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Précédemment classée en tête, la Finlande améliore encore ses résultats lors de la dernière enquête du programme PISA, alors que l'écart entre les pays se creuse

 

06/12/2004 -  C'est une fois de plus la Finlande qui est arrivée en tête à l'issue de la dernière enquête réalisée dans le cadre du programme PISA de l'OCDE sur les acquis des jeunes de 15 ans, les très bons résultats qu'elle a obtenus en mathématiques et en sciences égalant ceux des systèmes scolaires asiatiques les mieux classés, à savoir celui de la Corée, de Hong Kong-Chine et du Japon. En revanche, pour certains pays peu performants, les résultats ne se sont que légèrement améliorés ou ont même régressé, ce qui a creusé l'écart entre les pays les plus performants et ceux qui le sont le moins.

Plus de 250 000 élèves de 41 pays ont pris part à l'enquête PISA 2003, deuxième des études effectuées tous les trois ans dans le cadre de ce programme. Ils ont été soumis pendant deux heures à des épreuves écrites dans leur propre école. L'enquête PISA 2003 était principalement axée sur les mathématiques, mais elle s'est également intéressée à l'aptitude des élèves à résoudre les problèmes et à leurs performances en sciences et en lecture, ainsi qu'à la manière dont ils appréhendaient le fait d'apprendre et à leur attitude à l'égard de l'école.

Déjà en tête du classement de l'enquête PISA 2000 qui a essentiellement porté sur la maîtrise de la lecture, la Finlande a confirmé, lors de PISA 2003, ses bons résultats en la matière tout en améliorant ses performances en mathématiques et en sciences. En ce qui concerne les mathématiques, les pays de l'OCDE les mieux classés aux tests de PISA 2003, qui visaient à déterminer dans quelle mesure les élèves étaient capables d'élaborer et d'appliquer des modèles mathématiques pour accomplir des tâches de la vie courante, ainsi que d'interpréter, de valider et de communiquer les résultats, comprennent également les Pays-Bas.

La position relative de la plupart des autres pays dans le classement de PISA 2003 est à peu près la même que celle qu'ils avaient dans celui de PISA 2000, mais pour certains, on relève des changements notables. Ainsi, les résultats obtenus globalement par la Pologne se sont améliorés grâce aux progrès considérables qui ont été faits par les élèves peu performants à la suite de la vaste réforme à laquelle le système éducatif a été soumis en 1999. L'Allemagne, la Belgique et la République tchèque ont également enregistré une amélioration de leurs résultats, certes plus faible mais qui mérite d'être signalée, dans au moins deux domaines d'évaluation.

Dans l'ensemble, les pays riches tendent à obtenir de meilleurs résultats que les pays pauvres en matière d'éducation, mais il y a des exceptions : le revenu national de la Corée, par exemple, est inférieur de 30 pour cent à la moyenne de l'OCDE, mais ses élèves figurent parmi les meilleurs des pays de l'OCDE. Il n'est pas non plus indispensable de dépenser beaucoup pour réussir : un certain nombre de pays, dont l'Australie, la Belgique, le Canada, la Corée, la Finlande, le Japon, les Pays-Bas et la République tchèque, réalisent un bon "rapport qualité-prix" dans leur système éducatif, alors que certains des pays les plus "dépensiers" se situent au-dessous de la moyenne de l'OCDE (les données concernant le Royaume-Uni ne sont pas incluses car les taux de réponses des élèves et des écoles ont été insuffisants ; lors de l'enquête PISA 2000, les données relatives aux Pays-Bas avaient été exclues pour la même raison).

Les résultats de PISA 2003 laissent à penser que les élèves tout comme les écoles réussissent le mieux dans un contexte caractérisé par de fortes ambitions que confortent des relations étroites entre enseignants et élèves, une disposition de ces derniers à s'investir et, de leur part, un intérêt dénué d'anxiété pour les mathématiques, ainsi que des règles disciplinaires constructives. Dans la plupart des pays qui ont obtenu de bons résultats, les collectivités locales et les écoles jouent aussi un grand rôle dans la définition du contenu de l'enseignement et/ou l'utilisation des ressources, et bon nombre d'entre elles ont entrepris de mettre en place des classes hétérogènes.

