sur les TIC  et sur les services de proximité.

Pour obtenir une version de l’édition 2003 d’Analyse des politiques d’éducation en format PDF ou copie papier, les journalistes doivent contacter la Division des relations avec les médias . Pour toutes autres commentaires concernant le rapport,  les journalistes sont invités à contacter :

Pour toute question d’ordre général : Phillip McKenzie (directeur de publication)  (tél. 33 1 45 24 92 27)
Les élèves ayant des besoins particuliers (Chapitre 1) : Peter Evans (tél. 33 1 45 24 91 66)
L’orientation professionnelle (chapitre 2) : Richard Sweet  (tél. 33 1 45 24 16 61)
La gouvernance de l’enseignement supérieur (chapitre 3) : Richard Yelland (tél. 33 1 45 24 92 64)
Le financement de la formation pour adulte (chapitre 4) : Gregory Wurzburg  (tél.33 1 45 24 92 95).

Pour plus d'information sur l'édition 2003 d'Analyse des politiques d'éducation

 

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* Les pays considérés dans l’analyse sont les suivants : l’Allemagne, la Belgique (Communauté flamande), le Canada, l’Espagne, les Etats-Unis, la Finlande, la France, la Hongrie, l’Irlande, l’Italie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, les Pays-Bas, la Pologne, la République tchèque, le Royaume-Uni, la Suède, la Suisse et la Turquie.