PISA évalue aussi la qualité de l'enseignement en tenant compte d'autres facteurs importants :

  • Les élèves dont les parents possèdent un emploi bien rémunéré, un bon niveau d'instruction et, à la maison, des biens "culturels", ont en moyenne, dans tous les pays, des résultats bien meilleurs que ceux qui n'ont pas ces avantages. Toutefois, l'écart n'est pas partout le même. L'Australie, le Canada, la Finlande et le Japon se distinguent par des niveaux élevés tant pour la qualité que pour l'équité : les performances de leurs élèves sont supérieures à la moyenne en mathématiques et l'origine socioéconomique de ces derniers exerce sur leurs résultats un impact plus faible que la moyenne. En revanche, les performances enregistrées par l'Allemagne, la Belgique, la Hongrie et la République slovaque mettent en lumière une répartition inégale des possibilités de formation due à des facteurs socioéconomiques.
  • Au Canada, au Danemark, en Finlande, en Irlande, en Islande, en Norvège, en Pologne et en Suède, les parents peuvent escompter pour leurs enfants un niveau élevé et uniforme d'une école à l'autre. Par contre, en Allemagne, en Autriche, en Belgique, en Hongrie, en Italie, au Japon, aux Pays-Bas et en Turquie, les différences de résultats entre élèves s'expliquent dans une large mesure par des écarts de performances entre les écoles. En Pologne, ces écarts se sont réduits depuis PISA 2000, ce qui tient peut-être à la mise en place d'un système scolaire plus intégré en 1999.
  • Etant donné que dans certains pays les élèves sont répartis entre les écoles en fonction de leurs résultats scolaires antérieurs, les différences observées quant aux performances moyennes des établissements sont dues dans certains cas à des facteurs inhérents au système. Il est toutefois inquiétant de constater entre les écoles, en particulier dans les pays dotés d'un système très stratifié où la sélection est précoce, des écarts importants reliés à des inégalités entre catégories socioéconomiques devant les possibilités de formation. L'influence des "pairs" contribue sans doute à l'amélioration des résultats des élèves qui fréquentent des écoles accueillant une population d'un niveau socioéconomique élevé. Mais vraisemblablement, le fait pour les établissements scolaires d'être bien pourvus en ressources et d'offrir des conditions propices à l'acquisition des savoirs, joue aussi un rôle.
  • Si, dans tous les pays, les filles font mieux que les garçons dans le domaine de la lecture, les écarts entre les sexes tendent à être faibles en mathématiques. Dans la plupart des pays, les garçons sont plus nombreux parmi les élèves les plus performants, ce qui, globalement, se traduit pour eux en moyenne par une légère avance sur les filles. Cependant, les unes et les autres sont généralement représentés de façon égale parmi les élèves peu performants.
  • Les écarts entre les sexes sont plus grands à l'intérieur des écoles qu'ils ne le sont dans l'ensemble. Le pourcentage de filles qui fréquentent les établissements et les filières d'enseignement général où les résultats sont meilleurs, est plus important que celui des garçons, mais au sein des écoles, les filles sont souvent beaucoup moins performantes que ces derniers. Fait plus préoccupant, elles déclarent systématiquement éprouver moins d'intérêt pour les mathématiques et y trouver moins de plaisir, et se sentir moins sûres d'elles et plus anxieuses face à cette matière, ce qui se reflètera dans les études et la profession vers lesquelles elles choisiront plus tard de s'orienter. Pour encourager les filles à faire des études supérieures en mathématiques et dans des disciplines apparentées, l'école doit faire davantage d'efforts pour leur en donner le goût et les leur faire appréhender avec confiance dès le plus jeune âge.
  • Dans l'ensemble des pays, les élèves éprouvent beaucoup moins d'intérêt pour les mathématiques que pour la lecture. Dans les pays de l'OCDE, environ la moitié des élèves disent s'intéresser à ce qu'ils apprennent en mathématiques, mais seulement 38 pour cent d'entre eux déclarent qu'ils font des mathématiques parce qu'ils y prennent du plaisir. Cependant, la grande majorité des élèves pensent que l'étude des mathématiques leur sera utile plus tard.
  • A l'extrémité supérieure de l'échelle de compétences, entre 8 et 9 pour cent des élèves - soit plus du double de la moyenne de l'OCDE - de la Belgique, de la Corée et du Japon sont parvenus à exécuter les tâches très complexes correspondant au Niveau 6, le plus élevé, de cette échelle en mathématiques. A l'extrémité inférieure, plus d'un quart des élèves n'ont pas dépassé pas le Niveau 1 aux Etats-Unis, en Italie et au Portugal, ce qui a aussi été le cas de plus d'un tiers d'entre eux en Grèce et de plus de la moitié au Mexique et en Turquie.

Les journalistes désireux d'obtenir de plus amples informations ou un exemplaire de cet ouvrage sont invités à contacter la Division des relations avec les médias de l'OCDE (tél. (33) 1 45 24 97 00).

(see tables on Significant changes from 2000 to 2003 and Mean scores in mathematics, reading, science and problem solving in OECD countries and all countries).

Voir le rapport complet (en anglais seulement) ou la version préliminaire en français. Pour des informations complémentaires sur Pisa, veuillez consulter www.oecd.org/pisa

Les abonnés et les lecteurs des institutions abonnées, peuvent consulter l'étude via SourceOCDE notre bibliothèque en ligne. Si vous n'êtes pas abonné(e), vous pourrez acheter l'étude via notre Librairie en ligne (version anglaise).

 

 

 

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